Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv

Átírás

1 Széplaki Erzsébet érdemes tankönyvíró Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 8. évfolyam Celldömölk

2 SZÉPLAKI ERZSÉBET a Tankönyvesek Országos Szövetségétől 2008-ban elnyerte az Érdemes tankönyvíró kitüntető címet Szerkesztette Miskolci Szilvia AP ISBN Széplaki Erzsébet, , bővített kiadás, 2012 A kiadó a kiadói jogot fenntartja. A kiadó írásbeli hozzájárulása nélkül sem a teljes mű, sem annak része semmiféle formában nem sokszorosítható. Kiadja az Apáczai Kiadó Kft Celldömölk, Széchenyi utca 18. Telefon: 95/ , fax: 95/ apaczaikiado@apaczai.hu Internet: Felelős kiadó: Esztergályos Jenő ügyvezető igazgató Nyomdai előkészítés Széll Ildikó Terjedelem: 12,36 A/5 ív

3 Kedves Kolléganő/Kolléga! Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 8. évfolyam Remélem, nem veszed tolakodásnak, hogy levelem megírásakor és a kézikönyv egészében a tegező formát választottam. Ennek oka, hogy én is pedagógus vagyok: tanító és magyar szakos tanár. Talán az is megtörténhetett az elmúlt évek során, hogy személyesen is találkoztunk valamelyik pedagógiai rendezvényen, tanfolyamon, bemutatóórán. Szerzője vagyok az Apáczai Kiadó felső tagozatosoknak szóló Nyelvtan és helyesírás tankönyveinek, a Szövegértést fejlesztő gyakorlatok, a Fogalmazási feladatgyűjtemény című tankönyvnek és a hozzájuk kapcsolódó tanári kézikönyveknek, interaktív tananyagoknak. Az elmúlt tanévek során az Apáczai Kiadó több tanfolyamán vezettem gyakorlati foglalkozásokat. Látván és tapasztalván a sok-sok bizonytalanságot, kételyt, úgy gondoltam, egy módszertani kézikönyvsorozat megírásával és közreadásával segítséget nyújthatok a kollégáknak. A kompetenciaalapú oktatás létjogosultságát senki sem vitatja. Továbbra is egyik kulcskérdése a magyar oktatásnak a gyerekek szövegértő és szövegalkotó képességének fejlesztése. Ezért most ezzel az új tanári kézikönyvvel szeretném segíteni az órára való felkészülésedet. Célom továbbá az is, hogy lerövidítsem a felkészülésed idejét. A tanítási folyamat egy-egy óráját ugyanis egyre körültekintőbben kell megszerveznünk, hogy azoknak tanítványaink valóban aktív szereplői legyenek. Fontosnak tartom annak tisztázását, hogy az olvasási, szövegértési és szövegalkotási képesség nem zárul le 4. évfolyamon. Ezeket a képességeket is tovább kell fejlesztenünk a felsőbb évfolyamokon is. Meggyőződésem, hogy ez nem csak a magyar szakos pedagógusok feladata. Minden szaktanárnak szívügyének kell(ene) lennie az olvasás, szövegértés és szövegalkotás képességének fejlesztése. Hiszen minden tanítási órán minden tanulónak értelmeznie és alkotnia kell szöveget. Például meg kell érteniük a tanáraik kérdéseit, és akár szóban, akár írásban válaszolnak, máris szöveget alkotnak. Így van ez még testnevelésórán is, igaz, ott nincs írásbeli szövegalkotás. Az ismeretek rögzítésének fontos eszköze a tankönyv. A másodlagos bevésésre általában tanórán kívül, napköziben, tanulószobán, otthon kerül sor. Ezeken a helyszíneken a tanulók többnyire egyedül maradnak a szöveggel. Mennyivel könnyebb úgy felkészülni a számonkérésre (feleletre, felmérésre stb.), ha olyan szöveg áll a tanuló rendelkezésére, amelyben már tanórán közösen vagy csoportmunkában, esetleg önállóan aláhúzta a tételmondatokat, kiemelte a lényeget, bekarikázta az adatokat stb. Itt lép be a folyamatba a tanulás tanításának kérdése, amely szintén valamennyi pedagógus feladata. Sok kollégánk jogos felvetése: a gyerekek egy része szinte semmit sem tanul otthon, készületlenül jön a következő órára. Így nincs mire ráépülni az új ismeretnek. Ilyen esetben még inkább szükség van a tanórai szöveg-feldolgozási technikák alkalmazására, főleg a vázlatírásra, jegyzetkészítésre, hogy eredményes és mély legyen az elsődleges bevésés. Biztosan te is tapasztalod, hogy a mai gyerekek másfajta környezetben nőnek fel, mint mi, másféle hatások érik őket. Nehezen tudjuk felvenni a versenyt a média, az internet egyre fokozódó térhódításával. Technikailag és fizikailag is kivitelezhetetlen, hogy egy tanítási órán hat másodpercenként új hatások érjék a tanítványainkat, de törekednünk kell arra, hogy minél hatékonyabb, változatosabb módszereket és munkaformákat alkalmazzunk, sőt egyre inkább építsünk az interaktív tananyag adta lehetőségekre. Ha megértjük a kompetenciaalapú oktatás lényegét, és jól tudjuk megvalósítani a célkitűzéseit, sokat segíthetünk tanítványainknak abban, hogy sikeres és boldog felnőttekké váljanak. Ehhez a munkához kívánok neked jó egészséget, sok sikert! Kollegiális tisztelettel és szeretettel üdvözöllek: Széplaki Erzsébet csöpi Debrecen,

4 A KOMPETENCIAALAPÚ OKTATÁS A kompetencia A szakirodalomban a kompetencia többféle meghatározásával találkozunk. Valamennyi közös vonása a cselekvőképesség hangsúlyozása, vagyis a kompetencia az a képességünk, hogy a megszerzett tudásunkat ismereteinket, készségeinket és attitűdbeli jellemzőinket sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk. A kompetenciaalapú oktatás egyik fontos célja, hogy tanítványaink segítségünkkel, de önálló akaratukból váljanak cselekvő emberekké. Nagyon fontos azonban, hogy a tanulókat motiválttá tegyük egy cselekvés végrehajtásában. A legkönynyebben ezt úgy érhetjük el, ha a gyerek meglévő szükségleteit játék, mozgás, változatosság, eredményesség bekapcsoljuk a tevékenységbe. Külön ki kell hangsúlyozni az eredményességhez kapcsolódó sikerviszszajelzés, egyáltalán a visszajelzés fontosságát. Minden ember gyermek és felnőtt egyaránt igényli, hogy környezete értékelje a munkáját. Így lehet fokozni valamennyiünk szellemi aktivitását is. Talán még ennél is fontosabb, hogy a tanulók fejében megszüntessük a tantárgyi fiókokat. Helyette egy olyan, egyre telítődöttebb ládával kell rendelkezniük, amelyből életük bármelyik pillanatában előkaphatják a szükséges ismeretet, és aktivizálhatják a megfelelő kompetenciájukat. Ehelyett gyakran tapasztaljuk, hogy matematikai műveletet csak matematikaórán tudnak hibátlanul elvégezni még a jó képességű gyerekek is. Helyesen pedig csak nyelvtanórán tudnak írni. Természetesen magyartanárként nekünk is feladatunk a természettudományos, matematikai, digitális, a szociális, illetve valamennyi kompetencia fejlesztése. Kedves Kollégám, szeretném felhívni a figyelmedet Vass Vilmos A kompetenciaalapú fejlesztés elmélete és gyakorlata című nagy sikerű könyvére (Apáczai Kiadó, Celldömölk, 2008). A jeles szerző a kötet első részében azokat a tanulmányait adja közre, amelyekben a kompetenciaalapú oktatás elméletével foglalkozik. Az írások második csoportja néhány kompetenciaterület (anyanyelvi kommunikáció, matematikai és természettudományos kompetencia) fejlesztésének pedagógiai gyakorlatát mutatja be. Olyan módszereket, tevékenységeket, amelyek működnek, jól használhatók a tanórákon és azokon kívül is. A kötetet nagy haszonnal forgathatják gyakorló pedagógusok, tankönyvszerzők, tanterv- és programfejlesztők és oktatáskutatók egyaránt. A kulcskompetencia A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök (szellemi beállítottság, magatartásformák) többfunkciós egysége, amely ahhoz szükséges, hogy az ember kiteljesíthesse személyiségét, képes legyen beilleszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat minden tanulónak a kötelező oktatás és képzés ideje alatt kell elsajátítania. Ezeknek a kulcskompetenciáknak a megléte elengedhetetlen feltétele az élethosszig tartó tanulásnak. A tudásalapú társadalomban a következő kulcskompetenciák nélkülözhetetlenek: 1. Anyanyelvi kommunikáció 2. Idegen nyelvi kommunikáció 3. Matematikai kompetencia 4. Alapvető kompetenciák a természettudományok és azok alkalmazása terén 5. Digitális kompetencia 6. A hatékony, önálló tanulás 7. Szociális és állampolgári kompetencia 8. Kezdeményező és vállalkozói kompetencia 9. Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség 4

5 Fontosnak tartom kiemelni, hogy az anyanyelvi kommunikáció adja minden kompetencia elsajátításának, fejlesztésének alapját. Vass Vilmos előbb említett tanulmánykötetében külön fejezetet szentel a kommunikáció, az együttműködési és a problémamegoldó kompetencia fogalmának és értelmezésének. Ezek az általános kompetenciák nem tantárgyi területekhez köthetők, hanem áthatják az egész tanulási folyamatot. Vass Vilmos az említett kompetenciaterületeket egy táblázatba rendezte. Kommunikáció Együttműködés Problémamegoldás Szóbeliség Írásbeliség Képi információk feldolgozása Információkezelés IKT (infokommunikációs technika) Forráskezelés A kommunikáció értékelése Nyitottság Empátia Szociális interakció Társas érzékenység Felelősségérzet Szervezőképesség Döntéshozatal Érvelés Vita Hibakeresés Döntéshozatal Rendszerelemzés és -tervezés Az anyanyelvi kommunikáció mint kulcskompetencia Az anyanyelvi kommunikáció magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), valamint a helyes és kreatív nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során, az oktatásban és képzésben, a munkában, a családi életben és a szabadidős tevékenységekben. Az anyanyelvi kommunikáció az anyanyelv elsajátításának eredménye, amely természeténél fogva kapcsolódik az egyén kognitív (megismerő) képességének fejlődéséhez. Az anyanyelvi kommunikáció feltétele a megfelelő szókincs, valamint a nyelvtani szabályok és az egyes nyelvi funkciók ismerete. Ez a tudásanyag felöleli a szóbeli kapcsolattartás fő típusainak, az irodalmi és nem irodalmi szövegek egész sorának, a különféle nyelvi stílusok fő sajátosságainak, valamint a nyelv és a kommunikáció változásainak ismeretét különféle helyzetekben. Az egyén rendelkezik azzal a képességgel, hogy különféle kommunikációs helyzetekben, szóban és írásban kommunikálni tud, kommunikációját figyelemmel kíséri, és a helyzeteknek megfelelően alakítja. Képes megkülönböztetni és felhasználni különféle típusú szövegeket, megkeresni, összegyűjteni és feldolgozni információkat, képes különböző segédeszközöket használni, saját szóbeli és írásbeli érveit a helyzetnek megfelelő módon meggyőzően megfogalmazni és kifejezni. A pozitív attitűd magában foglalja a kritikus és építő jellegű párbeszédre való törekvést, az esztétikai minőség tiszteletét és mások megismerésének az igényét. Ehhez ismernünk kell a nyelv másokra gyakorolt hatását, a társadalmilag felelős nyelvhasználat jelentőségét. A következő táblázatban részletesebben olvasható, milyen ismeretek, készségek és attitűdök alkotják az anyanyelvi kommunikáció kulcskompetenciát. 5

6 Ismeretek Készségek Attitűdök Az alapszókincs, a funkcionális nyelvtan és a stílusok, a nyelvi funkciók biztos ismerete. A különféle szóbeli kommunikációk (beszélgetés, vita, interjú stb.) jellemzői. A kommunikációban használt nem verbális eszközök (testbeszéd, mimika, beszédhang minőségével kapcsolatos jellemzők stb.). Az irodalmi szövegfajták, pl.: mese, mítosz, legenda, lírai költemény, novella, regény, dráma stb., valamint nem szépirodalmi szövegfajták és fő jellemzőik. Az írott nyelv fő jellemzőinek ismerete: hivatalos, hétköznapi, tudományos, publicisztikai stb. A nyelv és a kommunikációs formák időhöz, térhez, társadalmi és kommunikációs környezethez való kötöttségének és változatosságának felismerése. Különböző üzenetek közlése szóban és írásban, illetve azok megértése vagy megértetése változatos helyzetekben. A különböző kommunikációs helyzetekben elhangzó szóbeli üzenetek meghallgatása és megértése. Világos és tömör beszéd. Az üzenetátadás sikerességét meghatározó készségek. Beszélgetések kezdeményezése, folytatása és befejezése. Különféle szövegek olvasása és megértése, a különböző céloknak (információszerzés, tanulás, szórakozás) és szövegtípusoknak megfelelő olvasási stratégiák alkalmazása. Különféle típusú és különféle célokat szolgáló írott szövegek alkotása. A szövegalkotás folyamatának nyomon követése (a témaválasztástól a címadáson át az átolvasásig), írásbeli információk, adatok és fogalmak keresése, gyűjtése, szűrése és feldolgozása a tanulás során. Saját érvek megfogalmazása szóban és írásban. Mások írásban és szóban megfogalmazott nézőpontjainak teljes mértékű figyelembevétele. Komplex szövegek, pl.: kiselőadások, interjúk, viták stb. alkotásához, előadásához vagy megértéséhez szükséges segédeszközök (vázlatok, jegyzetek, térképek stb.) alkalmazása. Az anyanyelvhez való pozitív attitűd kialakítása, felismerése annak, hogy az anyanyelv a személyes, kulturális gazdagodás egyik forrása. Mások véleményének és érveinek nyitott megközelítése, konstruktív, kritikai párbeszédre való hajlandóság. Nyilvánosság előtti magabiztos megszólalás. A helyes szó-, illetve nyelvhasználattal törekvés az esztétikus kifejezésmódra. Az irodalom szeretete. A különböző kultúrák közötti kommunikáció pozitív attitűdjének kialakítása. Az anyanyelvi kommunikáció kulcsszerepéből adódik az, hogy fejlesztése valamennyi pedagógus feladata és felelőssége. Egyetlen műveltségi területet, tantárgyat tanító pedagógus sem vonhatja ki magát az anyanyelvi képességek, kiemelten az olvasási és szövegértő, valamint a szövegalkotó képesség fejlesztése alól, hiszen ezáltal veszélyezteti a saját szaktantárgyának hatékony tanítását és tanulását is. 6

7 A tanuláselméleti háttér megváltozása Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 8. évfolyam A kompetenciaalapú oktatás szorosan összefügg a tanulási folyamatról alkotott nézőpont megváltozásával. Ennek rövid áttekintése a Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 5. évfolyamos kötetének 8. oldalán olvasható. A napjainkban egyre nagyobb teret hódító konstruktivista tudás- és tanulásfelfogás alaptétele, hogy minden emberi tudás konstruált, azaz az egyén által felépített és megalkotott. A tanulás aktív folyamat: a rendés értelemkeresés folyamata az élet minden területén. A konstruktivista pedagógia hívei azt a nézetet képviselik, miszerint a tanulók akkor képesek valamit elsajátítani, ha a már meglévő tudásukhoz és tapasztalataikhoz tudják kapcsolni az új információkat. Ehhez viszont az is szükséges, hogy a tanárok a tanulók szempontjából is fontos problémákat vessenek fel, bátorítsák a tanulói aktivitást, becsüljék meg a tanulók nézeteit, gondolatait; tartsák a tanulás-tanítás folyamat fontos részének a diákok folyamatos értékelését; törekedjenek a tanári és tanulói szerepek megváltoztatására. A következő táblázat a hagyományos és új tanári, illetve tanulói modellt veti össze, így más megvilágításban láthatjuk az összefüggéseket. Hagyományos modell A tudás befogadása A tananyag megtanulása PASSZÍV Nincs felelősség Hagyományos modell Tanulói szerep Az új, szociális-konstruktivista modell A tanulási folyamat aktív szereplője A kognitív (megismerő) készségek felértékelődése Tudása általa konstruált Értékeli a saját és társa teljesítményét AKTÍV Felelősség A TUDÁS MEGSZERZŐJE, ALKOTÓJA Tanári szerep Az új, szociális-konstruktivista modell A tudás átadása A munka megszervezése A diák motiválása Ellenőrzés Teljesítménymérés, értékelés AKTÍV Felelősség A tanuló konstrukciós folyamatainak előidézése, állandó figyelése A tanulási folyamat megszervezése A diák motiválása Visszajelzések adása Folyamatos értékelés AKTÍV Felelősség A TANULÁSI FOLYAMAT SZERVEZŐJE 7

8 TANULÁSSZERVEZÉS Napjainkban a pedagógus elsősorban nem a tudás átadója, hanem a tanulási folyamat megszervezője kell, hogy legyen. Természetesen a tanítónak és a tanárnak továbbra is rendelkeznie kell a tudás átadásának képességével, de hatékonyabb, a mai gyermekek eredményesebb fejlesztését szolgáló munkaformákat kell alkalmaznia. A tanulási folyamat során végzett szervezési tevékenység alkalmat biztosít a pedagógus számára, hogy ötvözze a hagyományos és modern tanulásszervezési módokat tanítványai képességének, az osztály fejlettségi szintjének ismeretében. Ezeket a szervezési módokat a tanuló szempontjából munkaformaként értelmezzük. A Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 5. évfolyamos kötetében a oldalakon részletesen foglalkoztam a különböző munkaformákkal: a frontális osztálymunkával, az önálló munkával, a páros munkával és a tanulópárral, valamint a csoportmunkával, a részben és a teljesen egyénre szabott munkával, a projektmódszerrel, az epochával és végül, de nem utolsósorban a kooperatív technikákkal. Ez utóbbiról ebben a kézikönyvben is szeretnék szólni néhány gyakorlati példa felsorakoztatásával. Kooperatív technikák Minden kedves kollégám szíves figyelmébe ajánlom dr. Spencer Kagan Kooperatív tanulás című könyvét, amely 2001-ben jelent meg Magyarországon. Ugyancsak sok gyakorlati segítséget kaphatnak az Apáczai Kiadó Tanítás-Tanulás című folyóiratában Fülöp Mária érdemes tankönyvíró a nagy sikerű alsó tagozatos Nyelvtan és helyesírás tankönyvek, valamint a Fogalmazás munkafüzetek társszerzőjének tollából megjelent publikációk elolvasásakor. A Kagan-módszer alkalmazásának céljai: a tantárgyi cél, amely az adott tananyagból indul ki, és a tanulók tudásbeli képességeit fejleszti, a szociális cél, miszerint a tanulók felelősségteljes szerepet kapnak a tanulási folyamatban, azaz az ismeretanyagot együttműködésen alapuló tanulásszervezési módszerekkel sajátítják el. A pedagógus nem elvárja a tanítványaitól, hanem megtanítja nekik a különböző együttműködési formákat, és ezek által fejleszti a szociális kompetenciájukat. Kagan a következőképpen fogalmazza meg az együttműködésen alapuló tanulásszervezés négy alapelvét: 1. Párhuzamos interakciók: a tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak, azaz egy időben a különböző csoportokban több gyerek is beszél. Így a hagyományos módszerekhez képest egy tanulóra több megszólalási idő esik. 2. Építő egymásrautaltság: a csoport tagjainak és az egyes csoportoknak a fejlődése szorosan és pozitívan függ össze egymással. Az egyik diák képességeinek fejlődéséhez szükséges a másik diák képességeinek fejlődése is. Ugyanezt mondhatjuk el a csoportok közötti egymásrautaltságról. Például, ha az egymás tanítása kooperatív technikát alkalmazzuk, ez teljesen nyilvánvaló. (A technika leírása a későbbiekben olvasható.) 3. Egyéni felelősség: a csoport feladatának megoldásához minden tanulónak hozzá kell járulnia a saját részfeladata elvégzésével, tehát felelősséggel tartozik a csoportnak. A csoport tagjai tudják, ki milyen mértékben járult hozzá a csoport sikeréhez. 4. Egyenlő részvétel: a diákok a feladatok megoldásában egyenlően, a képességeik szerint vesznek részt. Ez a szerepek elosztásával és a munkamegosztással érhető el. A kooperatív tanulás előnyei: az együttműködésen alapuló osztályban eredményesebb a tanulás, a tanulók magasabb teljesítményre képesek, pozitívabb a gyerekek tanuláshoz való viszonya, kevesebb az ismeretszerzést zavaró viselkedés, elfogadóbbak és támogatóbbak a társaik iránt, csökkennek a pedagógusok tanulásirányítási problémái, 8

9 kevesebbet kell fegyelmezniük, jobban alkalmazkodik a diákok szükségleteihez, állandó közlési és véleménynyilvánítási vágyához. A következőkben néhány dr. Spencer Kagan Kooperatív tanulás című könyvéből tanult, és nálam jól bevált, néha kissé átalakított technikát mutatok be: Képkirakó: kiváló módszer csoportalakításhoz. A teremben a 24 tanuló hat 4 fős csoportban foglalt helyet. Hat II. Rákóczi Ferencet ábrázoló képet (szobrokról, festményekről készültek) vágtam szét négy darabra. Minden tanuló kapott egyet, és az volt a feladata, hogy találja meg azt a három társát, akivel összeillesztheti a képet. Így véletlenszerűen alakulnak ki a csoportok. Abban az esetben viszont, ha a képrészletek hátuljára felírom egy-egy tanuló nevét, már én tervezem meg a csoportok összetételét. Diákkvartett: jól alkalmazható ismétléskor, összefoglaláskor, az új ismerethez kapcsolódó előzetes ismeretek felelevenítésekor, de a szövegértő képesség fejlesztésekor is. Arra ösztönzi a tanulókat, hogy készüljenek a tanítási órákra, azaz otthon rögzítsék, bevéssék az iskolában elsajátított, feldolgozott ismeretanyagot. Ezt a technikát általában akkor alkalmaztam, amikor ahhoz, hogy a tananyagban továbbhaladjunk, vagy a tanulók képességeit fejleszthessem, szükség volt egy adott ismeretre. Előnye: nagyon rövid idő alatt meggyőződhetünk arról, hogy minden tanuló birtokában van a szükséges ismeretnek. A lépései: 1. A csoporton belül a diákoknak 1-től 4-ig számot adok. 2. A kérdésemet utasításként fogalmazom meg! Például: Győződjetek meg arról, hogy mindenki el tudja mondani, mi a napfogyatkozás! (Sz.f.gy oldal, Napfogyatkozás 1999) Megszabom a gondolkodási időt, ez jelen esetben 10 másodperc. 3. A gyerekek összedugják a fejüket, megállapodnak a válaszban, amit ezek után mindenki megtud. 4. Felszólítok egy számot 1 és 4 között. 5. A számok tulajdonosai megmondják a választ. (A Hold eltakarja a Napot a Föld elől.) Az ellenőrzés idejét lerövidíthetjük, ha csak egy tanulótól kérjük a választ, az azonos számmal rendelkező tanulóktól pedig az egyetértésüket, illetve egyet nem értésüket kérjük. Ha az a célunk, hogy a gyerekekben rögzüljön az ismeret, akkor minden azonos számmal rendelkező gyermek válaszát meghallgatjuk, még akkor is, ha azonosat mondanak. Ellenőrzés párban: ez egy olyan egyszerű módszer, amellyel biztosíthatjuk, hogy a tanulók a feladat megoldására összpontosítsanak, és kölcsönösen segítsék egymást. A lépései: 1. A négyfős csoportokat két-két párra osztom, és két azonos feladatot kapnak. A párok közül az egyik megoldja az 1. feladatot, közben a másik figyeli a munkáját, ha szükséges, segít neki. Ő az edző. Például: 1. feladat: Magyarázd meg, mi a visszalökési elv! (Sz.f.gy oldal, Hogyan működik a rakéta?) 2. Az edző ellenőrzi és jóváhagyja a társa megoldását, sőt megdicséri a hibátlan munkáért. (1. feladat: Amikor egy test valamit kilök magából, akkor az egy ellenkező irányú lökést kap, és ha nincs rögzítve, mozgásba lendül.) Ha nem értenek egyet, megkérdezik a csoport másik párját. Ha nem tudnak megegyezni, mind a négyen feltartják a kezüket. Így jelzik nekem, hogy segítséget várnak tőlem. 3. A párok szerepet cserélnek. Aki eddig edző volt, most feladatmegoldó lesz, a másik pedig az edző. Például: 2. feladat: Írj egy példát a visszalökési elv érvényesülésére! (Sz.f.gy oldal, Hogyan működik a rakéta?) 4. Az edző ellenőrzi és jóváhagyja a társa megoldását, sőt megdicséri érte. (2. feladat: Ha valaki elsüti a puskáját, a fegyver visszarúg. Vagy. Ha a felfújt léggömb szelepét kinyitjuk, a kiáramló levegő az ellenkező irányba löki a léggömböt.) Ha nem értenek egyet, megkérdezik a csoport másik párját. Ha nem tudnak megegyezni, mind a négyen feltartják a kezüket. Így jelzik nekem, hogy segítséget várnak tőlem. 5. A csoport újra együtt dolgozik. Abban az esetben, ha eddig nem kértek egymástól segítséget, összehasonlítják a válaszaikat. Ha eltérőek a megoldások, először közösen próbálnak megegyezni, ha nem sikerül, kézfeltartásukkal jelzik, hogy segítséget kérnek tőlem. Villámkártya: az ismeretek, a fogalmak bevésését segíti. A lépései: 1. forduló (minden segítség megadható) 1. A tanulók kártyákat készítenek, például három darabot. Az egyik oldalára felírnak egy fogalmat vagy arra a fogalomra vonatkozó kérdést (cikk vagy Mi a cikk?), a hátoldalára a fogalom meghatározását (Publicisztikai műfaj; rövid terjedelmű tájékoztató írásmű; nincs témabeli kötöttsége). 9

10 2. Ha a kártyák elkészültek, a párok közül az egyik átadja a kártyáit a társának. Így a társa lesz a kérdező. 3. A kérdező felmutat egy kártyát és felolvassa a kérdést, a fogalom nevét. A válaszoló viszont látja a választ vagy a meghatározást. 4. A kérdező megfordítja a kártyát, amelyen a válaszoló a kérdést vagy a fogalom nevét látja. A kérdező kéri a választ. 5. A válaszoló megpróbál válaszolni. A válaszadáskor a rövid távú memóriájára hagyatkozik. Helyes válasz esetén visszakapja a kártyáját, és a társa megdicséri. Helytelen válasz esetén segít a társa. Közben rögzül benne a helyes válasz, illetve a fogalom meghatározása. Ha segítségre volt szükség, a válaszoló nem kaphatja vissza a kártyáját. 6. Minden kártya esetében megismétlik a 3 5. lépést. 7. Szerepcsere. 2. forduló (kevés segítség) A lépések ugyanazok, de a válaszolónak most a hosszú távú memóriáját kell aktivizálni. Most is kaphat segítséget, de a kártyáját nem kapja vissza. 3. forduló (nincs segítség) A kérdező például úgy teszi fel a kérdést, hogy nem mutatja meg a kártyát a társának. Az előző fordulókhoz hasonlóan a helyes válaszért dicséret jár, helytelen válaszkor a kérdezőnél marad a kártya. Kerekasztal: a csoportépítés egyik hatékony módszere. Feladatmegoldás közben összeadódik a tanulók tudása, ezáltal a közös siker élményét is átélhetik. A lépései: 1. Meghatározom a megoldandó feladatot. Olyan kérdést teszek fel, amelyre sok válasz adható. Például: soroljátok fel azokat az országokat, amelyek hazánkkal együtt csatlakoztak az Európai Unióhoz! (Sz.f.gy oldal, Akikkel együtt csatlakoztunk) Ezzel a feladattal a tankönyv 33. oldalán lévő 2. feladat önálló megoldását is elő tudjuk készíteni: Sorold fel a csatlakozó országokat betűrendbe sorolva fővárosaikkal együtt! 2. A diákok sorban válaszolnak a csoporton belül, de úgy, hogy egy lapra listát állítanak össze. Mindegyikük leír egy választ, majd továbbadja a társának. A lap körbemegy az asztalon. Ha valaki megakad, segítséget kaphat a társától, vagy egy vízszintes vonallal jelzi, hogy nem tud többet mondani. (Málta, Ciprus, Lengyelország, Szlovénia, Csehország, Szlovákia, Észtország Lettország, Litvánia) Feladatküldés: nagyon jól használható ismétléskor, összefoglaláskor. Természetesen a szövegértő képesség fejlesztésekor is alkalmazhatjuk. Rövid idő alatt elvégezhető. Minden tanuló aktívan részt vesz a munkában, hiszen mindenki kérdező és válaszoló is egy személyben. A lépései: 1. A csoporton belül minden diák kigondol egy kérdést, amely egyértelműen megválaszolható, a tankönyvi szövegből ellenőrizhető, és felírja egy kártyára. Például: Mit jelent a MotoGP elnevezés? (Sz.f.gy oldal, Motorsport) 2. A kérdést az alkotója felteszi a csoporttársainak. 3. A közös gondolkodás eredményeként ráírják a kártya hátuljára a helyes választ: Gyorsaságimotorosvilágbajnokság. 4. Minden csoporttag esetében ugyanez az eljárás. Négyfős csoportban négy kérdés-válasz kártya keletkezik. 5. A csoportok kicserélik egymás között a kártyákat. 6. A csoportok választ adnak a kérdésekre, és összehasonlítják a feleletoldalon leírtakkal. Igaz vagy hamis: a diákok megpróbálják csoporttársaikat vagy a csoportok a többi csoportot becsapni. A lépései: 1. A tanulók megpróbálnak egy hihető füllentést vagy egy hihetetlennek tűnő tényt kitalálni. Például az 1. állítás: egy 10 fős farkasfalka egy év alatt több mint ezer szarvast és őzet képes megenni. A 2. állítás: Az idegen farkasokat minden esetben elűzi a falkavezér. 2. A többi csoporttag gondolkozik egy kicsit, megbeszélik a választ, majd fejrázással, illetve bólintással jelzik az álláspontjukat. Az állítást elmondó tanuló aszerint kap pontot, hogy hány csoporttársát sikerül becsapnia. Ha csoportok között zajlik a játék, akkor minden csoport közösen találja ki a feldolgozott szöveg alapján az igaz, illetve hamis tényt tartalmazó mondatát. A többi csoportnak azonban azonos álláspontot kell kialakítaniuk. A csoportok aszerint kapják a pontjaikat, hogy hány csoportot sikerült becsapniuk. 10

11 Egymás tanítása: a szövegek feldolgozásának nagyon hatékony, időtakarékos módszere. A maszájok című magyarázó-értelmező szövegen (Sz.f.gy oldal) mutatom be a technika lényegét. 1. Minden csoport a szövegnek (leckének) csak egy bekezdését (részét) olvassa el. A szöveg 7 részből áll, tehát optimális esetben 7 csoportot kell létrehoznunk. Amennyiben magasabb vagy alacsonyabb az osztálylétszám, kontrollcsoportokat is létrehozhatunk. Ez azt jelenti, hogy ugyanazt a bekezdést két csoport is értelmezheti. 2. Közös megbeszélés útján megoldják a bekezdésükhöz (szövegrészükhöz) kapcsolódó feladato(ka)t. Közösen végigolvassuk a szöveghez kapcsolódó feladatok utasításait. A csoportok jelentkeznek, ha úgy gondolják, hogy a feladat az ő bekezdésükhöz tartozik. Minden csoport bekarikázza azokat a feladatszámokat, amelyekkel dolgozni fog. A maszájok című szöveghez tartozó feladatok besorolása a következő: 1. feladat A feldolgozás végén, a tudás összesítését követően 2. feladat 1. bekezdés 3. feladat 1. bekezdés 4. feladat 4. bekezdés 5. feladat 2. bekezdés 6. feladat 3. bekezdés 7. feladat 5. bekezdés 8. feladat 6. bekezdés 9. feladat A feldolgozás végén, a tudás összesítését követően Összefoglaláshoz: Interaktív tananyag témafeladatok 1., 2., 3. Interaktív játék 3. A csoportszóvivők beszámolnak a többi csoportnak az általuk feldolgozott szövegrészből szerzett ismeretekről. 4. A többi csoport tagjai kérdéseket tesznek fel a szakértő csoportnak. 5. Összesítik a tudásukat, tehát valamennyi csoport megismeri a szöveg (lecke) egészét, annak ismeretanyagát, információs bázisát. 11

12 AZ OLVASÁS ÉS A SZÖVEGÉRTŐ KÉPESSÉG FEJLESZTÉSE Ez a képességfejlesztési terület külön figyelmet érdemel. Ennek nem a nemzetközi felméréseken elért helyezés az oka, még csak nem is az, hogy a Nemzeti alaptanterv is kiemelten kezeli, hanem a mindennapi tapasztalat, illetve a 21. század kihívásainak való megfelelni akarás. Senki sem vitathatja, hogy az olvasni tudásra, a szövegértésre mindenkinek minden korban szüksége van. Az is meretek megszerzésének egyik, bár már nem egyetlen útja az olvasás. Mindenekelőtt tisztáznunk kell, hogy az olvasási, szövegértési képesség fejlesztése nem zárul le a 4. évfolyamon. Ezt a képességet is tovább kell erősítenünk a felsőbb évfolyamokon. Meggyőződésem, hogy ez nem csak a magyar szakos pedagógusok fela data. Minden szaktanárnak szívügyének kell(ene) lennie az olvasás, a szövegértés képességének fejlesztése. Az ismeretek rögzítésének ugyanis fontos eszköze a tankönyv. A másodlagos bevésésre általában tanórán kívül, napköziben, tanulószobán, otthon kerül sor. Ezeken a helyszíneken a tanulók többnyire egyedül maradnak a szöveggel. Mennyi vel könnyebb úgy felkészülni a számonkérésre (feleletre, felmérésre stb.), ha olyan szöveg áll a ta nuló rendelkezésére, amelyben már tanórán kö zösen vagy csoportmunkában, esetleg önállóan aláhúzta a tételmondatokat, kiemelte a lénye get, bekarikázta az adatokat stb. Itt lép be a folyamatba a tanulás tanításának kérdése, amely szintén valamenynyi pedagógus feladata. Sok kolléga jogos felvetése: a gyerekek többsége szinte semmit sem tanul otthon, készületlenül jön a következő órára. Így nincs mire ráépülni az új is meretnek. Ilyen esetben még inkább szükség van a tanórai szövegfeldolgozási technikák alkalmazására, főleg a vázlatírásra, jegyzetkészítésre, hogy eredményes és mély legyen az elsődleges bevésés. Az általános iskola kezdő szakaszában (1 4. évfolyam) az anyanyelv és irodalom tanulása alap vetően két célt szolgál: az anyanyelvi kultúra és az irodalmi műveltség megalapozását. Az anyanyelvi nevelés elsődleges feladata a szóbeli és írásbeli kommunikáció eszközszintű elsajátíttatásához szükséges alapvető képességek intenzív fejlesztése, új nyelvhasználati módok (olvasás, írás) tanítása, illetve a nyelvhasználat változatos tanulói tevékenységekre épülő, folyamatos gyakoroltatása. A tanító az olvasás jelrendszerének elsajátíttatásával és az olvasástechnika eszközzé fejlesztésével feltételt teremt a tanulók számára az írott szövegek tartalmának önálló megértéséhez. A szövegek értelmezésével felkészíti őket a lényeg megértésére, a mélyebb tartalmi rétegek felfogására. Az olvasmányok tartalmi és formai vizsgálata fejleszti a ta nulók ítélőképességét, erkölcsi és esztétikai értékek iránti fogékonyságát. Lehetőséget teremt elemi irodalmi ismeretekkel kapcsolatos tapasztalatok megszer zésére, irodalmi kifejezésformák, stílusbeli és szerkezeti sajátosságok felfedezésére, a magyar nyelv és a magyar kultúra érzelmi átélésére, az ol vasás megszerettetésére. Az önálló tanulás képességének fejlesztése során az alsó tagozat feladata az olvasás-szövegértés képességének fejlesztésébe ágyazva a megismerő képességek intenzív fejlesztése, tanulási szokások és technikák tanulása, a könyvtárhasználat helyes módjának, az információszerzés lehetőségeinek megismerése, helyes szokásainak elsajátíttatása. Az általános iskola alapozó (5 6. évfolyam) és fejlesztő (7 8. évfolyam) szakaszában az anyanyelvi és irodalmi nevelés célja az értelmes beszéd, az értő olvasás és a helyesírás készségének a kialakí tása, fejlesztése, azaz a biztos kommunikációs készség elsajátíttatása. Feladata a jövendő tanulmányokhoz szükséges és a felnőtt életben használandó olvasni és írni tudás, szövegértés és szövegalkotás gondozása és továbbfejlesztése. Végezetül ismét hangsúlyozni szeretném, hogy az olvasás és szövegértés képességének fejlesztése nem csak a tanítók és a magyartanárok privilégiuma. Valamennyi pedagógusnak össze kell fognia ahhoz, hogy ezen a területen előre tudjunk lépni. Sok iskolá ban külön nevelési értekezlet témája (volt) az anya nyelvi nevelés fontossága és szükségszerűsége. 12

13 A szövegértés fejlesztése az 1 8. évfolyamokon Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 8. évfolyam Fejlesztési feladatok A továbbfejlesztés alapjai 1. évfolyam 2. évfolyam 3. évfolyam 4. évfolyam Szövegek olvasásával az értő olvasás fejlesztése. Az első évfolyam végén a kerettanterv nem határozza meg a továbbfejlesztés alapjait. Az első és második évfolyamot egy fejlesztési szakasznak tekinti. A szóbeli és az írásos kommunikációban a megértés pontosságának és a kifejezés érthetőségi szintjének emelése. Feldolgozott szöveg megértésének bizonyítása: tartalommondás a tanító irányító kérdései alapján. A szövegelemzésben való jártasság elmélyítésével a szövegértés színvonalának emelése. Egyszerű szerkezetű mesék, elbeszélések eseményeinek elmondása néhány összefüggő mondattal. A feldolgozott szövegekhez kérdések, válaszok megfogalmazása. Ismert feladattípusok írásbeli utasításainak megértése. Féloldalnyi szöveg önálló néma olvasása, szövegértés bizonyítása egyszerű feladatok megoldásával. A mélyebb tartalmi rétegekbe hatoló elemzés útján az értő olvasás továbbfejlesztése. Előzetes felkészülés után feldolgozott szöveg folyamatos, a tartalmat kifejező felolvasása. Másfél oldal (40-45 sor) terjedelmű, az életkornak megfelelő tartalmú szöveg néma olvasása és megértése. Fejlesztési feladatok A továbbhaladás feltételei 5. évfolyam 6. évfolyam 7. évfolyam 8. évfolyam A szövegértés fejlesztése az eredményes tanulás és önképzés feltétele. A szövegértés alapja: az életkornak megfelelő tempójú, minél teljesebb megértést biztosító olvasás. A szövegértéssel szorosan összefügg: a nyelvi eszközök és a jelentés kapcsolatának megfigyelése, felfogása; az élőszóbeli és írott szövegek szerkezetének, jelentésrétegeinek fokozódó önállóságú értelmezése; az aktív és passzív szókincs folyamatos gazdagítása; az alapvető helyesírási szabályok készségszintű használata. Az élőbeszéd tempójával egyező, folyamatos hangos és néma olvasás. A tanult irodalmi és egyéb szövegek szerkezetének, tartalmának bemutatása. Különböző témájú és műfajú szövegek értő olvasása, értelmes felolvasása. Olvasmánytartalmak összefüggő ismertetése az időrend, az ok-okozati összefüggések bemutatásával: a műfaj és a téma megállapítása. Rövid, tárgyszerű beszámoló a feldolgozott művekről: szerző, cím, téma, műfaj. A megértést biztosító hangos és néma olvasás, szöveghű folyamatos felolvasás, szövegmondás. Különféle műfajú és rendeltetésű (ismeretterjesztő, szépirodalmi, értekező) szövegek szerkezetének és jelentésének bemutatása. A szövegértő befogadását biztosító olvasás, különféle műfajú szövegek kifejező felolvasása, elmondása. A feldolgozott művekről, olvasmányélményekről, színházi előadásról összefoglaló készítése a témának, a kommunikációs alkalomnak megfelelő stílusban felelet vagy rövid írásos beszámoló formájában. 13

14 Témakörök Tartalmak Tanulói tevékenységek 1. évfolyam 2. évfolyam 3. évfolyam 4. évfolyam Az olvasás-szövegértés képességének fejlesztése Az értő olvasás fejlesztése, szövegolvasás. Rövid szövegek olvasása, szövegértést fejlesztő feladatok megoldása: szereplő, helyszín, események megfigyelése. Szavak, szövegrészletek értelmezése szövegöszszefüggésben. Az olvasmány tartalmára irányuló kérdések megválaszolása. Az olvasmány címének, hangulatának megfigyelése. Olvasás-szövegértés Szövegfeldolgozás: prózai szövegek, versek, mondókák, találós kérdések a népköltészet és a műköltészet, a klaszszikus és a mai magyar, valamint a szomszédos népek gyermekirodalmából; egyszerű, rövid ismeretterjesztő és hétköznapi szövegek. A cím és tartalom viszonya. Az olvasmány témájának, szereplőinek, főbb eseményeinek megnevezése. A szereplők cselekedeteinek megítélése, tulajdonságaik megfigyelése. Egyszerű oksági összefüggések felismerése. Mese és valóság megkülönböztetése. Tapasztalatszerzés szavak, kifejezések többletjelentéséről a szövegben. Gondolategységek lényegének összefoglalása, vázlatpont megfogalmazása közösen. A cím és a tartalom kapcsolatának felismerése. Olvasás-szövegértés Szövegfeldolgozás: prózai művek és versek, népköltészeti alkotások a hazai és a külföldi szépirodalomból. Történelmi tárgyú olvasmányok. Néphagyományokat feldolgozó, nemzeti ünnepeket, jelképeket, a természetet és a társadalmi életet bemutató írások. Hétköznapi szövegek. A szövegek megismerése önálló, csendes olvasással. Beszélgetés a szövegről. A szövegekhez kapcsolódó szövegelemző feladatokkal a szövegértés, -értelmezés gyakorlása. Az események sorrendjének, a mesélő személyének megállapítása. Az olvasmányok szerkezeti jellemzőinek vizsgálata. Lényegkiemelés, vázlatkészítés tanítói segítséggel. A szereplők tulajdonságainak értékelése. Olvasás-szövegértés Szövegfeldolgozás: prózai és verses alkotások, népi játékok, népszokások ismertetése a magyar és a hazai nemzetiségek, népcsoportok népköltészetéből. Elbeszélések és regényrészletek, versek a klasszikus és az élő irodalom gyermekekhez szóló alkotásaiból. Történetek a magyar nép múltjából, kiemelkedő események, személyiségek megismeréséhez. Nagyobb terjedelmű irodalmi szöveg (pl. ifjúsági regény) feldolgozása. Hétköznapi szövegek. A szövegek megismerése önálló, csendes olvasással. Az olvasmányok témájának megfigyelése. Szövegelemző műveletek bővítése: kulcsszavak kiemelése, szövegtömörítés és -bővítés. Egyszerű szövegek vázlatának elkészítése. Ennek felhasználása tartalom elmondásához. A művek szerkezeti jellemzőinek megfigyelése, a tér-idő változásainak felismerése. 5. évfolyam 6. évfolyam 7. évfolyam 8. évfolyam Az írott nyelv Cselekményismertetés, beszámoló, tömörítés, szövegkiegészítés szóban. Különböző műfajú szövegek néma olvasása. A szövegben kifejtett információk visszakeresése. A szóbeli és írásbeli szövegműfajok főbb ismérvei Az olvasottak reprodukálásának módjai. Elbeszélés, leírás, jellemzés az ismeretterjesztésben. Folyamatos hangos és néma olvasási képesség, illetve szövegértés Az egyszerű mondat A szöveg. Minél teljesebb megértést biztosító néma olvasás, kifejező felolvasás; szövegek tolmácsolása kifejező szövegmondással, megjelenítéssel. Különféle műfajú és rendeltetésű (szépirodalmi, 14

15 Ismerkedés a szövegértési technikák alapjaival: adatkeresés, lényegkiemelés, tömörítés. Vázlat készítése különböző műfajú szövegekhez. bizonyítása kérdésekre adandó válasszal, rövid szóbeli beszámolóval, különböző műfajú és témájú művek értelmes felolvasásával, memoriterek kifejező előadásával. Feladatok a szövegelemzés bővítésére: a téma önálló megállapítása, lényegkiemelés, adatkeresés, kérdésekre adandó válaszként részletek kiemelése, időrend, okokozati összefüggések fölismerése. ismeretterjesztő, értekező) művek szerkezetének és jelentésének feltárása. Szó szerinti és átvitt jelentés megkülönböztetése: áttételes jelentések, jelentésmozzanatok keresése és felfedezése irodalmi szövegekben. A szövegelemző eljárások bővítése szakmai, tudományos, gyakorlati és szépirodalmi művek feldolgozásában: összetettebb logikai kapcsolatok felismerése, eltérő álláspontok elkülönítése, érvek és ellenérvek feltárása. Jegyzetkészítés tanári irányítással. A tömegkommunikáció Alapismeretek a tömegkommunikációról. Publicisztikai szövegek önálló olvasása és megértése. A szövegelemzés alapvető eljárásainak önálló alkalmazása (pl.: a téma megállapítása, a lényeg kiemelése, adatkeresés, okokozati kapcsolatok felfedezése, válaszadás kérdésekre, vázlatkészítés, összefoglalás, jegyzetkészítés stb.). A gyakoribb tömegkommunikációs műfajok elemzése, jelentésének kibontása, hatáskeltő eszközeinek felismerése, megnevezése, értékelése tanári segítséggel. Az olvasott szépirodalmi és egyéb szövegek mögöttes jelentéseinek tudatos keresése, önálló megfogalmazása. 15

16 A kommunikáció fejlesztése az 1 8. évfolyamokon Fejlesztési feladatok A továbbfejlesztés alapjai 1. évfolyam 2. évfolyam 3. évfolyam 4. évfolyam A társadalomban való eligazodáshoz a felnőtt-gyerek kapcsolatok és a családi élet körében irányított tapasztalatszerzés és megbeszélés. Az első évfolyam végén a kerettanterv nem határozza meg a továbbfejlesztés alapjait. Az első és második évfolyamot egy fejlesztési szakasznak tekinti. Társadalmi tapasztalatok szerzésével és azok feldolgozásával a környezetben való eligazodás támogatása baráti körben, az iskola közösségeiben, a felnőtt-gyerek kapcsolatokban és a felelős környezeti magatartás területén. Egyszerű szóbeli közlések megértése. Kérdésekre értelmes, rövid válaszok adása. A mindennapi kommunikáció alapformáinak alkalmazása a szokás szintjén: köszönés, bemutatkozás, megszólítás, kérdezés, kérés, köszönetnyilvánítás, köszöntés. Az önkifejezés iránti igény erősítése, különféle formáinak és lehetőségeinek megismertetése, megvalósításának támogatása. Részvétel közös drámajátékokban, illetve a játékok készségfejlesztő gyakorlataiban. Az önkifejezés aktivizálása újabb szövegformák megismerésével, társas kapcsolataik megszilárdításának érdekében. Érthető, folyamatos beszéd a mindennapi kommunikációban. A tanult udvarias nyelvi fordulatok használata mindennapi beszédhelyzetekben. A mondanivaló értelmes megfogalmazása szóban. 5. évfolyam 6. évfolyam 7. évfolyam 8. évfolyam A kulturált nyelvi magatartásra való felkészítés a magyar nyelvi és irodalmi nevelés alapkövetelménye. A kulturált nyelvi magatartás feltételezi a szituációhoz, a címzetthez, a témához való rugalmas alkalmazkodást, a figyelmet a másik ember beszédének gondolati, értelmi tartalmára, az együttműködés képességét a partnerekkel. Fokozatosan bővülő követelmény a szóhasználat, a mondatfonetikai eszközök és a nonverbális kifejezőeszközök (testbeszéd) összehangolása. A kommunikációs nevelés célja, hogy a tanulókban kialakuljon a különféle beszédműfajok felfogásának és alkalmazásának, a konfliktusok fölismerésének és megítélésének képessége, az életkorban elvárható kritikus magatartás a manipulációs szándékokkal szemben. Hozzátartozik ehhez a kommunikáció lényegének és tényezőinek megértése, az író, a mű és az olvasó viszonyának mint sajátos kommunikációnak a felfogása. A fejlesztés része az életkornak megfelelő tájékozottság a médiumok szerepéről az egyén és a társadalom életében, valamint a leggyakoribb tömegkommunikációs műfajok kifejezésmódjának ismerete. A kapcsolatfelvétel, megszólítás, köszönés, kérdés illemszabályainak ismerete, helyes alkalmazásuk. A hangsúly, dallam, tempó, szünet és a nem nyelvi kifejezőeszközök A beszédhelyzethez (címzett, szándék, tartalom) és a nyelvi illem alapvető szabályaihoz alkalmazkodó beszédmód a kommunikáció iskolai és gyakorlati helyzeteiben. Részvétel a közéleti kommunikáció iskolai helyzeteinek különféle formáiban felszólalás, hozzászólás formájában. A mindennapi élet problémáiról, olvasmányokról a saját vélemény meg- A köznyelv, a tanult szaknyelv, a társalgás és a szleng szókészletében meglévő eltérések felismerése és kommunikációs helyzetnek megfelelő használatuk. 16

17 (testbeszéd) használata a kommunikációs helyzetnek megfelelően. A kommunikáció tényezői, beszédhelyzet, nem nyelvi kifejezőeszközök: arcjáték, gesztus, testhelyzet, távolságtartás. A nyelvi és nem nyelvi kifejezőeszközök helyes használata élőbeszédben. Kisközösségi kommunikáció, vita. fogalmazása az érvelés szabályait követve. Udvarias együttműködés felnőtt és kortárs beszédpartnerekkel. Témakörök Tartalmak Tanulói tevékenységek Tájékozottság és ítéletalkotás az alapvető tömegkommunikációs műfajokban, a média szerepének és hatásának felismerése. 1. évfolyam 2. évfolyam 3. évfolyam 4. évfolyam Az olvasás-szövegértés képességének fejlesztése A mindennapi érintkezés nyelvi fordulatai szituációs játékkal: köszönés, bemutatkozás, kérdezés, kérés, ajándékozás, köszöntés, köszönetnyilvánítás. A beszédkészség, szóbeli szövegalkotás és megértés fejlesztése Páros és csoportos beszélgetés. A kérdezés és válaszadás gyakorlása. Beszélgetés a barátságról, iskolai, családi témákról, a természetről. Szituációs játékokban a felnőttek és a kortársak megszólításának és az udvarias nyelvhasználat fordulatainak megismerése és gyakorlása. Nem verbális jelzések tartalmának felismerése, használata beszédben. A beszédkészség, szóbeli szövegalkotás és megértés fejlesztése Felolvasáskor, szövegmondáskor nonverbális eszközök értelemszerű használata a kifejezés segítésében. Páros és csoportos beszélgetések a gyerekek élethelyzeteiből vett témákról. Vélemény kulturált megfogalmazása. Odafigyelés a beszélgetőtársra. Az üzenet lényegének és érzelmi hátterének megfigyelése, értékelése. Kiegészítő anyag A segítségkérés és -adás jellemzőinek megfigyelése, használata. Üzenetek tartalmának pontos közvetítése. Témakörök Tartalmak Tanulói tevékenységek A beszédkészség, szóbeli szövegalkotás és megértés fejlesztése A mondat- és szövegfonetikai eszközök alkalmazásának gyakorlása különféle kommunikációs helyzetekben: párbeszéd, felolvasás, kiscsoportos beszélgetés, vita, beszámoló. Nonverbális eszközök használata szituációs játékokban, beszélgetésben. 5. évfolyam 6. évfolyam 7. évfolyam 8. évfolyam Eligazodás a mindennapi élethelyzetekben Alapismeretek a kommunikáció tényezőiről. A nem nyelvi kifejezőeszközök (testbeszéd) fő formái, szerepük a kommunikációban és kapcsolatuk a nyelvi kifejezőeszközökkel. Mindennapi beszédhelyzeteink: kapcsolat- Páros és kisközösségi kommunikáció A nyelvi és nem nyelvi kifejezőeszközök tudatos alkalmazása. A kifejezőeszközök értelmezése a beszédpartnerek megnyilatkozásaiban. Véleménynyilvánítás, egyéni álláspont kifejtése, reagálás mások véleményére kisközösségi Magán- és közéleti kommunikáció A szóbeli és írásbeli közlésmód kifejezési formáinak azonossága és különbsége a magán- és közéleti kommunikációban. A közéleti kommunikáció iskolai helyzetei és műfajai: megbeszélés, vita, felszólalás, hozzászó- A tömegkommunikáció Alapismeretek a tömegkommunikációról nyelvi szempontból, elsősorban a befogadás oldaláról. A tömegkommunikáció néhány gyakori szövegműfaja: hír, hirdetés; cikk, kommentár, kritika; interjú, riport. A reklám, a hirdetés, az apróhirdetés eszközei és hatása. 17

18 felvétel, véleménynyilvánítás: kérdés, kérés, beszélgetés. Az elemi udvariassági formák ismerete és használata. A mindennapi érintkezés kommunikációs helyzeteinek, szereplőinek, tényezőinek, szóhasználatának megfigyelése, néhány szempont szerinti értékelése elsajátított ismeretek felidézésével. Szituációs játékok az udvarias nyelvi viselkedés formáinak gyakorlására. A szavak, mondatfonetikai eszközök és a nem verbális kifejezőeszközök (testbeszéd) öszszehangolása a beszédhelyzetnek megfelelően. A hangzás és a testbeszéd jeleinek megfigyelése a beszédtársak megnyilatkozásaiban és a képi, mozgóképi megjelenítésben. (iskolai, családi, baráti) helyzetekben. A nyelvi és nem nyelvi kifejezőeszközök helyes alkalmazása és értelmezése a páros és kisközösségi helyzetekben. Változatos gyakorlatok a beszédkultúra fejlesztésére: együttműködés a társakkal, beszélgetésben, vitában, feladatmegoldásban. Saját álláspont előadása, megvédése a témának, a kommunikációs helyzetnek megfelelő kifejezésmóddal. Kérdések és válaszok megfogalmazása különböző helyzetekben. lás, rövid alkalmi beszéd, köszöntés, kiselőadás. Gyakorlatok a vitakultúra fejlesztésére: saját álláspont kialakítása és korrigálása, az ellenvélemény mérlegelése. Különféle beszédműfajok kommunikációs technikái nak megfigyelése, alkalmazása elsősorban a szándékkifejezés és a hatáskeltés szempontjából. Az írásbeli és szóbeli közlésmód különbségeinek ismerete és tudatos alkalmazása. Egy-egy drámai vagy dramatizált részlet (dialógus vagy monológ) kifejező előadása: az érzelmek visszaadása, a szereplők közötti viszonyok érzékeltetése a nem nyelvi és verbális kifejezés eszközeivel. Tájékozódás az alapvető tömegkommunikációs műfajokban; a tömegkommunikáció szerepének és hatásának fölismerése. Együttműködés a beszédpartnerekkel, a másik ember közlésének egyre pontosabb felfogása a mindennapi helyzetekben, képesség az önellenőrzésre a kommunikációs magatartásban. A nyelvváltozatok szókészletének tudatos használata a különféle kommunikációs helyzetekben a nyelvi illemnek megfelelően. Együttműködés a társakkal, pl.: szituációs vagy szerepjátékban. 18

19 A KOMMUNIKÁCIÓ Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 8. évfolyam Az előző évfolyamok kézikönyvében részletesen írtam a kommunikáció mibenlétéről, a kommunikációs folyamatról. Foglalkoztam a pedagógiai kommunikációval (Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 5. évfolyamos kötetének 35. oldala), ami a kompetenciaalapú oktatás és a hatékony tanulásszervezés térhódításával egyre inkább hangsúlyos szerephez jut az iskolában. Ismét utalni szeretnék H. Varga Gyula megállapítására, miszerint a tanulók szóbeli megnyilatkozásainak ideje messze elmarad a tanári beszéd időtartamától. Egy 6 órás napon a tanár átlagosan 120 percet, azaz két órát beszél, még egy diák beszédidőtartamának átlaga alig több mint 2 perc. Tehát felső tagozaton a tanítási órákat továbbra is a pedagógus beszéde uralja. Ezt támasztotta alá Szokolszky István felmérése, ahol szintén szembeötlő a tanári beszéd túlsúlya. Ha meg is szólal valamelyik diák, többnyire egy-két mondatot mond. Az ennél hosszabb közlés szinte csak a tanár privilégiuma. A mai gyerekek többsége azonban képtelen paszszív befogadóként, szinte némaságra ítélve végigülni egy-egy tanítási órát. Dr. Spencer Kagan a kooperatív tanulás előnyét többek között abban látja, amit első alapelveként a párhuzamos (egyidejű) interakcióként fogalmazott meg: Az összehasonlítás kedvéért most tegyük fel, hogy a kooperatív órákon is csak 10 perc jut a diákoknak. Ha a»soros«interakciókat alkalmazó óravezetés helyett a»párhuzamos«óravezetést alkalmazzuk (például a tanulókat párban dolgoztatjuk), akkor egyszerre az osztály fele beszélhet. Így az egy főre jutó idő 20 mp-ről 5 percre nő [Kagan 30 fős osztálylétszámmal számol], ami az előbbinek a 15-szöröse. A fennmaradó 5 perc is aktívabb részvétellel telik, mint az előző esetben, hiszen a tanulók sokkal érintettebbek, hogyha valaki közvetlenül szól hozzájuk, mintha a terem egy távoli pontján valaki éppen a tanárral beszélget. A páros és csoportos kooperatív munkaformák alkalmazása során tehát a tanári beszéd minimálisra csökken, és a diákoknak több lehetőségük van a megszólalásra, hiszen már nemcsak a pedagógussal folytathatnak párbeszédet, hanem a társukkal vagy társaikkal is. A pedagógiai kommunikáció alapvető célja tehát a fejlesztő, személyiséggazdagító és az azt kibontakoztató szándék. Napjaink ideális pedagógustípusa a reflektív tanár, aki nem minden tudás egyetlen forrása, hanem a tanulás-tanítási folyamatban a tanulók partnere, tanácsadója, a tanulási folyamat koordinátora. A pedagógiai kommunikáció sajátossága, hogy pedagógiai céloknak alárendelt és pedagógiailag szabályozott, intézményesült kommunikáció. A pedagógiai kommunikáció elsődleges tárgya a nevelők és tanulók, valamint a tanulók egymás közti interakciójának kommunikatív mozzanatai. Sallai Éva hét, a pedagógiai munkát elősegítő és meghatározó képességet jelöl meg, amelyekről a Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 5. évfolyamos kötetében olvashatnak az érdeklődő kollégák. A tanóra roppant bonyolult kommunikációs mező, ami a pedagógus részéről nagyfokú figyelemmegosztást igényel. Egyrészt figyel az éppen aktuális beszédpartnerére, valamint az osztály egészére is. Kérdést tesz fel, utasít, ellenőriz, értékel, korrigál, esetleg még fegyelmez is. Tehát a pedagógus a tanítási órán többféle beszédaktust hajt végre. A tanári beszédproduktum egyik gyakori válfaja a megszólítás, ami valójában a beszédjog átadása a tanuló számára. Abban az esetben, ha a megszólítás megelőzi a kérdést vagy az utasítást, pl.: Zsófi! Hol játszódik a történet?, az a tapasztalat, hogy a többiek hátradőlnek, és Zsófira bízzák a feladat megoldását, azaz nem éreznek késztetést arra, hogy ők is gondolkodjanak. Tehát a megszólítást mindenképpen meg kell előznie az utasításnak, a kérdésnek, hiszen mindkettő az egész osztálynak (frontális osztálymunka esetén) vagy egy csoportnak (csoportmunka esetén) szól: Hol játszódik a történet? Zsófi! Bár a korábbi évfolyamok kézikönyvében is szó esett a tanári kérdésről és utasításról, de úgy gondoltam, mivel mindkettő nemcsak a pedagógiai kommunikáció fontos eleme, hanem az oktatás hatékonyságának és eredményességének is a záloga, ezért ebben a kézikönyvben is írnom kell róla. 19

20 A tanári kérdés és utasítás A tanári kérdés elsősorban nem nyelvészeti, hanem didaktikai kategória. Általában az kérdez, aki nem tud valamit. Egészen más a helyzet a tanári kérdés esetében, hiszen a pedagógus személyében az kérdez, aki többet tud a kérdezettnél. A tanári kérdés a pedagógus informálását segíti, annak kontrollálása, hogy tanítványai elsajátították-e a korábban tárgyalt tananyagot vagy azokat az ismereteket, amelyeket illik tudniuk. Ugyanakkor a tanári kérdés változatos oktatási célok megvalósításának szolgálatába is állítható. Csak jól feltett kérdések esetén van arra reményünk, hogy a tanulók jó választ adjanak. A jó kérdezés jellemzőit a következőkben lehet összefoglalni: 1. A kérdés feleljen meg a tanulók értelmi képességeinek! A túl könnyű kérdést sértőnek érzik, a túl nehéz kérdés elkedvetleníti a tanulókat. Mindkét esetben a többség órai passzivitásához vezethet. 2. Legyen a kérdés tömör, világos, pontos és egyértelmű! Ha túl általánosan fogalmazunk, a gyerekek nehezen jönnek rá, milyen választ várunk tőlük. Miért nem ajánlott a számítógépes grafikus pálya? helyette Miért nem ajánlott a művészi ambíciókkal rendelkező személyeknek a számítógépes grafikus pálya? A választ a Szövegértést fejlesztő gyakorlatok 8. évfolyam című tankönyv 22. oldalán találják meg a tanulók A grafikus című szöveg utolsó előtti bekezdésében. Annak, aki igazán művészi ambíciókat táplál, nem feltétlenül javaslom ezt, mivel elég sok szabálynak kell alárendelni a fantáziánkat. A grafikák legnagyobb része megrendelésre készül, így elsősorban nem feltétlenül a saját elvárásainknak, hanem a megrendelő igényeinek kell megfelelni. Várható tanulói válasz: Sok szabálynak kell alárendelni a fantáziát. Nem lehet mindig megfelelni a saját elvárásoknak. A megrendelő igényeit kell kiszolgálni. Gyakran hallottam bemutatóórákon is kettős, sőt hármas kérdésfeltevést, s bizony a kollégának végül szét kellett szednie a kérdéseit, hogy választ kapjon rájuk. Az ilyen típusú kérdésekkel nemhogy időt takarítanánk meg, hanem a megmagyarázásával, értelmezésével több időt veszünk el a tanítási órából, mint kellene. (Sz.f.gy oldal, Motorsport) Melyik évben, hány évesen, milyen kategóriában lett gyorsasági motoros világbajnok Talmácsi Gábor? helyette Melyik évben lett gyorsasági motoros világbajnok Talmácsi Gábor? Hány éves volt akkor? Melyik kategóriában lett világelső? 3. A kérdés fejlessze a tanulók gondolkodási képességeit! Azaz olyan kérdéseket tegyünk fel, amelyek gondolkodásra késztetik a tanulókat, tehát nem elegendő az ismeretanyag mechanikus szajkózása. (Sz.f.gy oldal, Hogyan működik a rakéta?) Miért nem repülhetnek légcsavaros gépek a világűrben? 4. Adjunk időt a tanulóknak a gondolkodásra! A kérdés feltevése után ne legyünk türelmetlenek, ha nem kapunk azonnali választ. A tanítási óra nem a villámkérdések kavalkádja. A kérdés elhangzása utáni csend nagyon aktív tanulói tevékenységre, a gondolkodásra enged következtetni. Nem érdemes az első jelentkezőt azonnal felszólítani, mert a lassabban gondolkodókat magáról a gondolkodásról is leszoktatjuk. A kérdés nehézségi foka határozza meg a gondolkodásra szánt időt. Ezt jó, ha előre közöljük: 30 másodpercet, egy percet, két percet stb. kaptok a gondolkodásra. 5. Több tanulótól is hallgassuk meg a választ! Sajnos az is gyakori tapasztalat, hogy a tanár által feltett kérdések zömére a jó képességű tanulók adják meg a választ. A többiek passzív szemlélői a pedagógus és a jó tanulók kérdés-felelet játékának. S nemhogy nem jelentkeznek, hanem meg sem próbálnak, még magukban sem válaszolni, azaz az ismereteiket aktivizálni. 6. A tanulók válaszait is kezeljük differenciáltan! Elképzelhető, hogy helytelen vagy részben helyes választ kapunk a felszólított tanulótól. Ilyenkor minden vérbeli pedagógus megpróbálja rávezetni a tanulót a helyes válaszra. Természetesen ez nem minden esetben jár sikerrel, ilyenkor nem követünk el szentségtörést, ha egy másik tanulót szólítunk fel. A következő táblázat a gondolkodás szintjeihez kapcsolódó helyes kérdésfeltevéseket tartalmazza. 20