AZ ENYHE ÉRTELMI FOGYATÉKOS FŐVÁROSI TANULÓK 2008/2009. TANÉVI KOMPETENCIAALAPÚ SZÖVEGÉRTÉS-MÉRÉS EREDMÉNYEINEK ELEMZÉSE

Átírás

1 AZ ENYHE ÉRTELMI FOGYATÉKOS FŐVÁROSI TANULÓK 2008/2009. TANÉVI KOMPETENCIAALAPÚ SZÖVEGÉRTÉS-MÉRÉS EREDMÉNYEINEK ELEMZÉSE november

2 Balázs Ágnes elemzésének felhasználásával Összeállította Südi Ilona Török József Lektorálta Dr. Janza Károlyné Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 2

3 Tartalomjegyzék 1. BEVEZETÉS Helyzetelemzés Jogszabályi háttér A mérés alapjául szolgáló hipotézisek megfogalmazása A mérés résztvevői A mérőeszközök bemutatása A mérés lebonyolítása EREDMÉNYEK Az eredmények összesített értelmezése Az eredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint A 4. évfolyam eredményeinek értékelése a kérdéstípusok és az itemek átlagainak tükrében A 6. évfolyam eredményeinek értékelése a kérdéstípusok és az itemek átlagainak tükrében A 8. évfolyam eredményeinek értékelése a kérdéstípusok és az itemek átlagainak tükrében A 10. évfolyam eredményeinek értékelése a kérdéstípusok és az itemek átlagainak tükrében Az eredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban HÁTTÉRTÉNYEZŐK JAVASLATOK A mért terület fejlesztésére vonatkozó, a mérés eredményeivel alátámasztott megállapítások A bevezető szakasz (3-4. évfolyam) fejlesztésére vonatkozó megállapítások A 4. évfolyam legproblémásabb feladatainak bemutatása (megoldási eredményének, feladattípusának és problematikájának tükrében) A mért terület fejlesztésére vonatkozó ajánlások a mérés eredményeinek tükrében Az alapozó (5-6.évfolyam), fejlesztő szakasz (7-8. évfolyam) fejlesztésére vonatkozó megállapítások A 6., 8. évfolyam legproblémásabb feladatainak bemutatása (megoldási eredményének, feladattípusának és problematikájának tükrében) A mért terület fejlesztésére vonatkozó ajánlások a mérés eredményeinek tükrében A megszilárdító (9-10. évfolyam) fejlesztésére vonatkozó megállapítások A 10. évfolyam legproblémásabb feladatainak bemutatása (megoldási eredményének, feladattípusának és problematikájának tükrében) A mért terület fejlesztésére vonatkozó ajánlások a mérés eredményeinek tükrében A mérés összegzése 45 Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 3

4 1. BEVEZETÉS A szövegértés kompetenciaalapú mérésére több felől is igény merült fel, egyrészről a közoktatásról szóló többszörösen módosított évi LXXIX. törvény (a továbbiakban Kt.) előírása alapján, másrészről az enyhe értelmi fogyatékosokat oktató-nevelő szegregált iskolák részéről. Nehezíti a felmérést az a tény, hogy az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók között sokkal nagyobbak az egyéni eltérések, mint az úgynevezett normál populációban. Súlyosbíthatja az egyes tanuló kórképét a főfogyatékossága mellett a különböző részképességek gyengesége, a pszichikus funkciók fejletlensége, társfogyatékosság, stb. is. Ezek a gyermekek lassabban, lépésről-lépésre tudnak csak haladni a tananyagban és azt egymáshoz képest különböző mértékben sajátítják el. Sokkal hosszabb idő kell nekik a gyakorlásra és az évek során az egykorú diákok között nagyon nagy különbségek keletkezhetnek. Vannak olyan tanulók, akiknek éppen az értelmi fogyatékosságuk és a hozzá kapcsolódó társfogyatékosságuk miatt a szövegértés képességük megmarad informatív szinten, az összefüggéseket, értelmezéseket nem értik meg. Enyhe értelmi fogyatékosnak minősítik azt a gyermeket, akinek az IQ-ja érték közé esik. Ez is a különbségeket növeli, mert nem mindegy, hogy a felső vagy az alsó értékhez közelít a tanuló értelmi képessége. A Sulinova Kht ban inkluzív nevelést segítő füzeteket állított össze Ajánlások a tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók kompetenciaalapú fejlesztéséhez címmel. A szövegértésszövegalkotás című fejezetben az alábbiak szerint foglalja össze az enyhén értelmi fogyatékos tanulókra jellemző tulajdonságokat: A megismerő tevékenység jelentős zavara, amely az észlelés, az emlékezet és figyelem, valamint a gondolkodási funkciók rendellenességében nyilvánul meg. Az enyhe fokban értelmi fogyatékosok fogalomalkotása során a fogalmi jegyek közül elsősorban a konkrét, az érzékletes és funkcionális jegyek kerülnek előtérbe, mivel a tárgyaknak, jelenségeknek nem a lényeges, hanem a feltűnő jegyeit ragadják meg. Általában késett fejlődést mutatnak. Ez különösen a beszédnél jelentkezik, amely formai, tartalmi hibákat von maga után. Így szegényes, behatárolt szókinccsel, gyakran beszédhibával érkeznek az iskolába. A fentiekből adódhat, hogy legtöbb képességük gyenge, főleg a kommunikációs, kombinatív és asszociatív képességek. Az ítélő erő, az adekvát kritika náluk korlátozott. Gyakori az elvonatkoztatási és általánosítási képesség zavara, éppúgy, mint az analízis képességének sérülése. Ez utóbbi a tárgyak, jelenségek tulajdonságainak diszkriminációjában vagy azonosításában is jelentkezik. Jellemző lehet a gondolati megtapadás (perszeveráció), ami azt jelenti, hogy a tanuló számára valamilyen motiváció miatt megragad, és egy gondolatnál elidőz. Nagyon fontos még az enyhén értelmi fogyatékos gyermek nevelésénél figyelembe venni a gondolkodásának merevségét (rigiditását), pontosabban számolnunk kell az idegrendszeri működések és pszichológiai folyamatok nehézkességével, merevségével. A törvény és az intézményi igény a szövegértés mérésére valóban fennáll, azonban a fentiek figyelembe vételével nagyon sok kétség is felmerül a méréssel kapcsolatban: tudjuk-e reálisan mérni a szövegértés képességét és érdemes-e mérni, hiszen nagyon nagyok az egyéni eltérések, felmerül az a kérdés, hogy ebben a populációban létezik-e, értelmezhető-e átlagképesség, nem szabad a mérést sem a tanító gyógypedagógusnak, sem pedig a tanulónak kudarcként megélnie, az eredmények értékelésében maximálisan szem előtt kell tartani az egyéni képességeket. Ezért nagyon fontosnak tartottuk, hogy háttérinformációkért Tanulói adatlapot is kitöltessünk a pedagógusokkal, amiben egyrészt a tanulók tanulási képességeire, másrészt a szociális helyzetükre is rákérdezünk. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 4

5 A mérés eredményeinek használhatóságát így foglaltuk össze: a szaktanár munkáját szeretnénk segíteni egyrészről azzal, hogy össze tudja hasonlítani a saját tanítványainak eredményeit a fővárosi eredményekkel, másrészről, hogy képet kapjon az egyes tanulók szövegértés képességéről, az egyes feladatokban elért eredményeik alapján. Ezzel segítséget tudunk nyújtani az egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez. A tanuló önmagához mért fejlődését nyomon lehet követni a mérések során, ezzel is segítve a tanulókkal való foglalkozás eredményességét. Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók szövegértési képességeinek feltérképezése, ami az elkövetkező évek során hasznos lehet akár a számukra írt tananyag, tankönyv, helyi tanterv korrigálásában, fejlesztő feladatlapok kidolgozásában, stb Helyzetelemzés A szövegértés az egyik legfontosabb kompetencia az enyhe értelmi fogyatékos tanulóknál is. A szövegértési kompetencia az írott szöveg megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan részt vegyen a mindennapi életben. (PISA Kutatási Terv). Egyrészt minden tanulás alapja a szövegértés, hiszen aki érti, hogy mit olvas, az hatékonyabban képes tanulni, ezáltal valamilyen szakképesítést szerezni, nagyobb az esélye a munkaerő-piacon, jobban tudja intézni állampolgári és közügyeit. De azt is tudjuk, hogy a szövegértési és gondolkodási képesség mennyire összefügg egymással. A szövegértő olvasás első szintje a megértés, amin a szavak, információk szó szerinti jelentését értjük. A következő szint a szöveg értelmezése, ahol megtörténik a szövegben megjelenő összefüggések feltárása is, majd a reflektálás szintjén az olvasottak értékelése és személyes érintettség is megjelenik. A cél a kreatív olvasás elérése lenne, ami a fantáziát is megmozgatja és valódi élménnyé teszi az olvasást. Az enyhe értelmi fogyatékosoknál ha nem súlyosbítja az állapotát más fogyatékosság, részképesség-kiesés (zavar) az első szintet, a megértés szintjét el lehet érni. A következő szintekbe (értelmezés, reflektálás, kreatív olvasás) már a gondolkodási képességek is beleszólnak. Itt már nagy eltérések lehetnek, bár a gondolkodást - bizonyos határok között - fejleszteni lehet és kell is. A fentiek alapján arra is kíváncsiak voltunk, hogy ezek a tanulók a szövegben lévő összefüggéseket, értelmezéseket mennyire képesek feldolgozni- milyen összefüggésben van az életkorral, az értelmi képességekkel, esetleg a szociális háttérrel. A további mérések során nyomon tudjuk követni azt, hogy a tanulóknak hogyan fejlődik a gondolkodásuk, ami megmutathatja azt, hogy mennyire tudjuk a szövegértéssel párhuzamosan a gondolkodásukat is célirányosan fejleszteni. Kíváncsiak lettünk volna arra az összehasonlításra is, hogy az integrált oktatás keretein belül tanuló enyhe értelmi fogyatékos tanulók és a szegregált oktatásban (a mostani felmérésben) résztvevők teljesítményében van-e különbség és ha van, akkor milyen területeket érint. Sajnos az integrált oktatásban lévő tanulókról nem kaphattunk adatokat a személyiségjogok védelme miatt. Reméljük, hogy ezzel a felméréssel nekik is és az őket oktató-nevelő tanároknak is tudunk segíteni egyrészt a feladatlapokkal, másrészt a feladatok elemzésével és azokból levont tanulságokkal Jogszabályi háttér A közoktatási törvény rendelkezése ellenére az országos kompetenciamérés nem terjed ki a sajátos nevelési igényű és ezen belül az enyhe értelmi fogyatékos tanulókra, bár a Kt. 40. és 99. bekezdésében előírja a mérési feladatokat az összes közoktatási intézményben: 40. (11) bekezdésében meghatározottak szerint az intézményi minőségirányítási program végrehajtása során is figyelembe kell venni az országos mérés és értékelés eredményeit. 99 (4) Az országos mérési feladatok keretében kell rendszeresen mérni, értékelni a nevelési-oktatási intézményekben folyó pedagógiai tevékenységet, így különösen az alapkészségek, képességek fejlődését. A Kt. 2. számú melléklete tartalmazza a tanulók Mérési azonosítójára vonatkozó rendelkezéseket. a mérésben részt vevő diákok személyes adatai rejtve maradjanak, ugyanakkor az iskolai évek alatt elvégzett országos mérések eredményeiből az egyes diákok fejlődése is nyomon követhető, elemezhető legyen A Mérési azonosító a személyazonosításra alkalmas adatokkal csak az iskolában kapcsolhatók össze. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 5

6 A törvényen kívül figyelembe kell venni a 10/1994. (V. 13.) MKM rendeletet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről, melyben a pedagógiai-szakmai szolgáltatások feladatában a mérés-értékelés is megjelenik: 7. A pedagógiai értékelés [Kt. 36. (2) bekezdés a) pontja] ellátásának eszközei és módszerei különösen: a) mérési rendszer működtetése, b) feladatbankok és mérőeszközök fejlesztése, hozzáférhetőségük biztosítása, c) a nevelési-oktatási intézmények belső értékelési rendszerének kialakítását segítő tanácsadás feladatainak ellátása, A Mérei Ferenc Fővárosi Pályaválasztási és Pedagógiai Tanácsadó Intézet (MFFPPTI) gyógypedagógiai szaktanácsadói felvállalták azt a törvényi előírásokban megjelenő elvárást, hogy a fővárosi enyhe értelmi fogyatékosok tanulókat nevelő oktató intézményekben a szövegértés kompetenciaalapú méréshez szükséges mérőeszközt elkészítik, bemérik, a mérést elvégzik, értékelik, elemzést írnak a tapasztalatokról és helyzetképet készítenek az értelmi fogyatékos tanulók szövegértési kompetenciáiról; feladatbankot hoznak létre, mérőeszközöket fejlesztenek ki, ezzel segítik egyrészt az oktatásban résztvevő gyógypedagógusok munkáját, másrészt megkönnyítik a gyógypedagógiai intézményekben folyó mérési feladatok ellátását A mérés alapjául szolgáló hipotézisek megfogalmazása 1. Az olvasási képesség olyan összetett képesség, amelynek normális működését mindenfajta funkciózavar, sérülés nagymértékben befolyásolja. Ezen okból kifolyólag az enyhe értelmi fogyatékosok szövegértési képességeinek mérése csak az egyéni adottságok figyelembe vételével lehet mérvadó. 2. A magasabb osztályfok felé haladva egyre többféle és bonyolultabb gondolkodási műveletet képesek elvégezni a tanulók, az iskolai korrekciós-kompenzációs fejlesztés, a szociális háttér milyensége és a természetes érés következtében. Az utánkövető mérés elemzésekor érdekes lesz megvizsgálni a fejlődés mértékét a családi háttér, az értelmi képesség és a tanulmányi eredmény tükrében. 3. Az értelmi képesség mértéke határozza meg leginkább a szövegértési kompetenciák milyenségét. 4. A feladatmegoldás pontossága nagyban függ a feladattípusok újszerűségétől: a többváltozós feladatok még a legmagasabb évfolyamokon is gondot okoznak. 5. Az elbeszélő jellegű szövegben érnek el jobb eredményeket a tanulók A mérés résztvevői május 6-án a fővároshoz tartozó összes, enyhe értelmi fogyatékos gyermeket nevelő-oktató szegregált gyógypedagógiai intézményében mértük a szövegértést a már korrigált, bemért szövegértés-mérőlappal. A mérésben részt vettek halmozottan fogyatékos tanulók is (gyengénlátók, hallássérültek). A mérésben való részvétel nem volt kötelező jellegű, mégis minden intézmény jelentkezett a megmérettetésre. A tanulói létszám (1. táblázat) nem mindig egyezik meg az osztálylétszámmal, mert középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók is vannak integráltan egy-egy osztályban. A létszámban évfolyamonként tapasztalható eltéréseket szintén az adott évfolyamon az iskolába járó tanulók száma okozza. 1. táblázat. A mérés résztvevőinek évfolyamonkénti eloszlása Évfolyam Összesen Tanulólétszám 143 fő 167 fő 188 fő 208 fő 706 fő Aránya a mérésben 20% 24% 27% 29% 100% A mérésben részt vett tanulók 60%-a fiú, 40%-a lány, és ez az arány az évfolyamok között jelentősen nem változik. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 6

7 Az egyes évfolyamra járó tanulók átlagéletkora (2. táblázat) többnyire másfél évvel haladja meg az adott évfolyamra lépés legkorábbi idejét, és az évfolyamról a mérésben részt vett legidősebb tanulók életkora is legfeljebb négy és fél évvel több a legalacsonyabbnál. E tekintetben sem tapasztalható kiugró eltérés az évfolyamok között. 2. táblázat. A mérésben részt vett tanulók életkori megoszlása évfolyamonként Évfolyam Átlag 11,6 13,8 15,7 17,4 Legalacsonyabb 10,0 12,1 14,0 15,8 Legmagasabb 14,4 16,3 18,6 20,3 A tanulók kognitív képességeit döntően IQ-juk határozza meg. Jelentős eltérést az általános iskolai évfolyamokra járó tanulók átlagos IQ-jában nem találunk (3. táblázat), a 10. évfolyamon főképp a lányok esetében szembetűnően magasabb átlagérték nem a fejlesztés hatékonyságának az eredménye, hanem rendszerszintű klasszifikációs eljárásnak a következménye. 3. táblázat. A mérésben részt vett tanulók átlagos IQ-ja nemenkénti és évfolyamonkénti bontásban Nem Évfolyam Fiú Lány A mérőeszközök bemutatása A mérőeszköz minden évfolyamon három részből áll: I. rész: elbeszélő jellegű, folyamatos, összefüggő írásos szöveg, melynek célja egy történet elbeszélése vagy események, személyek, tárgyak, problémák stb. leírása. Jellemzője, hogy nem tájékoztatni, informálni akar, hanem inkább érzelmi bevonásra irányul; személyes hangvételű, az emberi kapcsolatok, cselekedetek, érzelmek hatásos megformálása (pl. mesék, novellák, mondák, esszék, útleírások, regényrészletek). 4. évfolyam: A farkas és a sün című rövid, egyszerű mese, primer megértése nem okozhat gondot a tanulóknak. Mégis vannak benne olyan kifejezések, szókapcsolatok, amiket nem biztos, hogy pontosan értelmeznek: pl. Korai volt a farkas öröme vagy Jössz te még az én utcámba. 6. évfolyam: Mátyás napja című tréfás mese tartalmában közel áll ehhez a korosztályhoz. A humor forrásának megértése viszont már a szöveg jobb megértését, összefüggések felfedezését feltételezi. Ami nehézséget okozhat a nevek felcserélése (Mátyás király, Király Mátyás). 8. évfolyam: A törött cserépedény kínai történetnek a valós síkon felül szimbolikus értelme is van. Ahhoz, hogy a történet igazi mondanivalóját is megértsék a tanulók, a gondolkodási műveletek közül a szimbolikus műveletek használatára, az absztrahálási képességre is szükség van. 10. évfolyam: Pandora szelencéje című mítosz tartalma egyrészt az általános tájékozottság körébe tartozónak véljük, másrészt tanító jellegű. Pontos, figyelmes olvasást követel meg a tanulóktól. II. rész. magyarázó jellegű, tudományos, illetve ismeretterjesztő szövegek cikkek, tanulmányok, kommentárok, lexikonok szócikkei stb. Ismereteket közölnek, egy jelenséget vagy eseményt bemutatnak, magyaráznak. Hangvételük általában higgadt, tárgyszerű. A cél a tájékoztatás, ismeretek közlése, magyarázata. A tankönyvi szövegek többsége is e típusba sorolható. 4. évfolyam: A hóvirág (Debreczy Zsolt: Vadvirágok nyomán) a környezetismereti tananyaghoz kapcsolható (a virág részei), viszonylag jól tagolt, rövid ismeretterjesztő szöveg. Szómagyarázatot használ, ami lehetséges, hogy nehézséget okoz újszerűségével. A szövegben több adat is található. Az egyes adatokat számmal és nem betűvel jelöli, amely Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 7

8 segíti azoknak a visszakeresését Ennek alapján meggyőződhetünk arról, hogy a tanuló hajlandó-e a szöveghez visszamenni és kikeresni a kért adatot. 6. évfolyam: Az európai kontinens első földalattija (Budapest Lexikon) a szöveg nehézségét a magyarázó jellege adja. Meg kell érteniük a tanulóknak, hogy milyen jellemzői vannak a földalatti vasút megépítésének. Kiegészítő tananyagként lehet használni- akár a történelem, akár a technika tantárgyon belül. 8. évfolyam: A mi galaxisunk (Larousse enciklopédia nyomán): tananyag kiegészítésként, motivációként lehet használni e szöveget. Pontos, figyelmes olvasást igényel, elvárja a szövegből való visszakeresés képességét. Nemcsak a szöveg értelmezésére, hanem a reflektálásra is lehetőség nyílik. 10. évfolyam: A sötét középkor (Artner Tivadar: A középkor művészete) tananyaghoz köthető, hosszú, viszonylag tagolatlan szöveg. A nehézsége a tartalmában és terjedelmében rejlik. Megértésében azért problematikus, mert a címben szereplő idézőjelet nehezen értelmezik a tanulók: a cím és a szöveg tartalma ellentmondásossá válhat, ha az idézőjel jelentését nem veszik figyelembe. III. rész: dokumentum jellegű, amit elsősorban formai alapon különböztethetünk meg a magyarázó szövegtől. Verbális közlést és tipográfiai jeleket, képeket, rajzokat is tartalmaz. A szöveg elrendezése más, célja: a mindennapi szituációkban való tájékozódás. pl. listák, grafikonok, menetrendek, szövegekhez készített táblázatok, térképek, nyomtatványok, kérdőívek, szabályzatok, receptek, adatlapok stb. 4. évfolyam: Időjárás-jelentés tananyaghoz kapcsolható, képekkel megsegített szöveg. A feladatlap megoldásához azonban elengedhetetlenül szükséges, hogy a rövid, tájékoztató szöveget is elolvassa a tanuló. 6. évfolyam: Vilmos-keksz- süteményrecept. A szöveg rövid, egyszerű, de ahhoz, hogy helyesen oldja meg a tanuló a feladatokat, kénytelen többször is átolvasni a recept szövegét. 8. évfolyam: Viteldíjak- BKV jegyei és bérletei. A tartalom táblázatba foglalt, de sok információt tartalmaz. Szorosan kapcsolódik a mindennapi élethez, sok helyen találkozhatnak az utcán ilyen jellegű tájékoztató plakáttal. 10. évfolyam: Nyelvtanfolyamok- szórólap. Viszonylag hosszú, különféle betűmérettel és betűtípussal szedett, folyamatos szöveg. Táblázatot is tartalmaz. A fejlődés empirikus mértékének megfelelően az évfolyamok előrehaladtával nő a szövegek szavakban és karakterekben számított hossza (4. táblázat). 4. táblázat. A szövegek terjedelme évfolyamonként Évfolyam Szavak száma Karakterek száma A kérdések típusait és azok jellemzőit az 5. táblázatban foglaltuk össze. 5. táblázat. A kérdéstípusok jellemzői Információ-visszakeresés Szó szerinti visszakeresés A cselekmény egyes körülményeinek azonosítása (helyszín, idő, szereplők) Szavak, szinonimák, kifejezések visszakeresése Rejtetten jelenlevő (implicit) információ felismerése Kapcsolatok és összefüggések felismerése Tartalmi és logikai összefüggések meglátása Az egyes szereplők közötti viszonyok felderítése okokra, célokra Egyes személyre vonatkozó állítások azonosítása Általánosítások felismerése a szövegben Következtetetés egyik eseményről a másikra Értelmezés A szöveg szó szerinti és átvitt jelentése Reflektálni a szövegre, értékelni az egészét, vagy részleteit A mondanivaló felismerése, a tanuló saját tapasztalatainak felhasználása Véleményalkotás a szöveg tételmondatának újrafogalmazása A szöveg stílusának, hangnemének megállapítása Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 8

9 A 6. táblázatból kitűnik, hogy egyre kiegyensúlyozottabbá válik a kérdéstípusok aránya egymáshoz képest a magasabb évfolyamok felé haladva, és ugyanez állapítható meg a gondolkodási műveletekről is az 7. táblázat alapján. 6. táblázat. Kérdéstípusok megoszlása és aránya osztályfokonként és szövegtípusonként 4. évfolyam elbeszélő magyarázó dokumentum összesen % Informatív Kapcsolatos Értelmező Összesen évfolyam elbeszélő magyarázó dokumentum összesen % Informatív Kapcsolatos Értelmező Összesen évfolyam elbeszélő magyarázó dokumentum összesen % Informatív Kapcsolatos Értelmező Összesen évfolyam elbeszélő magyarázó dokumentum összesen % Informatív Kapcsolatos Értelmező Összesen táblázat. Gondolkodási műveletek százalékos aránya osztályfokonként Évfolyamok Gondolkodási műveletek Összesen Információ visszakeresése Kapcsolatos Értelmezés 4. 55% 25% 20% 100% 6. 53% 27% 20% 100% 8. 46% 30% 24% 100% % 32% 34% 100% A mérés során többféle, változatos feleletválasztós, és egyetlen fajta feleletalkotó típusú feladatot kaptak a tanulók (8. táblázat). A zárt feladatok esetében a 4. évfolyamon piktogramokkal is megerősítettük a feladatmegoldás módját: karikázós, aláhúzós. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 9

10 8. táblázat. A feladattípusok és jellemzőik Feleletválasztós (zárt): Feleletalkotó (nyílt): 3-4 lehetőség közül bekarikázással csak egy válasz a helyes önálló mondatalkotás, vélemény 4-5 lehetőség közül az összes helyes választ be kell karikázni megfogalmazása igaz- hamis állítás megjelölése aláhúzással a szövegben kell a helyes választ megkeresni aláhúzással sorrendet kell felállítani számozással A 4. évfolyamon az írás még nehézkes, ezért nem tettünk bele nyílt végű feladatokat, ezzel is megkönnyítve a feladatok megoldását. A magasabb évfolyamok felé haladva egyre több az írásos feladat is (9. táblázat). 9. táblázat. A feladattípusok megoszlása évfolyamonként Évfolyam Feleletválasztós (zárt) Feleletalkotó (nyílt) 4. évfolyam 100% 0% 6. évfolyam 94% 6% 8. évfolyam 84% 16% 10. évfolyam 72% 28% 1.6. A mérés lebonyolítása A kompetenciaalapú szövegértés-mérés feladatlapjait május 6-án a csengetési rendhez igazodóan, a második és harmadik tanítási órában kétszer 45 perces munkaidőt számítva töltötték ki a tanulók. A szövegértés-méréshez a megfelelő számú feladatlapot az MFFPPTI SNI osztálya biztosította a tanulói létszámnak megfelelő példányszámnak és küldte ki az adott osztály felmérését irányító kollégának. A feladatlapok kiértékelését is a MFFPPTI mérési-értékelési és gyógypedagógiai szakemberei végezték el. Az eredményeket a résztvevő iskolák számára elküldtük. A mérésről előzetesen 2009 januárjában tájékoztatót tartottunk, ahol a mérésben résztvevő intézmények munkatársait, a mérési felelősöket készítettük fel a feladatra a téma iránt érdeklődő további kollégák jelenlétében. A tájékoztatón ismertettük a feladatlapok felépítését, bemutattuk a szövegtípusokat és a feladattípusokat, kifejtettük az adatlapok, a háttérinformációk kitöltésének módját és együttműködési lehetőséget ajánlottunk fel a kollégáknak a mérőeszköz fejlesztésében. A feladat újszerűsége és a felkészülés elősegítése tette indokolttá a tájékoztató ilyen korai időpontban való megtartását. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 10

11 2. EREDMÉNYEK 2.1. Az eredmények összesített értelmezése A diagnosztikus célú mérés során mind a négy évfolyamon a várthoz közeli átlageredményt értek el a tanulók (10. táblázat). 10. táblázat. A mérőeszközökön évfolyamonként elért eredmények és a mérőeszközök jóságmutatói Évfolyam Átlag (%) Szórás (%) Cronbach-alfa , , , ,87 A négy évfolyam teljesítmény-eloszlását az 1-4. ábra mutatja. 1. ábra. A 4. évfolyam teljesítmény-eloszlása 2. ábra. A 6. évfolyam teljesítmény-eloszlása 3. ábra. A 8. évfolyam teljesítmény-eloszlása 4. ábra. A 10. évfolyam teljesítmény-eloszlása Ahogy azt a korábbiakban már jeleztük, számítottunk arra, hogy a populáció jellemzőiből adódóan a vizsgált képersség vonatkozásában nem normál eloszlást fog a mérés produkálni. Ezzel együtt a mérőeszközökkel sikeresen lefedtük a vizsgált képességek teljes spektrumát. A 11.táblázat alapján látható, hogy a feladatlap-részeken elért átlagteljesítmények egy 15%-os sávban (51%-66%) helyezkednek el viszonylag széles szórás (21%-30%) mellett. Ezen belül a legmagasabb teljesítményt a 4. évfolyam I. részén és a 10. évfolyam III. részén, a legalacsonyabbat a 6. évfolyam I. részén és a 8. évfolyam II. részén érték el a tanulók. Minden feladatlap-részen született teljességgel hibás és teljességgel hibátlan teljesítmény is. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 11

12 11. táblázat Az egyes feladatlap-részeken elért teljesítmények évfolyamonkénti bontásban Évfolyam Átlag Szórás Minimum Maximum I. rész 66% 30% 0% 100% II. rész 54% 24% 0% 100% III. rész 55% 27% 0% 100% I. rész 51% 23% 0% 100% II. rész 53% 26% 0% 100% III. rész 55% 25% 0% 100% I. rész 53% 23% 0% 100% II. rész 51% 21% 0% 100% III. rész 59% 23% 0% 100% I. rész 57% 23% 0% 100% II. rész 53% 23% 0% 100% III. rész 65% 25% 0% 100% Évfolyamonként lebontva a legtöbb, illetve a legkevesebb hibával megoldott feladatlap-részek és az azokon elért teljesítmény látható a 12. táblázatban. 12. táblázat Az évfolyamonkénti legalacsonyabb és legmagasabb teljesítményt eredményező feladatlap-részek Évfolyam Legalacsonyabb átlag Legmagasabb átlag 4. II. (54%) I. (66%) 6. I. (51%) III.(55%) 8. II. (51%) III.(59%) 10. II. (53%) III. (65%) A 12. táblázatból is láthatjuk, hogy általában a II. részen érték el a legalacsonyabb teljesítményt a tanulók. Ez nem meglepő, hiszen ez a rész tartalmazza a magyarázó szöveget, aminek a tulajdonságai (új információk, a szöveg stílusa, szóhasználata) a megértést nehezítik. Ezeket a szövegfajtákat használják fel a tankönyvek a tanuláshoz. Figyelemre, összefüggéseket meglátó, a már meglévő ismeretekkel összekapcsoló képességre, illetve értelmezésre van szükség a megértéséhez. A táblázatból kitűnik, hogy a legmagasabb teljesítményt a III. feladatlap-részen érték el a tanulók. A mérőeszköznek ebben a részében egy dokumentumszöveg volt, ami formai tulajdonságában különbözik a magyarázó szövegtől: rövidebb szavakat, mondatokat használ, képeket, táblázatokat tartalmaz, átláthatóbban rendszerezi az ismereteket. Ha arra a kérdésre keressük a magyarázatot, hogy miért sikerült a legjobban ennek a szövegfajtának a megoldása, akkor az alábbiakban tudjuk összefoglalni: motiváló hatású volt a szöveg formája, tartalma a hétköznapi életben is találkozik a tanuló ezzel a formával áttekinthetőbb, rendszerezőbb, mint az összefüggő szöveg szavakat, rövidebb mondatokat használ, ezáltal, akinek az olvasási készsége rosszabb, az is megbirkózik a feladattal a szövegben jobban tud tájékozódni a tanuló a szöveg tagoltsága miatt, ezáltal a visszakeresés is könnyebbé válik Mire hívja fel a figyelmünket ez az eredmény? Érdemes a magyarázó szövegből rendszerezéssel, tagolással, képpel alátámasztva, táblázattá átalakítva, stb. dokumentum típusú szöveget készíteni, mert ezzel a tanulók érdek- Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 12

13 lődését jobban fel tudjuk kelteni, illetve a benne lévő ismeretek alaposabban eljutnak a tanulókhoz. Szükség lenne az enyhe értelmi fogyatékosok részére íródott új tankönyvekre a felső tagozaton, mert a mostani tankönyvekben csak magyarázó szöveg van és ez a fentiekből is kiderült, hogy az enyhe értelmi fogyatékosok számára a legnehezebben feldolgozható szöveg. Ezt támasztja alá a szegedi egyetemen végzett kutatás is, amely az olvasási és szövegfeldolgozó képesség fejlesztésére irányult a normál iskolákba járó SNI-s tanulók esetében. Magyarázatra szorulhat az is, hogy a 4. évfolyamon miért az elbeszélő típusú szöveg volt a legsikerültebb, nem pedig a dokumentum. Ez nem véletlen, hiszen az alapozó szakaszban a biztos olvasás és szövegértés fejlesztése a legfőbb cél. A mesék világában élnek még az alsó fokon, ez az, ami leginkább az érdeklődési körükbe tartozik, ezzel a típusú szöveggel találkoznak a legtöbbet az olvasókönyvekben, mesekönyvekben. Ha megnézzük a teljesítményeredményeket, láthatjuk, hogy az elbeszélő típusú szöveg megoldásának sikeressége messze túlszárnyalta (11-12 %-kal) mind a magyarázó, mind a dokumentum típusút. A magyarázó szöveghez kapcsolódó feladatokon érték el a legalacsonyabb eredményt. Ez is érthető, hiszen még kevés szókinccsel rendelkeznek az olvasási rutin még nem mindenkinél alakult ki, értelmi képességeik az összefüggés, a logika keresésében a legsérültebb, figyelemzavaruk is nehezíti az olvasást. A dokumentum típusú szöveg valószínűleg az újszerűségével okozott problémát, viszont a képek segítettek a szövegértelmezésben, ezért sikerülhetett jobban, mint a magyarázó szöveg Az eredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint A 4. évfolyam eredményeinek értékelése a kérdéstípusok és az itemek átlagainak tükrében 5. ábra. A 4. évfolyam I. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények Az 5. ábráról jól leolvasható, hogy a szó szerinti visszakeresés (információ-visszakereső) kérdéstípusokból volt a legtöbb a feladatlapban, ezek átlagai is a legjobbak. Kivétel ez alól a 6. item (46%), ami a következő volt: Mit mondott a varjú? Húzd alá a mesében!. Itt a feladatmegoldás módja jelentett problémát, vagyis az, hogy a szövegben aláhúzással kellett válaszolni a kérdésre. Ennek a feladat-megoldási módnak a nehézsége már a próbamérés során is jelentkezett (23%-a nem jót húzott alá, 23%-a semmit nem húzott alá). Érdekes megnézni a 3. és a 11. item magas megoldási arányát, ami feltételezhetné, hogy a 9. itemet is magas százalékban oldják meg. Ha megnézzük a 3. és a 11. item tartalmát, mindkettő arról szól, hogy a farkas azért nem tudta megenni a sünt, mert a sün a tüskéivel védekezett. Tehát (következtetés) a farkasnak megszúrta az orrát, tehát (újabb következtetés) fájdalmas lett emiatt a farkas ábrázata. Statisztikailag akár ellentmondásosnak tűnhet a jelenség, azonban az enyhe értelmi fogyatékosok gondolkodását követi (az ok-okozati összefüggés nehézkes megértése). Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 13

14 3. item: A kis sün tüskéivel védte meg magát. Igaz Hamis 11. item: 9. item: Várakozáson felüli a 12. item magas megoldási aránya. Az érzelmek felismerésére kérdeztünk rá és 72 %-os volt a jó megoldás. A magyarázat az lehet, hogy a gyógypedagógusok munkáját át áthatja a szerepjátékkal, mímes játékkal való mesefeldolgozás, aminek ez az eredmény lehet a hozománya. 12. item: II. rész: A hóvirág (magyarázó szöveg) 6. ábra. A 4. évfolyam II. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények A 6. ábráról leolvasható, hogy a legnehezebb a 4. item volt, annak ellenére, hogy a feladat információ visszakeresése volt. Bebizonyosodott, hogy a kérdés nehézsége nemcsak a kérdéstípustól függ, hanem függ a visszakeresendő elemek számától, azok kapcsolódási módjától, a kérdés minőségétől és attól is, hogy a keresett elem mennyire szembetűnő a szövegben. Itt csak akkor lehetett elfogad- Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 14

15 ni a választ, ha az összes jó megoldást bekarikázta a tanuló. Így, ha figyelmetlenség miatt egyet elfelejtett, akkor már nem lett jó a megoldása. Három helyes dolgot kellett bekarikáznia. A próbamérésnél az derült ki, hogy leginkább a bojtos gyökere van tulajdonságot nem karikázták be a többi jó megoldás mellett. Az 1. item kérdésére adott válasz meglepően rosszul sikerült (38 %). A kérdés könnyűnek tűnhet első olvasatra, de ha valaki nem érti azt a szót, hogy vadon él (például egy növény), akkor nem is tud válaszolni helyesen erre a kérdésre. Emellett a szövegben nem szó szerint volt megnevezve a hóvirág élőhelye, hanem erdei vadvirágként említik meg, tehát a feladatmegoldásban két akadály is jelentkezett: a szókincs és az absztrahálási képesség gátoltsága. A 10. item bizonyult még nagyon problémásnak ebben a részben (27 %), hiszen egyrészt az idő érzékelésének nehézsége a megfoghatatlanságából és elvontságából adódik, másrészt a szövegben szó szerint nem jelenik meg annak a hónapnak a neve, amire rákérdeztünk. Csak a szövegkörnyezetből ( elsőként nyit virágot, hó alól előbújik ) lehet következtetni a válaszra, illetve a választási lehetőségeket mérlegelve lehet kiválasztani a leginkább megfelelő választ. Ugyan többféle megoldási stratégiát lehetett választani ennél a feladatnál, mindegyiknél komoly gondolkodási műveleteket (okokozati) kellett használni. A legmagasabb megoldottságú a 2. item lett (77%). A szövegben a visszakeresést segítve számokkal jelöltük az adatokat és úgy tűnik, hogy ez tényleg segítette a tanulókat a megoldásban. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 15

16 III.rész: Időjárás-jelentés (dokumentum) 7. ábra. A 4. évfolyam III. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények A 7. ábrán látható, hogy az információ-visszakereső feladatok sikerültek messze a legjobban (1., 2., 3., 5. item). A legalacsonyabb teljesítményt a 6. item esetében érték el a tanulók, aminek a szövege a következő: Már reggel is meleg lesz csütörtökön. Igaz Hamis Ezt a feladatot előkészítette a 2. item feladata, mert ott a szövegben ezt a mondatot kellett kijelölnie a tanulónak. ( Milyen lesz csütörtök reggel az idő? Húzd alá a szövegben!) A 6. és a 2. item sikeres megoldásához a szövegben a következő mondat utal: Csütörtök reggel szép napos, de hűvös időre ébredhetünk Itt két gondolkodási műveletet kellett elvégeznie a tanulónak egyszerre, az azonosítást, illetve a megkülönböztetést: ébredhetünk=reggel (azonosítás) már reggel is meleg lesz = reggel szép napos, de hűvös (megkülönböztetés) A megkülönböztetésnél az időhatározó (már) és a kötőszó (de) jelentésmódosító hatásának értelmezése nem könnyű feladat. Láthatjuk, hogy bár mindkét mondat egyszerű, érthető, a pontosító, árnyaltabb megfogalmazás már nehezíti a megértést. Ez a különböző kötőszavak értelmezésének fontosságára hívja fel a figyelmünket. A 9. itemhez tartozó feladat 40 %-os megoldása nem volt meglepő, hiszen tudjuk, hogy a fordított szövegezésű feladatok nehezek a tanulóknak. Ennek a feladatnak a megoldásában segítenek a képek. Elképzelhető az is, ha nincsenek képek, akkor még rosszabb lett volna a megoldási arány. A 10. item feladata is fordított szövegezésű volt, mégis jobban sikerült, mint az előző. Ezt azzal magyarázhatjuk, hogy ennél a feladatnál kifejezetten a képekre irányítottuk a tanulók figyelmét és így 10%-kal többen tudták a feladatot megoldani. Tehát, ha a vizuális megjelenítést, a képek használatát a gyerekek gyakorolják, az sokat segít a megértésben. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 16

17 A 8. itemhez tartozó feladat problematikája, már a II. rész 10. itemnél is felmerült. Az idő elvont fogalma nagyon nehezen épül be a tanulók ismeretei közé. Sokszor még a 4. évfolyamon is nehézséget okoz, hogy melyik hónap, melyik évszakhoz kötődik. Ennél a feladatnál ez be is bizonyosodott, hiszen a májust csak 50 %-ban azonosították a tavasz évszakával. A 7. itemhez tartozó feladatnál ugyancsak a szókincs szegénysége, és a nyelvi lelemény hiánya mutatkozik meg. Ebben a feladatban a változóan felhős kifejezés jelentésével kapcsolatos kérdés okozta a problémát: A próbamérés során megmutatkozott, hogy az a) és a c) disztraktort hasonló arányban jelölték meg (26%, 23%), a d)-t kevesebben (19%), a helyes megoldást, a b)-t 50%-ban. Ebben a feladatban is a módosítószavak jelentésének nem pontos ismerete, vagy a figyelmen kívül hagyása lehetett az ok, illetve az úgynevezett nyelvi lelemény hiánya: még ha nem is ismerem ilyen formában a szókapcsolatot, akkor is ki tudom találni a jelentését a szövegkörnyezetből, illetve ennél a feladatnál a képen való illusztrációból A 6. évfolyam eredményeinek értékelése a kérdéstípusok és az itemek átlagainak tükrében I rész: Mátyás napja (elbeszélés) Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 17

18 8. ábra. A 6. évfolyam I. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények Mint már az összefoglaló táblázatban említettük az egyik legalacsonyabb átlagot ezen a feladatlaprészen érték el a tanulók. A hozzá tartozó mesében a legnagyobb problémát az okozta, hogy a tanulók túlnyomó többsége nem értette meg, hogy Mátyás király hogyan hálálta meg a varga jókívánságait. Két kérdés is erre vonatkozott és mindkettő eredményessége alacsony: 6. item (29%) és a 9. item (34%). Azt a szót, hogy csizmát rendeltetett nem ismerte a tanulók többsége. A 6. item feladatában megfogalmazott állítás kifejezetten ennek a szónak az értelmére utal és nagyon alacsony volt a jó megoldások száma. A 9. item azt vizsgálta, hogy a tanulók mennyire tudják adekvátan kiválasztani a szövegből a kérdésre válaszoló helyes szót, mondatrészt, illetve mennyire tudják a saját szavaikkal megfogalmazni azt. Ennek a feladatnak jobb lett a megoldása, mint az előzőnek. Többen írták azt, hogy munkát adott a vargának a király, ami már túllépi a feladatot, mert általánosít. Volt olyan, aki nem írt semmit ide, illetve aki kimásolt egy inadekvát mondatot a szövegből. Ennél a kérdésnél nagyon nagy eltérések mutatkoztak meg a tanulók gondolkodásának minőségében. A 7. item és a 8. item megoldása 50 % alatti. A 7. itemen a diszlexiásoknak és a figyelemzavarral küzdő tanulóknak a név felcserélhetősége miatt a hibázási lehetőség sokkal valószínűbbé vált, így a teljesítmény nem kizárólag a szövegértési kompetenciát tükrözi. Íme a feladat: 6. item Király Mátyás volt az uralkodó. Igaz Hamis A 8. item pedig a konkrét dolgokhoz való kötődést, az elvonatkoztatás nehézségét mutatja. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 18

19 A próbamérésnél kiderült, hogy nagyon sokan az a) választ jelölték meg, ami egyértelműen az elvonatkoztatás problematikus voltát igazolja. Az információ-visszakereső feladatok közül került ki a 2. item, amit a legtöbben jól oldottak meg. Ez a feladat jól tükrözi, hogy a tanulók a szövegből az egyszerű, szó szerinti visszakeresést jól tudják megoldani. A 10. itemmel arra voltunk kiváncsiak, megértik-e a tanulók a történet humorát. A próbamérés során azt kérdeztük, Szerinted mi volt a történetben a humor forrása? Itt 35%-os volt a jó megoldás, míg az éles mérésben a kérdést így tettük fel: Szerinted mitől volt tréfás a történet? Itt 50%-os volt a jó megoldás, tehát 15%-kal többen oldották meg jól. Ebből is látható, hogy mennyire fontos az, hogy a kérdés is érthető legyen, illetve olyan szavakat, szókapcsolatokat használjunk, amit biztosan megértenek a tanulók. II rész: Az európai kontinens első földalattija (magyarázó) 9. ábra. A 6. évfolyam II. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények Az 9. ábráról leolvasható, hogy a legnehezebb a 3. item megoldása volt, ami a feladat összetettségéből és a feladattípusának nehézségéből adódott. Amennyiben nem az összes jó választ karikázta be a tanuló, akkor a válasz már nem volt elfogadható. Ilyen típusú feladatnál a szövegből való visszakeresés pontossága nagyon fontos, amihez nagyfokú figyelem szükséges. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 19

20 A többi szó szerinti visszakeresés a szövegből mind 50 % feletti értéket mutat. A 6. feladatban a kéregföldalatti elnevezés definícióját kellett megkeresniük, amit a szövegben is megtalálhattak, bár nem szó szerinti visszakereséssel, hanem értelmezéssel, ezért vált nagyon nehézzé ez a feladat. Az ilyen típusú feladatok nehézsége mutatja, hogy a tankönyvek magyarázatainak mennyire átgondoltnak, érthetőnek kell lenni, hogy a tanulók a tananyagot megértsék. Az információ-visszakeresés az 5. itemnél (72%) és a 4. itemnél (71%) sikerült a legjobban. Az 5. item esetében egy állításról kellett eldönteni, hogy igaz vagy hamis és a szövegben szó szerint lehetett visszakeresni. A 4. itemnél a szövegben kellett aláhúzni a kérdésre adott választ. Ez a feladattípus a 4. évfolyamban még nehéznek tűnt, itt már jobban oldották meg a tanulók. A próbamérés során született tanári véleményeket összegezve szinte minden tanárnak az volt a véleménye, hogy ez a feladatlap-rész nagyon nehéz, mert sok olyan információt tartalmaz, ami túl elvont vagy ismeretlen. Mégsem ez a feladatlap sikerült a legrosszabbul, sőt ugyanezen az évfolyamon az elbeszélő jellegű (Mátyás napja) feladatlap több nehézséget okozott, mint ez. III.rész: Vilmos-keksz (dokumentum) 10. ábra. A 6. évfolyam III. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények A legalacsonyabb teljesítményt a 10. item (30%), az 1. item (34%) és a 6. item (34%) során érték el a tanulók. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 20

21 6. item: A tésztát hatszor is lehet hajtogatni. Igaz Hamis A 10. item és az 1. item alacsony megoldási értéke egyértelműen a feladat típusából adódik. Amennyiben nem az összes helyes választ karikázta be a tanuló, akkor a válasz már nem volt elfogadható. Így nagyon nagy volt a hibázás lehetősége. Ilyen típusú feladatnál a szövegből való visszakeresés pontossága válik fontossá. A II. rész 3. itemének megoldásánál ugyanez volt a probléma, ott még alacsonyabbra sikerült a feladatmegoldás (12%) azért, mert a feldolgozandó szöveg nehezebb volt. A 6. item feladatánál hasonló probléma merül fel, mint a 4. évfolyam III. rész 6. iteménél, azaz a mondat jelentését pontosító módosítószavak figyelmen kívül hagyása. A szövegben azt olvashattuk, hogy A tésztát vékonyra nyújtjuk, gyengén lisztezzük, s hajtogatjuk. Ezt legalább ötször ismételjük A 6. item erre a módosítószóra utalt azzal, hogy a tésztát hatszor is lehet hajtogatni A 8. évfolyam eredményeinek értékelése a kérdéstípusok és az itemek átlagainak tükrében I rész: A törött cserépedény A történetnek két fontos üzenete van: az egyik az elfogadásról szól, a másik pedig arról, hogy mindenkinek van hibája és mindannyian különbözünk egymástól. Mindkét üzenetre rákérdeztünk a feladatlapon. Tulajdonképpen, ha ezekre a kérdésekre (2., 3., 9. és 10. item) jól válaszoltak, akkor megértették a történetet a tanulók, illetve a szövegértő képességük a szó szerinti megértésről átjutott az értelmezés szintjére (11. ábra). Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 21

22 11. ábra. A 8. évfolyam I. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények A 2. itemen érték el a tanulók a legalacsonyabb eredményt (33%), ami meglepő volt, mert ebben a feladatban fogalmazódott meg az elfogadó tulajdonság a legkonkrétabban. A probléma itt az lehetett, hogy csak pozitív tulajdonságok voltak felsorolva és mindegyik tulajdonság akár lehetne a vízhordó tulajdonsága is. A feladat nehézsége abban rejlik, hogy csak a szövegben megjelenő tartalom alapján kell kiválasztaniuk a megfelelő tulajdonságot. A 9. item 44 %-os megoldási aránya is ezen okokból eredhet. A próbamérés során kiderült, hogy nagyon sokan a segítségnyújtást tartották a történet mondanivalójának, ami nem áll messze az igazságtól, de mégsem pontos. Összességében a tanulók fele volt az, akihez eljutott a történet igazi üzenete. Ezt alátámasztja a 8. item 51%-os megoldása, amiben saját szavaikkal kellett leírni, hogy mit jelent az, hogy Mi mindannyian törött cserépedények vagyunk. Volt olyan tanuló, aki egyáltalán nem értette meg a történet átvitt értelmét, mert a cserépedényről, mint tárgyról írt. Az 5. itemet (40 %) érdemes még elemezni, hiszen a megoldása kreatív olvasást feltételez. Ez a mondat összesűríti a tartalmat egy gondolatba, tehát itt megjelenik a sűrítés és a lényegkiemelés művelete is. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 22

23 A legjobban sikerült a 6. item volt (81%), hiszen majdnem szó szerint benne volt a szövegben a megoldás. ( Én mindig tudtam a hibádról, és virágmagot szórtam az ösvénynek erre az oldalára. ) II. rész: A mi galaxisunk A legalacsonyabb átlageredményt (51%) ezen a feladatlap-részen érték el a tanulók (12. ábra). A téma, bár nem része a tananyagnak, érdeklődést felkeltő, viszonylag sok új fogalom található benne (univerzum, galaxis, gázgömb, csillagmaradvány, stb.). Valószínűsíthető, hogy ez okozta a feladatlap megoldásának alacsony voltát. 12. ábra. A 8. évfolyam II. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények Az 5. itemnek mindössze 13 %-os lett a megoldottsága, ami a feladattípusából adódhatott, ilyen már előfordult a 6. évfolyam II. rész 3. iteménél (12%). Amennyiben nem az összes jó választ karikázta be a tanuló, akkor a válasz már nem volt elfogadható. Ilyen típusú feladatnál a szövegből való visszakeresés pontossága nagyon fontos, amihez nagyfokú figyelem szükséges. Ehhez csatlakozik a 4. item feladata is (42%), hiszen feladattípusában nagyon hasonló volt az előzőhöz, csak abban különbözött, hogy aláhúzással kellett kiválasztani azokat a bolygókat, amiket gyűrű vesz körül. Itt is nagy volt a hiba lehetősége, mert ha egyet is elfelejtett aláhúzni, már nem fogadtuk el a feladat megoldását. Mégis sokkal jobb lett az eredmény, talán azért mert a kereső szemüket csak egy dologra kellett beállítani, a gyűrű szóra. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 23

24 A 3. item (43%) egyrészt fordított szövegezésű feladat, másrészt a válasz olyan formában nem található meg a szövegben, ahogyan a kérdésben szerepel. A Naptól távolodó sorrendből kell kikövetkeztetni, melyik bolygó nem a Föld és a Nap között helyezkedik el. Kifejezetten nehéz gondolkodási műveleteket igényel (sorrendiség, következtetés, térbeli látásmód, kiválasztás). Érdekes módon ez a feladat nehezebb volt, mint az 5. item, mégis sokkal jobban sikerült. Ez is alátámasztja a fentiekben kifejtetteket, hogy a feladattípus is nagyban befolyásolja a feladatmegoldás sikerességét. A 8. itemnél (32%) azt kellett volna észrevenniük a tanulóknak, hogy a Vénusz bolygó és nem csillag. A Vénuszt esthajnalcsillagnak is hívják. Szerinted miért nem helyes ez az elnevezés? Fogalmazd meg saját szavaiddal! Nagyon aranyos megfogalmazásokat is voltak, pl. Nem lehet valaminek este is és hajnal is a neve. A legjobban itt is az a feladat sikerült, amit szó szerint ki lehetett keresni a szövegből. A 2. item (73%): III. rész: Viteldíjak 13. ábra. A 8. évfolyam III. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények A Viteldíjak című feladatlap a 8. évfolyam legmagasabb megoldottságú (59%) feladatlap-része, melynél magasabb átlagot a teljes mérés során csak két feladatlap-részen értek el a tanulók. Ha a 9. itemet valaki helyesen megoldotta, akkor gondja nem lehet a szövegértésével. Ez a tanulók 23%-áról mondható el. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 24

25 A feladatok eredményei alapján azt állapíthatjuk meg, hogy a táblázatban jól eligazodnak a tanulók. A 2. item volt a legszembetűnőbb a táblázatban és ezt a tanulók 84 %-a jól oldotta meg. Az 1. feladatnál már egy kicsit tanulmányozni kellett a táblázatot, de ezt is még 73 %-uk sikeresen tette. A 6. item feladatának magas megoldási aránya (84%) lehetséges, hogy inkább saját tapasztalatot és evidenciát mutat, mint a táblázatban való eligazodást. 6. item: Azoknak kell pótdíjat fizetniük, akiknek nincs érvényes jegyük vagy bérletük. Igaz Hamis Az 5. item állításának pontos megértéséhez a módosító szó értelmezésére volt szükség. Tudnia kellett a tanulónak, hogy a legfeljebb szó mit jelent. A szövegben 1-2 felnőtt szerepelt, az állítás pedig így hangzott: Egy családi jeggyel legfeljebb két felnőtt utazhat. 56 %-os volt a megoldás, ami már sokkal jobb, mint a 6. évfolyam /III/6. item (34%) és a 4. évfolyam /III/6. item (35%) megoldásai, ahol hasonlóan a módosító szavak értelmezése volt a fő probléma. A 4. itemnél (43%) a nehézség oka a feladattípusban keresendő. Ez a feladat egyszerű szó szerinti visszakeresést igényelt, mégis nehézzé vált attól, hogy egyszerre két megoldást is meg kellett keresni a szövegben és figyelmetlenségi hibát is feltételezhetünk. Ennél a két nyílt végű feladatnál nehézséget jelentett az, hogy a saját szavaikkal kellett megfogalmazni a választ, bár a 8. itemnél (58%) sokan lemásolták a szövegből az odaillő mondatot. A 10. itemnél (55%) már le kellett olvasni a táblázatból azt, hogy minél később fizeti meg valaki a pótdíjat, annál egyre többet kell fizetnie. Az ok-következmény észrevétele és ennek írásban való megfogalmazása nem könnyű feladat A 10. évfolyam eredményeinek értékelése a kérdéstípusok és az itemek átlagainak tükrében I. rész: Pandora szelencéje Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 25

26 14. ábra. A 10. évfolyam I. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények A mérés összes feladatlap-része közül a negyedik legmagasabb átlagú lett ez a rész (57%) A legalacsonyabb megoldottságú feladat a 4. item volt (24%). Ez a feladat figyelmes, pontos olvasást és értelmezést kíván, ezért kifejezetten nehéz volt. Csak az tudta megoldani, aki megtalálta a kulcsszót a szövegben és értelmezni tudta nyelvtanilag. A kulcsszó a határoztak, melyben az ige többes szám 3. személyű és ebből lehetett következtetni arra, hogy többen határozták el azt, hogy mindenféle bajjal fogják sújtani az emberiséget. A 8. item és a 11. item megoldása 50 % alatti értéket mutat. Mindkettő feladattípusa nyílt végű és mindkettőben a saját gondolatok leírása volt a feladat. A 8. item (38%) feladatában többen a szövegből másoltak ki mondatokat, ami vagy odaillett, vagy nem. Kevés önálló gondolat született. A 11. item (35%) feladatának indoklása a történet egészének megértését feltételezte. Mindkettőből kitűnik, hogy az önálló véleménynyilvánítás és a gondolatok megfogalmazása mennyire nehézkes a tanulók számára. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 26

27 A 9., 7., 10. és az 5. itemeknek 70 % feletti lett a megoldása, aminek nagyon örültünk. Ezek közül kiemelném az 5. itemet, mely állítására a szövegben csak utalás történik, illetve az egész történet megértéséből lehet eldönteni azt, hogy igaz vagy hamis. 5. item: Az isteneknek nincsenek rossz tulajdonságaik. Igaz Hamis A 9. item (80%) volt a feladatlap legnagyobb arányban megoldott feladata. Nehéznek tűnhet a feladat első pillantásra, a jó válasz kiválasztásához azonban elég volt csupán a szövegértés első szintjének, a megértés szintjének az elérése. II. rész: A sötét középkor 15. ábra. A 10. évfolyam II. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények A feladatlap-rész nehéz, hosszú szöveggel kezdődik, hasonlít a tankönyvekben található ismereteket közlő szövegekre. Az 1. itemet értékelési hiba miatt az elemzésből kihagyjuk. Nézzük meg a azokat a feladatokat, amelyeken az elért teljesítmény jóval elmarad az átlagtól. Ilyen a 2. item (42%), 4. item (49%) és a 8. item (40%). A 2. item kérdése az volt, hogy a középkor kifejezést kik adták ennek a kornak. Ezt a feladatot csak az a tanuló tudta jól megoldani, aki a szöveget értelmezés szintjén érti, mégpedig azért, mert a szövegben egymástól nagyon távol található az a két gondolat, amit össze kellett kapcsolni egymással (reneszánsz tudósok és a középkor elnevezése). A 4. és a 8. itemben gondot okozhatott a már korábbiakban is alacsonyabb megoldottságot eredményező feladattípus: egyszerre több választ kellett bejelölni. A 8. item esetén arra voltunk kíváncsiak, megértik-e a tanulók a kivetnivaló szót. Ezt a szót értelmezhették a szövegkörnyezetből is, a választási lehetőségek között pedig pozitív és negatív jellemzők is szerepeltek. Amennyiben megértették a tanulók a szót, akkor tudniuk kellett, hogy csak a negatív jellemzőket kell megjelölniük. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 27

28 A nyílt végű feladatok megint csak nehézséget okoztak, mert mindkét feladatban (9.,10. item) a saját szavaikkal kellett véleményt nyilvánítani, illetve indokolni. III. rész: Nyelvtanfolyamok 16. ábra. A 10. évfolyam III. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények Ez a legmagasabb átlagteljesítménnyel megoldott feladatlap-részek egyike (65%). Jól eligazodtak a tanulók a szórólapszerű dokumentum-szövegben. A legnehezebbnek a 2. és a 7. item bizonyult. A 2. item eredményét talán a feladattípusa indokolja (40%), mert nem volt nehéz a szövegben szó szerint megtalálni az aláhúzandó részt. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 28

29 A 7. item (40%) feladata a fordított szövegezése miatt válhatott nehézzé, amihez hozzájárulhat az, hogy a négyféle válaszlehetőséget a szövegben különféle helyen lehetett megtalálni. A legmagasabb eredményt a 4. és a itemeken érték el a tanulók. A 11. item esetében (76%) azt kérdeztük meg, hogy kiknek tanítják a magyart, mint idegen nyelvet a nyelviskolában. A választ a szövegből is ki lehetett keresni. E feladatnál az az érdekes, hogy a próbamérés során úgy tettük fel a kérdést, hogy Szerintetek van értelme annak, hogy magyar nyelvet is oktatnak? több helytelen válasz született és extrém alacsony korrelációja volt a feladatnak. A feladaton elért teljesítmény alacsony voltát indokolhatja, hogy a tanulóknak véleményt kellett megfogalmazniuk Az eredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban Az egyes évfolyamok az évfolyamonként különböző feladatlapokat egymáshoz meglehetősen közeli átlagos teljesítménnyel oldották meg (13. táblázat). 13. táblázat. A feladatlapokon évfolyamonként elért átlagteljesítmények Évfolyam Átlagteljesítmény 59% 53% 54% 59% A fiúk javára tapasztalunk különbségeket a nemenkénti teljesítmény-eloszlásban (14. táblázat), ám ennek mértékéről csak a 10. évfolyamon állapítható meg, hogy számottevő. Nem 14. táblázat. Átlagteljesítmények nemenkénti és évfolyamonkénti bontásban Évfolyam Fiú 61% 54% 55% 61% Lány 55% 51% 54% 54% Összességében és évfolyamonként is szignifikáns az összefüggés a tanuló IQ-ja és teljesítménye között, melynek mértéke a 4., 6. és 10. évfolyamon közel azonos, a 8. évfolyamon ettől kissé elmarad. A tanulók évfolyamonkénti életkor-eloszlását annak átlaga mentén vizsgálva ugyancsak a 10. évfolyamon tapasztalunk szignifikáns eltérést a teljesítményekben (15. táblázat). 15. táblázat. Az IQ és az átlagteljesítmények eltérései évfolyamonként az életkori megoszlás függvényében 4. évfolyamon 6. évfolyamon 8. évfolyamon 10. évfolyamon Átlagos IQ Átlagteljesítmény az átlagéletkornál fiatalabb 67 61% az átlagéletkornál idősebb 64 55% az átlagéletkornál fiatalabb 68 55% az átlagéletkornál idősebb 65 51% az átlagéletkornál fiatalabb 68 56% az átlagéletkornál idősebb 66 53% az átlagéletkornál fiatalabb 70 62% az átlagéletkornál idősebb 69 55% Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 29

30 Minden évfolyamon az életkor-átlagnál fiatalabb tanulóknak magasabb az IQ-ja, és ezzel összhangban rendre magasabb az átlagteljesítménye is. Az IQ-átlagok eltérése épp a 10. évfolyamon a legkisebb a két kategória tanulói között, amiből más befolyásoló tényező hatására következtethetünk a teljesítményekben. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 30

31 3. HÁTTÉRTÉNYEZŐK A szövegértés-mérést egy adatlap kitöltésével egészítettük ki, melyen a tanuló osztályfőnöke szolgáltatott információt a tanuló iskolai előéletéről és szociális körülményeiről. A tankötelezettség megkezdése vonatkozásban a vizsgált tanulók meglehetősen vegyes képet mutattak (17. ábra). 17. ábra. Az iskolakezdés iskolatípusának megoszlása A teljesítmények vonatkozásában tapasztalható kismértékű eltérés az iskoláztatást kezdete szerinti bontásban, azonban az eltérések statisztikai értelemben nem számottevőek (16. táblázat). 16. táblázat. Az átlagteljesítmények a tankötelezettség megkezdésének típusa szerint A tankötelezettség teljesítésének kezdete Átlagteljesítmény Többségi általános iskola 1. o. 58% Többségi általános iskola 56% Kis létszámú többségi (fejlesztő osztály) általános iskola 58% Többségi általános iskola 1. o. inkluzív oktatás keretében 66% Szegregált (speciális) általános iskola 1. o. 55% Szegregált általános iskola elnyújtott 1. o. 51% A kiugróan magas teljesítményértékkel rendelkező inkluzív oktatási kategória alapján nem tehetünk általános érvényű megállapítást, mert az eredmény mindössze 4 tanuló teljesítményét tükrözi. A vizsgált tanulókat nem jellemzi, hogy tankötelezettségüket egyetlen közoktatási intézményben teljesítenék (17. táblázat). Ez a jelenség természetesnek tekinthető az általános iskoláztatás lezárultával (10. évfolyam 2007/2008. tanévi magas belépőértéke). Gyenge, de szignifikáns az összefüggés az egyazon iskolában töltött évek és a teljesítmény között, amelyben az azonos pedagógiai-módszertani és szakmai elvek megvalósulásának hatékonysága mutatkozik meg. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 31

32 17. táblázat. Az iskoláztatás kezdete a tanuló jelenlegi iskolájában Melyik tanévtől kezdve jár a jelenlegi iskolába? Évfolyam / / / / / / / / / / / / A sajátos nevelési igényű tanulók esetében az alacsony IQ gyakran párosul további részképességzavarokkal (18. táblázat). Részképesség-zavar 18. táblázat. A részképességzavar-előfordulások aránya Előfordulási aránya Diszlexia 15% Diszkalkulia 9% Diszgráfia 9% Nagyfokú figyelemzavar 23% Magatartás-, viselkedészavar 16% A részképesség-zavarral is rendelkező tanulók teljesítménye többnyire elmarad azon társaikétól, akik azzal nem rendelkeznek (19. táblázat). 19. táblázat. A teljesítmények évfolyamonkénti megoszlása az egyes részképesség-zavarok vonatkozásában Diszlexia Diszkalkulia Diszgráfia Nagyfokú figyelemzavar Részképesség-zavar Magatartás-, viselkedészavar Évfolyam nincs 60% 53% 55% 57% van 55% 53% 50% 59% nincs 60% 54% 55% 58% van 50% 46% 40% 49% nincs 60% 53% 55% 58% van 52% 55% 44% 50% nincs 61% 53% 54% 57% van 54% 53% 53% 58% nincs 60% 53% 54% 57% van 55% 53% 53% 57% A diszlexiás tanulók esetében az elmaradás mértéke csekély és tendenciózus a 10. évfolyam kivételével, amikorra a fejlesztés hatására a részképesség-zavaros tanulók behozni, sőt lekörözni látszanak társaikat. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 32

33 A diszkalkuliások szövegértése stabil lemaradást mutat minden egyes évfolyamon, az esetükben további fontos adatokkal fog majd szolgálni a matematikai képességeket vizsgáló, következő mérés. A diszgráfiával rendelkezők eredményei a 6. évfolyamot kivéve szintén alacsonyabbak. A 6. évfolyam jelenségének értelmezéséhez elengedhetetlen további mérések végrehajtása. A nagyfokú figyelem-, a magatartás-, valamint viselkedészavarral diagnosztizált tanulók esetén a felső tagozattól a korábban tapasztalt tendencia megfordul, bár a teljesítmények inkább azonosnak, mint magasabbnak tekintendők. Utóbbiak esetét leszámítva a tanulók IQ-ja a részképesség-zavar megléte esetén csekély mértékben elmarad társaikétól. A tanulók közel négyötöde a Meixner-fél diszlexia-prevenciós módszerrel tanulta az írás-olvasást (18. ábra). 18. ábra. A olvasás-írás megtanításában alkalmazott tankönyvcsaládok, módszerek megoszlása Az ettől eltérő esetekben megemlítenek a 4. és 6. osztályos osztályfőnökök egyénre szabott módszereket, a szótagoló-hagyományos és a szóképes módszert, a hallássérült tanulók tankönyveit, illetve a Zsolnay-módszert, a NYIK-et, valamint a Meseutazás című tankönyvet. Ezen módszerek és tankönyvek között a hatékonyságbeli különbség azonban nem állapítható meg az egyes kategóriákba tartozó tanulók alacsony száma miatt. A tanulók előző tanév végi iskolai osztályzattal való értékelése természetesen korrelál a mérésen nyújtott teljesítménnyel, azonban az iskolák, pedagógusok, értékelési módszerek, eljárások közötti különbségek eredményeképp szélsőséges eltéréseket is tapasztalhatunk (20. táblázat). A kiugró szélső értékek (magas osztályzat melletti alacsony teljesítményértékek és fordítva) elgondolkodtatóak azzal együtt, hogy pedagógiai és a tanuló egyéni fejlődését is figyelembe vevő tényezők természetesen nagyban befolyásolhatják az osztályzattal történő értékelés szempontjait. A tanuló szociális körülményeire vonatkozó kérdések köre kiterjedt a tanuló családjára, és a család iskola iránti attitűdjére. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 33

34 20. táblázat. A teljesítmények átlaga, minimum- és maximumértéke az egyes év végi osztályzatok között évfolyamonkénti bontásban Évfolyam Osztályzat Magyar irodalom Magyar nyelvtan Minimum Átlag Maximum Minimum Átlag Maximum Kitűnő 19% 62% 93% 62% 74% 93% Jeles 20% 64% 97% 6% 63% 90% Jó 6% 55% 94% 7% 58% 97% Közepes 0% 48% 93% 0% 50% 93% Elégséges 0% 40% 80% 13% 43% 83% Elégtelen 77% 77% 77% 77% 77% 77% Kitűnő 19% 60% 78% 59% 71% 78% Jeles 27% 64% 88% 17% 59% 87% Jó 0% 54% 94% 6% 58% 94% Közepes 6% 49% 80% 7% 52% 83% Elégséges 13% 46% 77% 13% 46% 73% Elégtelen 53% 53% 53% 53% 53% 53% Kitűnő 31% 64% 84% 31% 53% 75% Jeles 19% 65% 94% 28% 68% 94% Jó 16% 60% 88% 16% 61% 88% Közepes 6% 53% 88% 6% 55% 88% Elégséges 13% 48% 78% 13% 49% 88% Elégtelen 41% 57% 72% Elsőként a tanuló testvéreinek a számát kérdeztük meg (19. ábra). 19. ábra. A tanulók megoszlása a testvéreik száma alapján A tanulók több mint egynegyedének nincs testvére, több mint felének egy, s újabb közel egynegyedének pedig két testvére van. A testvérek száma és a tanulói teljesítmények között nem mutatkozott összefüggés. A családszerkezet jellemzőit a tanulóval közös otthonban élő családtagok kérdésén keresztül vizsgáltuk (21. táblázat). Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 34

35 Együtt él 21. táblázat. A tanulóval közös otthonban élő családtagok Aránya édesanyjával 74% édesapjával 48% nagyanyjával 4% nagyapjával 11% nagyszülővel 12% testvérrel 49% unokatestvérrel 1% más rokonnal 2% más személlyel 1% Állami gondozott 13% A vizsgált populációban lényegesen kevesebb a teljes családban élő tanulók aránya, mint amit egy korábbi, a fővárosi középfokú oktatási intézményben végzett vizsgálat 1 során tapasztaltunk. Ezzel összhangban alacsonyabb a vér szerinti szülővel közös otthonban élők aránya is, viszont szemben korábbi vizsgálatok 2 során tapasztaltakkal, a jelenlegi populáció esetén semminemű együttjárás nem mutatható ki a családszerkezeti mintázat és a teljesítmény között. A tanulók szüleinek iskolai végzettségét (22. táblázat) azért kérdeztük meg, mert a mérések során az ebből képzett mutató rendszerint erős magyarázóértékkel bír a különbségek vonatkozásában. 22. táblázat. A tanulók szüleinek iskolai végzettsége Végzettség Apa Anya nincs meg az általános iskolai végzettsége 6% 9% általános iskola 32% 39% érettségi 6% 9% technikum / érettségi utáni szakképzés 5% 6% felsőfokú végzettség 4% 4% nincs adat 47% 33% Ennek az adatnak az esetében a legmagasabb az információhiány, hiszen ez nem tartozik az iskola által gyűjthető és tárolható adatok körébe. Megállapítható mindazonáltal a rendelkezésre álló információk alapján, hogy a szülők végzettsége jellemzően nagyon alacsony. Részben ennek, részben a korábban már tapasztalt és feltételezett IQ-teljesítmény összefüggésnek alapján azonban nem találtuk meglepőnek, hogy korrelálatlanságot mutat a szülői iskolázottság és a tanuló teljesítménye. A vizsgálatban részt vett tanulók osztályfőnökeit arra kértük az adatlap utolsó kérdéskörében, hogy jellemezzék egy intervallumskálán a tanuló és családja viszonyát az iskolával. A válaszok megoszlását a 23. táblázat tartalmazza. 1 A fővárosi fenntartású középiskolák tudásszint-mérésen alapuló bemeneti kompetenciamérése. Fővárosi Pedagógiai Intézet, o. 2 Elemzés. A fővárosi fenntartású középiskolák évi kilencedikes bemeneti kompetenciaalapú mérésének eredményei. Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási tanácsadó Intézet, o. Török József: A 2008/2009. tanévi fővárosi 9. évfolyamos kompetenciaalapú bemeneti mérések matematika és szövegértés-szövegalkotás eredményeinek elemzése. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet, február o. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 35

36 23. táblázat. A családi ház és az iskola közötti viszony jellemzői nincs válasz egyáltalán nem jellemző általában nem jellemző néha igen, néha nem általában jellemző mindig jellemző A szülő a gyermekét tisztán járatja az iskolába. 3% 1% 3% 8% 19% 65% A szülő érdeklődik gyermeke tanulmányi előmeneteléről. 4% 7% 11% 19% 21% 40% A szülő részt vesz a szülői értekezleteken. 4% 14% 8% 11% 17% 46% A szülő részt vesz az iskolai programokon. 4% 26% 14% 20% 15% 21% A szülővel való kapcsolattartás megvalósul. 3% 6% 7% 17% 24% 42% A szülő együttműködő. 3% 9% 6% 15% 23% 44% A tanuló el szokott késni az iskolából. 1% 62% 14% 10% 8% 5% A tanulónak van igazolatlan órája. 1% 68% 12% 7% 5% 7% A tanuló elvégzi házi feladatát. 1% 6% 6% 20% 25% 41% A tanuló részt vesz az iskolai programokon. 1% 2% 4% 15% 26% 51% A tanuló betartja az iskola szabályait, a házirendet. 1% 2% 5% 17% 30% 46% A tanuló elfogadja a tanár utasításait. 1% 1% 3% 16% 30% 49% A tanulók túlnyomó többsége esetén elmondható, hogy a szülő megfelelően gondoskodik gyermekéről, mielőtt iskolába küldené. A gyermek fejlődőséről azonban már csak valamivel kevesebb, mint a szülők kétharmada érdeklődik rendszeresen, és megközelítőleg ugyanilyen arányban látogatják a szülői értekezletet is. Az iskolai programokat már csak a szülők fele látogatja, a tanulók azonban ennél sokkal nagyobb, négyötödnyi arányban vesznek ezeken részt. Mindezt együttvéve az osztályfőnökök úgy ítélik meg, hogy a szülők kétharmadával megvalósul a kapcsolattartás a szülők együttműködő beállítottsága eredményeképpen. Nem jellemzi a tanulókat tömegesen az iskolai napirend vagy a házirend következetes megsértése, késés legfeljebb egyötödük esetén fordul elő, s ugyanilyen arányú az igazolatlan óra előfordulása is. Ennél kis mértében nagyobb csak a házi feladatot ritkán vagy nem készítők aránya. Tanári utasítást csak igen ritkán nem fogad el a tanuló. Bár a vizsgált tényezők és a teljesítmény között feltételezhető kapcsolat, ezt a jelenlegi vizsgálat kétséget kizáróan nem tudta megállapítani. A kimutatható összefüggések (pontos iskolába járás, házi feladat megoldása, iskolai programokon való tanulói részvétel) kizárólag egyes évfolyamokon jelennek meg és kimondottan gyengék, ezért megerősítése további, ismételt vizsgálatokat tesz szükségesé. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 36

37 4. JAVASLATOK Az összegzést és a fejlesztési javaslatokat három részre bonthatjuk. Az első részben a 4. évfolyam feladatait és fejlesztési tervét mutatjuk be, a második részben a 6., 8. évfolyamét és a harmadik részben pedig a 10. évfolyamét elemezzük. A három részre való osztást azért tartjuk indokoltnak, mert a bevezető szakaszban a szövegértő képesség, olvasási készség megalapozása folyik és az egyszerűbb gondolkodási műveletek (analízis, szintézis, általánosítás, összehasonlítás, azonosítás, megkülönböztetés, rendezés, csoportosítás, megfigyelés, elemzés) kialakítása, bővítése, míg a további évfolyamokon már a szövegértés fejlesztése történik, az olvasott szöveg mélyebb összefüggéseinek megértése, a mögöttes jelentéseinek tudatos keresése, a tanulás szolgálatába állítása a cél. Természetesen ebben a szakaszban is bővítjük és fejlesztjük tovább a gondolkodási műveleteket (lényegkiemelés, rendszerezés, időrendiség, tömörítés, véleménykialakítás). A megszilárdító szakaszban (10. évfolyam) már a későbbi tanulmányokhoz szükséges és a felnőtt életben használandó szövegértés és szövegalkotás gondozása és továbbfejlesztése a cél. A gondolkodási műveleteket a kommunikáció szolgálatába kell állítani, tehát tudjanak a tanulók érvelni, cáfolni, meggyőzni, bizonyítani egyszerű nyelvhasználattal. Az összegzés felépítésének rendszere a következő: 1. az elemzett rész legproblémásabb feladatainak bemutatása (megoldási eredményének, feladattípusának és problematikájának tükrében) 2. a mért terület fejlesztésére vonatkozó ajánlások a mérés eredményeinek tükrében 3. a következő mérésre ajánlott változtatások A mért terület fejlesztésére vonatkozó, a mérés eredményeivel alátámasztott megállapítások A bevezető szakasz (3-4. évfolyam) fejlesztésére vonatkozó megállapítások A 4. évfolyam legproblémásabb feladatainak bemutatása (megoldási eredményének, feladattípusának és problematikájának tükrében) A 4. évfolyam feladatlapjaiban (I., II., III. rész) összesen 32 item található. Ebből 8 item megoldási aránya alacsonyabb 50%-nál. Ezekkel érdemes foglalkozni, mert ebből lehet arra következtetni, hogy mi okozta a tanulóknak a legnagyobb nehézséget és ennek alapján a fejlesztési javaslatokat is össze lehet állítani. Rész Item % Szövegtípus Feladattípus Kérdéstípus Gondolkodási műveletek Nehézség okai II magyarázó (A hóvirág) feleletválasztós 4-5 lehetőség közül az összes helyes választ be kell karikázni szó szerinti információvisszakeresése azonosítás túl sok volt a viszszakeresendő elemek száma, figyelem II magyarázó (A hóvirág) feleletválasztós 3-4 lehetőség közül bekarikázással csak egy válasz a helyes Kapcsolatok és összefüggések felismerése következtetés ok-okozat az ismeretek hiánya (hónapok jellemzői) szövegkörnyezet nem segíti a megértést III dokumentum (Időjárásjelentés) feleletválasztós igaz- hamis állítás megjelölése aláhúzással Kapcsolatok és összefüggések felismerése azonosítás megkülönböztetés a mondatban a kötőszavak, határozószavak értelmezésének pontatlansága Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 37

38 Rész Item % Szövegtípus Feladattípus Kérdéstípus Gondolkodási műveletek Nehézség okai II magyarázó (A hóvirág) feleletválasztós 3-4 lehetőség közül bekarikázással csak egy válasz a helyes nem teljesen szó szerinti információ visszakeresése azonosítás alaki hasonlóság szerinti összefüggés- felismerés szókincs, szövegkörnyezet nem segíti a megértést III dokumentum (Időjárásjelentés) feleletválasztós 3-4 lehetőség közül bekarikázással csak egy válasz a helyes Kapcsolatok és összefüggések felismerése összehasonlítás kiegészítés fordított szövegezésű feladat nehézsége III dokumentum (Időjárásjelentés) feleletválasztós igaz- hamis állítás megjelölése aláhúzással Kapcsolatok és összefüggések felismerése következtetés ok-okozat gondolkodás merevsége, összefüggések felfogásának nehézsége II magyarázó (A hóvirág) feleletválasztós 3-4 lehetőség közül bekarikázással csak egy válasz a helyes szó szerinti információvisszakeresése azonosítás szómagyarázat újszerűsége (nem képezi a szöveg részét, ezért figyelmen kívül hagyják) A gondolkodási műveletek közül az azonosítás, következtetés, összehasonlítás művelete okozott gondot. Ez azért érdekes, mert a felsoroltak közül az azonosítás egy viszonylag egyszerű gondolkodási művelet. A 4. évfolyamon a magyarázó és a dokumentum szövegtípus okozta a legnagyobb nehézséget. Ennek a magyarázatát már említettük a 2.1. fejezetben. A feladattípusok közül csak a húzd alá a szövegben feleletválasztós kérdéstípus nem szerepelt, mindenféle más igen. Kérdéstípusok közül az értelmező kérdés nem szerepel a legalacsonyabb teljesítménnyel megoldott feladatok között, ami elgondolkodtató, mert azt feltételeztük, hogy az információ-visszakeresés nem fog gondot okozni a tanulóknak. Ha megnézzük a feladatmegoldás nehézségének okait, láthatjuk, hogy a szókincs szegénysége, a gondolkodás merevsége és egy alkalommal a feladattípus összetettsége okozta a problémákat A mért terület fejlesztésére vonatkozó ajánlások a mérés eredményeinek tükrében Szó-mondatértés-szókincsbővítés során a gondolkodás fejlesztése Az olvasási technika elsajátítása az enyhe értelmi fogyatékosoknál nagyon nagy figyelmet igényel a gyógypedagógustól, akinek a lépésről-lépésre elvet maximálisan szem előtt kell tartania. Amennyiben nem egyénre szabottan és túl gyorsan halad a betűolvasással- akkor az olvasási készség csorbát fog szenvedni. Nagy József, a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszék professzora az olvasási képesség jellemzését és az olvasási képesség elemi összetevőit leírva kiemeli, hogy a gyermekek egy része számára ezeknek az elemi összetevőknek az elsajátítása komoly gondot jelent de egyben olyan problémát, amely a hagyományos olvasástanítás szempontjából sokszor rejtve marad a tanító előtt. Nagy József az olvasási képesség pszichikus rendszerét a 20. ábrán látható módon mutatja be. Ebből is leolvasható, hogy az olvasási képesség nagyon összetett képesség és az alapja a rutinok kialakítása, amely a készségek alapját képezik. Tehát a készség rutinokból, egyszerűbb készségekből, részkészségekből és ismeretekből szerveződő pszichikus rendszer, amely a rutinoktól eltérően funkcióját egy másodpercnél hosszabb idő alatt egymást követő lépésekben teljesíti. A rutin a funkcióját egy másodperc tört része, legfeljebb egy másodperc alatt teljesítő, automatikusan működő pszichikus rendszer. Az olvasási képesség kialakulásában nagyon sok hibalehetőség van, mint a fenti ábra is mutatja: ha a rutinok nem alakulnak ki, illetve nem alakítjuk ki; ha kevés az ismerete a tanulónak (szókincs)- akkor kevés gondolathálóval rendelkezik, illetve a fogalomhálója is kevesebb lesz. Ha az olvasástechnikai készsége megmarad a szóolvasó szinten, akkor nem fog kialakulni a mondatolvasó és a szövegolvasó készsége. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 38

39 20. ábra. A képesség (olvasási képesség) pszichikus rendszere A betűző szóolvasó készség betűszavak felismerő rutinná válása önműködő folyamat. Ez azt jelenti, hogy aki ismeretlen szóval találkozik, az automatikusan rátér a betűző olvasásra. Ha többször találkozik ezzel a szóval, akkor rutinná válik a szóolvasása. Újat nem mondunk, azzal, hogy ezt a sok gyakorlással lehet elérni. De ha a szövegben sok az ismeretlen szó akkor az olvasás dominánsan betűzővé alakul, és a megértés, a tudásszerzés kínlódássá válik. Ezért a szavak rutinszerű olvasásának elsajátítása a legfontosabb feladat a kezdő szakaszban, mert erre épül rá a mondatolvasó készség, aminek a bevezető szakaszban már ki kellene alakulnia - természetesen a haladás üteme az egyéni képességek függvénye az enyhe értelmi fogyatékosoknál. Ennek érdekében ajánljuk: a köznyelvi alapszókincs felismerő rutinná fejlesztését (az Adatlapban szerepelt, hogy a Játékház tankönyv családot használja a gyógypedagógusok nagy többsége. Az olvasókönyvből tudatosan ki lehet válogatni azokat a szavakat, amiket felismerő rutinná szeretnénk tenni, illetve főfogalom alá rendezve az alapszókészletet is. A felismerő rutin a szó globális felismerését jelenti, ránézek és felismerem a szót. Ezzel meg lehet gyorsítani az olvasást és hamarabb eljuthatnak a tanulók a mondatolvasáshoz. Vigyázat, mert ezt a rutint a szótagolás gátolhatja is. a rutinszerű szóolvasó készség tudatos alakítását (a módszertani leírásokban sokféle technikát lehet találni erre, s itt kiemelnénk a tudatos szót) a toldalékos szavak, a kötőszavak, határozószavak, módosítószavak olvasására és értelmezésére nagyobb hangsúlyt kell fektetnünk (a mondatban a kötőszavak, határozószavak értelmezésének pontatlanságát már többször megemlítettük az elemzésben) a szövegek többszöri elolvasását (ezzel elérhetjük azt is, hogy a tanuló megéli az olvasás örömét, élményét) nyelvi játékok használatát (szakirodalom ajánlása). A szó észlelése, felismerése önmagában véve nem közöl információt, csak aktivizálja a vevő félben meglévő gondolathálót. (Nagy József: Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése) Ezt a mondatot úgy kell értelmeznünk, hogy akkor jöhet létre a megértés, ha az előzetes ismeretek hálójába, a gondolathálóba be tudja illeszteni az új szót, a gondolatot a tanuló. Ez egy nagyon fontos gondolat, mert a tanításnak erre kell épülnie. A meglevő ismereteket (gondolatokat) aktivizálni kell és különféle gondolkodási műveletekkel beilleszteni a már meglévő gondolathálókba (fogalmakba), majd ezek fogalomhálókká (szöveggé) állnak össze. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 39

40 Erre a képességre épül például a barkochba játék (a meglevő ismereteinket használjuk fel, hogy egy új szót kitaláljunk) vagy az Amerikából jöttünk játék (a foglalkozáshoz kötődő tudásunkat aktivizálja és annak a segítségével kell kitalálnunk a keresett fogalmat). A gondolkodás és a nyelv használata szorosan kapcsolódik egymáshoz. A nyelv alapegysége a szó, a gondolkodás alapegysége a fogalom. A fogalmi gondolkodás alapfeltétele a nyelvhasználat. A fogalom a dolgok egy teljes osztályát képviseli, azon tulajdonságok halmazát, amelyeket ehhez az osztályhoz kapcsolunk. Például a madár fogalma magába foglalja a következő tulajdonságokat: repül, szárnya van, tollas stb. 3 A feladatlapokból kiderült, hogy a gondolkodás merevsége okozza a szövegértésben a legnagyobb gondot, ezért időt kell szánnunk arra, hogy a tanulók gondolkodását tudatosan fejlesszük. A fentiek figyelembe vételével a legelemibb gondolkodási műveletet is gyakoroltatni kell (pl. azonosítás), hiszen a mérés eredményeként kiderült, hogy a gondolkodás rigiditása miatt nehézkesen válik rutinná. A gondolkodás fejlesztését több felől kell megközelíteni: egyrészt a többi tantárgynak is alapvető feladatának kell lennie, másrészt a nyelv (beszéd) és az olvasási készség fejlesztése során is sok lehetőség van erre Az alapozó (5-6.évfolyam), fejlesztő szakasz (7-8. évfolyam) fejlesztésére vonatkozó megállapítások A 6., 8. évfolyam legproblémásabb feladatainak bemutatása (megoldási eredményének, feladattípusának és problematikájának tükrében) A 6., 8. évfolyam feladatlapjaiban (I.,II.,III. rész) összesen 59 item található. Ebből 21 item megoldási aránya kevesebb, mint 50%-os lett. Ebből kiemeltük azt a 12 itemet (40% alattiakat), amelyek a legproblémásabbak. Ezekkel érdemes foglalkozni, mert ebből lehet arra következtetni, hogy mi okozta a tanulóknak a legnagyobb nehézséget és ennek alapján a fejlesztési javaslatokat is össze lehet állítani. Évf/ rész Item % Szövegtípus Feladattípus Kérdéstípus Gondolkodási műveletek 6/II /II /III /I 6 29 magyarázó magyarázó (A mi galaxisunk) dokumentum (Viteldíjak) elbeszélő Mátyás napja) feleletválasztós 4-5 lehetőség közül az összes helyes választ be kell karikázni feleletválasztós 4-5 lehetőség közül az összes helyes választ be kell karikázni feleletválasztós 3-4 lehetőség közül bekarikázással csak egy válasz a helyes feleletválasztós igaz- hamis állítás megjelölése aláhúzással (Az európai kontinens ) információvisszakeresése -szó szerinti információvisszakeresése -szó szerinti kapcsolatok és összefüggések felismerése értelmezés szómagyarázat azonosítás azonosítás következtetés megkülönböztetés analógia Nehézség okai túl sok volt a viszszakeresendő elemek száma, figyelem túl sok volt a viszszakeresendő elemek száma, figyelem a mondatban a kötőszavak, szóértelmezések pontatlansága gondolkodás merevsége szókincs, szövegkörnyezet nem segíti a megértést nyelvi analógia hiánya 3 Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 40

41 Évf/ rész Item % Szövegtípus Feladattípus Kérdéstípus Gondolkodási műveletek 6/III /II /I /I /III /III /II /I 5 40 dokumentum (Vilmos-keksz) magyarázó (A mi galaxisunk) elbeszélő (A törött cserépedény) elbeszélő Mátyás napja) dokumentum (Vilmos-keksz) dokumentum (Vilmos-keksz) magyarázó (Az európai kontinens ) elbeszélő (A törött cserépedény feleletválasztós 4-5 lehetőség közül az összes helyes választ be kell karikázni nyílt végű, önálló mondatalkotás, indoklás megfogalmazása feleletválasztós 3-4 lehetőség közül bekarikázással csak egy válasz a helyes nyílt végű, önálló mondatalkotás, indoklás megfogalmazása feleletválasztós feleletválasztós igaz- hamis állítás megjelölése aláhúzással feleletválasztós 3-4 lehetőség közül bekarikázással csak egy válasz a helyes feleletválasztós igaz- hamis állítás megjelölése aláhúzással kapcsolatok és összefüggések felismerése, tartalmi és logikai összefüggések meglátása értelmezés A szöveg szó szerinti és átvitt jelentése értelmezés a szöveg egészéből értelmezni a szereplő tulajdonságát kapcsolatok és összefüggések felismerése következtetetés egyik eseményről a másikra sorrendet kell felállítani számozással információvisszakeresése -szó szerinti kapcsolatok és összefüggések felismerése tartalmi és logikai összefüggések meglátása értelmezés szómagyarázat kapcsolatok és összefüggések felismerése tartalmi és logikai összefüggések meglátása logikai azonosítás lényegkiemelés általánosítás elemzés általánosítás lényegkiemelés ok-okozat meglátása általánosítás azonosítás sorrendképzés utalás felismerése megkülönböztetés összehasonlítás definícióképzés általánosítás utalás logikai ok-okozat felismerése lényeglátás utalás Nehézség okai túl sok volt a viszszakeresendő elemek száma, figyelem lényeglátás nehézsége figyelem szókincs szegénysége, lényegkiemelés nehézsége szókincs, szövegkörnyezet nem segíti a megértést, lényeglátás nehézsége túl sok volt a viszszakeresendő elemek száma, figyelem a mondatban a kötőszavak, határozószavak értelmezésének pontatlansága a szöveg azon részének felismerési nehézsége, ami utal a megoldásra más szavakkal való elmesélés nehézsége és összefüggések felismerése Az összefoglaló táblázatból is kitűnik, hogy az információ-visszakereső feladatoknál a feladattípus okozott gondot és nem maga a művelet. Ez azt mutatja, hogy a tanulók többsége az azonosításra, a szövegben a szó szerinti visszakeresésre már képes. A gondot azok a feladatok okozták, ami bonyolultabb gondolkodási műveletet igényeltek, illetve a nyílt végű feladatokban az önálló véleményalkotás, indoklás A mért terület fejlesztésére vonatkozó ajánlások a mérés eredményeinek tükrében Nehézséget okozott a feleletválasztós feladatok közül az, amelyekben egyszerre több lehetőséget is be kellett jelölni. Figyelem, kitartás és nem utolsó sorban a globális szófelismerés képessége szükséges ahhoz, hogy az ilyen feladattípus begyakorlottá váljék. Maga a gondolkodási művelet ugyan- Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 41

42 úgy, mint a 4. évfolyam feladataiban az azonosítás, illetve az információ-visszakeresése volt, ami a szövegből való szó szerinti kikeresést jelentette. Mivel ezek szinte a legegyszerűbb feladatok közé tartoznak, a problémát csak a feladattípusa okozhatta. A tanulókkal érdemes ilyen típusú feladatokat megoldatni, mert a gyakorlás által fejlesztjük a gondolkodást, a figyelmet és annak terjedelmét és a szófelismerés, szókeresés technikáját is. Néhány játékos feladatötlet: Ki a leggyorsabb? egy szókártyát egy másodpercig felmutatok, ki tudja a leggyorsabban elolvasni Keresd a szót! a szövegben ki találja meg az elhangzott szót Találj ki igazat és hamisat! csoport munkában találjatok ki igaz és hamis állításokat a szövegről (a többi csoportnak adjátok fel feladatnak) Honnan tudtad? a szövegről állításokat olvas a tanár, a tanulóknak fel kell tennie az igaz-hamis tábláját. Csak az az elfogadható válasz, ha pontosan megmondja, hogy a szöveg melyik szava, szókapcsolata utal a megoldásra Mire emlékszel? a tanár vagy a tanulók néma olvasással elolvassák a feldolgozandó szöveget, majd a táblára közösen összegyűjtjük azokat a szavakat, amikre emlékeznek a tanulók. A következő feladatban kikeresik a felírt szavakat a szövegből, jelentésüket megbeszélik. A bonyolultabb gondolkodási műveletek (általánosítás, lényegkiemelés, ok-okozati összefüggések megállapítása, logikus gondolkodás) nehézséget okoztak ez nem meglepő, hiszen a bevezetőben is megemlítettük, hogy az enyhe értelmi fogyatékosoknál a gondolkodás sérült leginkább, de ez nem jelenti azt, hogy ne foglalkozzunk fejlesztésével. Ezeket a gondolkodási műveleteket gyakran a matematika tantárgyhoz kapcsolják, holott a magyar nyelv és irodalom tantárgyban is nagyon fejleszthetők. Az igaz-hamis állítások erre nagyon jól használhatók. Az ok-okozat-következmény megbeszélése és az utaló szavak pontos értelmezése az alapját képezik a fejlesztésének. A jobb megértés érdekében a drámapedagógia eszköztárát is érdemes itt felhasználni. Érdemes foglalkoznunk az utalás műveletével is. Ez az alapját képezheti a szövegértésnek, amennyiben megértik a tanulók ennek a szónak a jelentését és a gyakorlatban való alkalmazását. Az utalás több művelet egymásra épüléséből tevődik össze. Néhány példa az egyes feladatokban az utalás gondolatmenetére és gyakorlására Például a 8/I/5. item: A vízhordónak azért okozott boldogságot a vízhordás, mert az egyik edény törött volt. Ha nem lennél olyan, amilyen vagy, akkor ez a gyönyörűség nem ragyogná be a házamat. Ezt a mondatot kellett megtalálniuk a tanulóknak, hogy jó megoldást adjanak. Itt utalt a szöveg a feladatra. Mivel nem szó szerint volt benne a szövegben a megoldás, ezért észre kellett vennie a tanulónak a következőket: A tanulónak meg kellett értenie a feladatban lévő mondat értelmét, majd ki kellett keresnie a szövegből, hogy mely mondat értelme kapcsolódhat ehhez. Azonosítania kellett a két szó jelentését, de közben figyelembe kellett vennie a szöveg kontextusában értelmezett jelentését is. A gyakorlatban olyan feladatokat kell elvégeztetni velük szóban, majd írásban ahol az utalószót vagy a gondolatot először közösen, majd önállóan meg kell keresniük. Először az alsó szakaszban képeken, majd rövid mondatokban, összetett mondatokban, majd szövegben. A gondolkodási műveletek fejlesztésével egyidejűleg a szókincsbővítés, a nyelvi analógiák és a figyelem is fejleszthető. Például: A sün tüskés gombóccá vált. (kijelentés) Melyik szó utal a megoldásra? Írd be a keretbe! Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 42