Projektbeszámoló a kompetencia alapú programcsomag bevezetéséről a 3.b osztályban szövegértésszövegalkotás

Átírás

1 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben TÁMOP-3.1.4/08/ Projektbeszámoló a kompetencia alapú programcsomag bevezetéséről a 3.b osztályban szövegértésszövegalkotás tantárgyból Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Kecskemét

2 Tartalomjegyzék 1 Az érintett tevékenység megnevezése.3 2 Az érintett tevékenység megvalósításának intervalluma 3 3 Az érintett tevékenység helyszíne 3 4 Az érintett tevékenységben résztvevők A tevékenységben résztvevők Az összegző beszámolót készítő.3 5 A tevékenység bemutatása A tevékenység megvalósításának előzményei A tevékenység részletes bemutatása A tevékenység célja A tevékenységhez kapcsolódó feladatok, feladatrendszerek A tevékenység során felmerült kockázati tényezők, problémák, nehézségek, azok megoldásai A tevékenység során felmerült sikertényezők, támogató elemek A tevékenységhez kapcsolódó munkaformák, módszertani elemek A tevékenységhez kapcsolódó eszközök, azok használatára vonatkozó információk, tudások A tevékenységhez kapcsolódó dokumentációs javaslatok A tevékenység intézményi implementációjának lehetőségei A tevékenység multiplikációs, disszeminációs lehetőségei Költségvetési tényezők.15 7 Az elvégzett tevékenység összegzése Mellékletek 15 9 Források 16

3 1 Az érintett tevékenység megnevezése Szövegértés-szövegalkotás kompetencia A programcsomag bevezetése a 3.b osztályban 2 Az érintett tevékenység megvalósításának időintervalluma szeptember 1-től június 15-ig heti 9 tanórában teljes tanórai lefedettséggel 3 Az érintett tevékenység helyszíne Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Kecskemét, Piaristák tere 5. OM száma: Az érintett tevékenységben résztvevők 4.1 A tevékenységben résztvevők 3.b osztály tanulói Rimár Zsuzsanna tanító: a programcsomag bevezetője a korszerű oktatás- és tanulásszervezés, a kooperatív módszer és az IKT eszközeivel Máj Judit napközis nevelő: mindennapi mesehallgatás 4.2. Az összegző beszámolót készítő Rimár Zsuzsanna tanító, a programcsomag bevezetője 5 A tevékenység bemutatása 5.1 A tevékenység megvalósításának előzményei Hazai és nemzetközi mérések bizonyítják, hogy hazánkban rendkívül nagy az eltérés az egyes tanulócsoportok, illetve egyes diákok teljesítménye között az alapkészségek elsajátítása terén. Az oktatás eredményessége jelentősen különbözik minden tanuló esetében. Ezt mi is nap mint nap tapasztaljuk. A programban részt vevő fenntartók arra a kérdésre, vajon miért tartják fontosnak, hogy az iskola új pedagógiai eljárásokat keressen, azt válaszolták, hogy az intézmények bizonyos esetekben nem képesek megfelelni a velük szemben támasztott követelményeknek. Bár az iskolákban van korrepetálás, biztosított a napközi és egyéb, a tanulók felzárkóztatását segítő programok lehetősége, ennek ellenére: sok a tanulási kudarc, túlterhelt a gyerek, sok a tananyag, a diákok neveletlenek, agresszívak, nem szeretnek tanulni, az iskola nem az életre készít fel, nem elégíti ki minden gyermek igényét (pl. tehetségek), a gyermekeknek nincs életcéljuk, stb. Ezért új megoldásokat keresnek. Az oktatáspolitikai elemzések ma számos országban a tanítási folyamat egyéniesítésében (egyénre szabott fejlesztésében) vélik megtalálni az oktatás eredményességének kulcsát, mellyel a tanulói teljesítmények közötti különbséget szándékoznak csökkenteni. A fentieket én is megtapasztaltam, ezért kerestem az új utakat, lehetőségeket, így jelentkeztem ennek a programnak a bevezetésére.

4 5.2 Az elvégzett tevékenység részletes bemutatása A tevékenység célja A program célja, lényege, hogy a kisiskolások nevelésének legkiválóbb hagyományait megőrizve és továbbfejlesztve, az alternatív pedagógiák jól bevált gyakorlati tapasztalatait felhasználva, egyúttal a neveléstudomány legújabb eredményeire is építve új utakat keressenek a kisiskolások kommunikációs kultúrájának, a szövegértés, szövegalkotás kompetenciaterületének a mainál eredményesebb fejlesztéséhez. Pedagógiai alapdokumentum a kisiskolások a 2003-as Nemzeti alaptanterv szemléletének és tartalmának megfelelő kompetencia alapú fejlesztéséhez a szövegalkotás és szövegértés területén. A gyermek egyéni fejlődési jellemzőihez igazodó pedagógiai szemléletmód ösztönzésével növeli a sajátos nevelési igényű diákok együttnevelésének, eredményes fejlesztésének esélyeit. A program felfelé nyitott, többféle elágazási lehetőségnek utat engedő szabályozottságával kedvez a gyakorlatban szükség szerint alkalmazható többféle módszertani eljárásrendszer megjelenésének. A kompetencia alapú tanulási stratégiát részesíti előnyben, ezért tekintettel a korosztály jellemzőire a kezdő olvasás- és írástanításban kiemelt szerepet szán a cselekvéses tanulásnak. A tanulási motiváltság fenntartása érdekében amely az egész életen át tartó tanulás szempontjából meghatározó a korai tanulási kudarcok megelőzésére elvárja a tanuló fejlődésére figyelő, megnyújtott alapozás beépítését a tanulás folyamatába (pl. az olvasás és írás jelrendszerének elsajátítása előtt vagy az elemi szintű anyanyelvi ismeretek tudatosításának előkészítésekor). A tanulók fejlesztésére javasolt tevékenységrendszer a tapasztalatszerzésen alapuló megismerést, a kooperatív tanulási technikákat és az egyéni fejlettséghez igazodó differenciált fejlesztést generálja, amely kikényszeríti az ilyen irányú taneszközfejlesztést és metodikai kultúra elterjedését. A program legmarkánsabb új vonása, hogy a kompetenciaterület fejlesztési feladatait, illetve azok megvalósulását nem tanévekben, hanem folyamatban jelöli meg. Ezzel o reális esélyt teremt a tanulók kulturális, képességbeli és tanulási szükségletekben megmutatkozó különbözőségeinek kezelésére; o minőségi elmozdulást hozhat a lényegesen hatékonyabb alapozás tekintetében; o megelőzhető a lemorzsolódás. A diákok továbbhaladása saját fejlődési ívük mentén folyamatos. Ezért a továbblépés belső lépcsőfokai nem tanévenkénti követelményekben jelennek meg, hanem a kompetenciaterület alrendszereiben leírt tevékenységek egymásra épülő, hierarchikus fejlettségi szintjeiben. Így a teljesítés nem mesterségesen, kívülről ütemezett, hanem a tanuló személyiségfejlődésének belső feltételeitől függően egyéni meghatározottságú. A továbbhaladási feltételeket, a fejlesztés várható eredményeit ezért a 4. tanév végére, az alsó tagozat befejező szakaszára szükséges meghatározni. A magyar nyelvi és irodalmi nevelést a program a nyelvi tevékenységek komplex fejlesztésére alapozza. A tanítási feladatokat a szövegértés, szövegalkotás fejlesztésének rendeli alá. A nyelvtan tanítását nem a leíró nyelvtan rendszerére építi fel, hanem kommunikációs helyzetekben a kommunikációs szándék és a közlésben betöltött szerep szempontjából vizsgálva a nyelv alkotó elemeit tervezi a nyelvhasználat

5 tudatosításának és igényessé fejlesztésének folyamatát. A tanulást ebben a felfogásban két pedagógiai elv szabályozza: az induktivitás és a problémacentrikusság. Azaz az ismeretek helyett a képességfejlesztés kerül a középpontba, melyben a tapasztalásé, a problémamegoldó feladathelyzetekből kiinduló, készségeket fejlesztő gyakorlati tevékenységé a vezető szerep. Ilyen módon lehetővé válik, hogy a kisiskolások sokrétű és elnyújtott tapasztalatszerző tevékenység eredményeképpen juthassanak az elemi szintű anyanyelvi ismeretekhez, s az eddig megszokott gyakorlattól eltérően az absztrakt szintű ismeretek (pl. a szófajtan) átkerüljenek a felső tagozat, sőt a középiskola tananyagába. A bevezető és a kezdő iskolaszakaszban a biztonságos nyelvhasználat megalapozását támogató tapasztalatszerzés fő nyelvészeti témái a hangtan és a stilisztika területéről származnak. A vizsgálódás fő terepe: a beszédhangok és a beszéddallam, valamint a szavak és kifejezések stílusértéke. Ez lehetőséget kínál néhány alapvető nyelvhelyességi és helyesírási szabályszerűség felismerésére és gyakorlására is. Mivel a tapasztalatszerzés feltételeit a beszéd, az olvasás-szövegértés és az írás-íráshasználat kínálja a legtermészetesebben, a gyermekbarát képességfejlesztő programban az anyanyelvi fejlesztés feladatai és tevékenységei nem elkülönülten, önálló tartalmi egységként jelennek meg, hanem az anyanyelvről való tapasztalatszerzés, a beszédfejlesztés, a szövegértés és az íráshasználat szolgálatában állnak, s az adott fejlesztési terület tartalmába integrálódnak. A program szakít az egy tankönyvre épülő oktatás gyakorlatával. Megvalósításához a metodikai elágazásokat, illetve változatokat, valamint a differenciált fejlesztést kiszolgáló modulrendszerű, több elemből álló, gazdag eszközrendszer tartozik A tevékenységhez kapcsolódó általános fejlesztési feladatok, feladatrendszerek Alapozó időszak: azoknak a képességeknek és készségeknek (a nagy- és finommozgás koordinációjának), az auditív és vizuális észlelésnek, a belső kép készítésének a fejlesztése, amelyeknek megfelelő fejlettsége az írás-olvasás megtanulásának feltételeit jelentik. Napi képességfejlesztő tevékenységek: a szóbeli kommunikáció, a beszédbátorság (beszélgető kör), a belső kép készítésének (mesehallgatás) és a mozgáskoordináció (ritmikus tevékenységek) fejlesztése. Beszéd, beszédértés, szövegalkotás A nyelv a kapcsolatteremtés, az önkifejezés alapvető eszköze. Az iskoláskor kezdetén lévő gyermeknek van már erről tapasztalata, hisz ekkor már jórészt birtokolja anyanyelvét. Kommunikációja egyre tudatosabb, fejlesztésének, kifejezőkészsége csiszolásának azonban nagyon intenzív szakasza kezdődik el az iskolázás elején. Kedvező esetben az alapozó oktatás végére a gyermek spontán beszéde jelentős mértékben tudatos nyelvhasználattá alakul, szóbeli és írásbeli kommunikációs képessége differenciált. Az iskolába lépő gyermekre a szóbeliség jellemző. A fejlesztés eredményeképpen várhatóan innen lép majd tovább az írásbeliségbe. A beszéd hangzásbeli összetevőinek fejlesztésében kiemelt szerepet kap:

6 a helyes beszédtechnika, a beszédlégzés, az artikuláció, a beszédtempó, a hangsúly, a hanglejtés. A beszédértés, szövegalkotás képességének fejlesztése a következőket érinti: beszédpercepciós képesség, gondolkodás, a magabiztos, tudatos, kreatív önkifejezés megteremtése, a választékos, nyelvi eszközökben gazdag, kulturált stílus kialakítása különböző kommunikációs helyzetekben, a kommunikációs igény motiválása, a kommunikáció segítése, a beszédfejlődés hátrányainak, valamint a kognitív funkciók sérülésének kompenzálása, a szókincsbővítés, a kifejezőképesség komplex fejlesztése (a verbális és nonverbális kommunikáció eszközeinek és kódjainak, a különböző információhordozók üzeneteinek megértése, feldolgozása). A szóbeliség megtartásának, további fejlesztésének, finomításának érdekében az alapozó szakaszban a következő feladatok elvégzése fontos: A beszédbátorság erősítése az egyéni sajátosságok elfogadásával. A beszédtechnika fejlesztése, a szókincs folyamatos bővítése. Az elemi szövegértés kialakítása. A szövegalkotási kedv felkeltése. Az elemi szövegalkotás (szóbeli) kialakítása. A dramatikus tevékenység a programban kiemelt jelentőségű: A dráma döntően hozzájárul a kommunikáció (és metakommunikáció), a kifejezőkészség fejlesztéséhez. A tanulók könnyebben megértik megfigyelik, átélik, létrehozzák a verbális és nonverbális kommunikáció eszközeit, kódjait és összefüggéseit. A dramatizálás segítheti az irodalmi anyag tapasztalati, emocionális megértését, feldolgozását. Egy-egy irodalmi anyag komplex megközelítése báb, dráma, zene, képzőművészet hozzájárul, hogy a tanulók megérezhessék és megtapasztalhassák azt, hogy a különböző műveltségi területek más-más megközelítési módjai a világ megismerésének. Olvasás, az írott szöveg megértése Az olvasástanulás a gyermek élőbeszédére épül. Az olvasni tudás a jelek megfejtését, jelentéstulajdonítást, a szöveg üzenetének megértését jelenti. Ennek érdekében: felkeltjük az érdeklődést az írott szöveg tartalma iránt; a felfedezés örömének átélését biztosítjuk mese- és vershallgatással, korai könyvhasználattal; lehetőséget adunk arra, hogy a kezdő olvasás szakaszában a gyorsabban és lassabban fejlődő gyermekek egyaránt sikerhez jussanak; az olvasástanulás első pillanatától az olvasottak megértésére helyezzük a hangsúlyt;

7 rövid szavak, szófejlesztések olvasása kapcsán alapozzuk a szövegértést; a hangos olvasást az értő néma olvasás képességére alapozzuk; lehetőséget teremtünk arra, hogy a gyermekek az olvasás elsajátításában saját tempójuk szerint haladhassanak; olvasásra ösztönző légkört teremtünk; igényes szövegválasztással elérjük, hogy az információ motiválja az olvasást; az olvasás képességének fejlesztésével érjük el, hogy a gyermek cselekvései, értelmi és érzelmi válaszai az írott szavakra ugyanolyanok, mint a kimondott szavakra. A szöveghű olvasás és szövegértés biztonsága alapul szolgál más műveltségi területek tartalmának eredményes elsajátításához. Ugyanakkor azok speciális fejlesztési feladataik megvalósításával erősítik, kiegészítik, szélesítik a magyar nyelv és irodalom tanulása keretében megvalósuló személyiségfejlesztő hatásrendszert, segítik az alapozó munkát. Így például: az ének-zene az intenzív ritmusérzék- és hallásfejlesztéssel, a népdalkincs közvetítésével, a komplex érzelmi hatáskeltés eszközeivel; a testnevelés a testséma, a téri tájékozódás, a nagymozgások, a mozgáskoordináció fejlesztésével, a fegyelmezettség, az összpontosított figyelem és az akaraterő tréningjeivel; a technika a kéz intelligenciájának fejlesztésével; a vizuális nevelésben a szem és kéz érzékelő-kivitelező apparátusának összehangolásával; a matematika az intenzív gondolkodást fejlesztő szövegelemző műveletek alkalmazásával; a természetismeret, környezetismeret a megismerés módszereinek kiszélesítésével. Írás, íráshasználat A kézírás még a mai, számítógépekkel teli világban is előnyben van a gép alkotta betűkkel szemben. A kézírás megtanulásával írásbeli kommunikációs eszközt adunk a gyermekek kezébe gondolataiknak közvetítésére. A tanítás során bizonyos szabályokat ismertetünk, melyek megtartása teszi mások számára olvashatóvá az írást. E szabályok kultúránként és írásrendszerenként változnak. A mi írásrendszerünkben a következők: balról jobbra haladás, a betűket felépítő vonások mozgásiránya és sorrendje, a betűk közötti magassági különbségek, a betűk változatai: kisbetűk és nagybetűk. Amikor az írás elsajátításáról beszélünk, elsősorban ezeket a törvényszerűségeket kell számon kérnünk, és csak másodsorban foglalkozhatunk a betűminta szabályos alakításával. A hazai íráspedagógia gyakorlatában a szabályos betűmintához való alkalmazkodás jelenti az eredményes írástanulás alapját. A követelmények meghatározásakor az írásminta pontos leképezése az irányadó, az értékelés kritériuma a mintától való eltérés mértéke. Az írástanítás problémáihoz tehát a megtanítás (a tanító) oldaláról közelítünk, keressük azokat az eljárásokat, melyekkel jobban, gyorsabban

8 elérhetjük a tökéletes betűalakítást. Ha azonban a képességfejlesztés (a gyermek) szemszögéből vizsgáljuk a kézírás elsajátítását, figyelembe kell vennünk mindazokat a fiziológiai és pszichológiai körülményeket, melyek befolyásolhatják a kézírást. Elfogadó, segítő magatartással járulhatunk hozzá az írásképesség kialakulásához. Ugyanakkor nem mondhatunk le a betűk pontos kivitelezésének gyakorlatáról és az apró lépésekre bontott módszertani eljárásokról sem. Az írásminta akkor segíti a kézírás megtanulását, ha alkalmazkodik az emberi test fiziológiai felépítéséhez: segíti a lendületes vonalvezetést, és könnyed, ritmikus mozgással kivitelezhető. Ha a betűk egyszerű formálásúak, takarékos vonalvezetésűek, akkor ellenállnak a tempógyorsítás során bekövetkező torzulásnak, és nem gátolják a személyiségjegyeket magán viselő, egyéni írás kialakulását A tevékenység során felmerült kockázati tényezők, problémák, nehézségek, azok megoldásai IKT eszközök: Az interaktív tábla és a tanulói netbookok még most sem érkeztek meg, pedig ez is feltétele a TÁMOP programcsomag bevezetésének. Az iskola néhány hordozható projectorával elég nehezen volt megoldható amit a TÁMOP feltételül kiköt -, miszerint az óráink 25 %-ban IKT eszköz használata előírás. Tankönyvek: A Kompetencia Konzorcium által kiadott tankönyvek nem jöttek meg év elejére, ezért az előtte megrendelt Mozaikos tankönyvből kezdtünk el tanulni. Ezeket a könyveket ebben az évben meg tudtuk vásárolni a pályázati pénzből, de nagyon drága könyvek, 3-4 ezer Ft darabja és az én osztályomnak 5 ilyen könyvet és 2 munkafüzetet javasolt a hivatalos tankönyvlista. Probléma a tankönyvek jövő évi beszerzése, mert ezeknek a könyveknek a megvásárlásával nem terhelhetjük a szülőket, egyéb pénzforrásról pedig egyenlőre nem tudunk. Egyéni haladási tempó, mérések: Az osztályainkban egyre több a különböző tanulási problémával küzdő SNI-s és BTM-s gyermek. Az ő számukra gyakran egyéni haladási tempót, egyéni fejlesztési terv elkészítését javasolják a tanácsadók. Ezt ilyen gyerek létszám esetén nem tudjuk kivitelezni. Ha radikálisan csökkenne a gyereklétszám, vagy minden osztály számára biztosítanának egy pedagógiai asszisztenst, könnyebben tudnánk az egyéni fejlesztést végezni. Mivel ez a program azt feltételezi, hogy minden gyermeket mérünk a program elején, és ehhez a szinthez képest fejlesztjük. Ennek kivitelezése óriási plusz munkát ró a pedagógusra. Ehhez a személyi feltételek nem adottak. Ezt a munkát például fejlesztő pedagógusok végezhetnék. Felkészülés az órákra: Ebben a programban sokkal több felkészülés szükséges a pedagógus részéről. Remélem a későbbiekben majd ha gyakorlottabb leszek ez az idő csökkenni fog. Továbbképzések: Jó lenne további képzésekre eljutni, reméljük ennek nem lesz a későbbiekben anyagi akadálya.

9 A tevékenység során felmerült sikertényezők, támogató elemek Mi és miért volt jó az adaptáció során a gyerekeknek? Terem berendezése: a csoport munka során fontos létrehozni asztaltársaságokat. Ezek a csoportok minden tanórán egymásnak szembe fordulva foglalnak helyet, nagyon népszerű ez a gyerekek körében. Szeretnek így ülni, mert nemcsak a feladatok megoldásában segítenek egymásnak, hanem tudnak beszélgetni, játszani, rajzolni együtt. Így sokkal jobban tudnak egymásra figyelni, ez nagyon fontos a szocializáció szempontjából is. Az asztaltársaságok kb. 4-6 hétig ülnek együtt, aztán újabbakat alakítunk. Amikor következik az újabb, már kérdezgetik, hogy mikor lesz a változtatás. Ebben a formában heterogén csoportokat alakítunk ki, így lehetőség van arra, hogy a gyengébb tanuló se érezze magát kirekesztettnek, hanem tevékenyen részt vegyen a csoport munkájában, tehát ő is fontos része a csoportnak. Beszélgető kör: Eleinte vontatottan indultak ezek a reggeli beszélgetések. Hagytam, hogy az előző napokban történteket mesélje el, aki szeretné. Fontos, hogy a gyermek elmondja örömét, bánatát, mintegy letéve a lelkében cipelt terhet a napi munkája előtt. A későbbiekben mind többen nyíltak meg, és meséltek, és meséltek. A későbbiekben már annyi mindent szerettek volna elmondani, hogy bizonyos határt kellett szabni, így közösen egyezségre jutottunk, hogy röviden, lényegre törően, pár mondattal meséljenek. Így gyakoroltuk a szóbeli szövegalkotást is. Jó volt ez a beszélgető kör a napi témák felvezetésére is! A szövegfeldolgozások különféle kooperatív technikákkal: nagyon jó hangulatúak ezek az órák, a gyerekek nyitottak és érdeklődéssel várják. Mindenki tud dolgozni, hiszen képességeihez mérten kapja a feladatot. A csoport minden tagja aktívan dolgozik, hogy a csoport el tudja végezni a munkát. Segítenek egymásnak a tanulásban, feladatmegértésben. Ebben a tanulási technikában a tanító a háttérbe vonul, inkább csak figyel, irányít, de a lényeg, hogy a tanulók maguk tanuljanak, megfigyeljenek, vonják le a következtetéseket. Modulok: A modulban egy-egy olvasmányt, szöveget több órán keresztül dolgoztunk fel, sokféle feladattal. Gyakorlatilag több oldalról körbejártuk a témát játékokkal, páros és csoportos feladatokkal. Ez abban új, hogy kevesebb szöveget, de alaposabban dolgozunk fel. Játékok: Minden területen sok-sok játékkal találkoztak a gyerekek. Ezek tulajdonképpen mind-mind fejlesztő játékok, nagyon jó hangulatot teremtettek, sokat fejlődtek a gyerekek, a közösséghez való viszonyuk változott, kudarctűrésük javult. Egy idő után szinte követelték egyik vagy másik, megkedvelt játékot. Az órák beosztása:a megszokott tanórai keretből kilépve tartom az órákat, mert nem tanórához kötöttek a feladatok. Rugalmasan tudom ezt megoldani,

10 mert a többi órát is én tartom. A feladatok során van, amit gyorsabban elkészítenek a csoportok, de esetleg egy beszélgetés, beszámoló, produktum készítése vagy vitahelyzet megnyújtja az órát, illetve adódik olyan helyzet, amikor egy feladat megoldását nem célszerű megszakítani egy szünettel. Napi mesehallgatás: A program kötelező része, de ez már nem fért bele a délelőtti órabeosztásomba. A mentorunkkal beszélgetve adta azt az ötletet, hogy ezt a délutáni időben a napközis párom csinálja. Ezt Máj Judit kolleganőm szívesen vállalta. Nemcsak egy-egy mesét, hanem folytatásos meseregényeket olvasott a gyerekeknek. Mindennap mesélték nekem, hogy hol járnak és izgatottan várták a folytatást. Mi és miért volt jó az adaptáció során a pedagógusnak? A szövegértés-szövegalkotás kompetencia bevezetéséhez négy 30 órás tanfolyam elvégzését tette lehetővé számomra a TÁMOP pályázat: Korszerű tanulásszervezés Kooperatív tanulás Infokommunikációs technológia Szövegértés-szövegalkotás kompetencia Minden tanfolyam nagyon jó szakember vezetésével zajlott, sok új dolgot tanultam. Szemléletváltás: Ez az új oktatás- és tanulásszervezés bevezetése más szemléletet vár el a pedagógustól. Eleinte nehéz volt számomra, hiszen hiába voltak jók a tanfolyamok, mégis fehér folt volt ez, és sokszor tapogatózva indultam el ezen az úton. Ahogy haladtunk a tanév során előre, egyre többet tanultam a tanfolyamon, vagy a szakmai anyagokból, úgy éreztem, hogy a kezdeti nehézségek után kezd lassan-lassan világosabbá válni, hogy mit kell tennem, hogyan kell másképpen tanítanom. A gyerekeknek nem tankönyvet kell megtanítanom, ezért nem mindig a tankönyv szerint haladtam, hanem képességeket kell fejleszteni és a fejlesztendő képességekhez keresem meg a megfelelő tananyagot, megfelelő szöveget, tankönyvet. Így tehát a tanmenetet is nem a tankönyvhöz kell igazítani, hanem a gyerekekhez, a képességeikhez. Mentor: Egészen korán, novembertől Jenei Andrea mentor segítette a munkánkat. Az ő szakmai útmutatásai is sokat segítettek. Bármilyen kérdéssel fordulhattunk hozzá, illetve mindenféle szakanyagot biztosított a számunkra. Óravázlatok írásában segített a jó ötleteivel, órákat látogatott és sokat dicsért bennünket. Gyerekek visszajelzései: A beszélgető körök esetében nagyon jó volt tapasztalni, hogy a visszahúzódó, magába forduló, csendes, vagy közönyös gyermekeim kezdenek kinyílni, bátrabbakká, beszédesebbekké váltak. Több gyermek szorongása csökkent, vagy megszűnt. Az órák lendületesebbé, vidámabbá,

11 hatékonyabbá váltak. Sokkal jobban motiválta őket az órák várható feladatai, izgalma, vidámsága, illetve az, hogy nem csendben kellett ülni, hanem másképp dolgoztunk. Tanmenet írása: Sok volt bennünk a bizonytalanság ebben a tekintetben. Kell-e tanmenetet írni, vagy jó a tankönyvhöz ajánlott tanmenet? Bár a Mozaik Kiadó tankönyveihez a kiadó által javasolt tanmenetben már mindvégig feltüntették a fejlesztendő képességeket, készségeket. Ennél a módszernél nem szükséges előre megírni a tanmenetet. Ugyanis a gyerekek fejlődése határozza meg, hogy milyen tempóban haladunk. Így a tervezést maximum 6 hétre elég elkészíteni. Év végi eredmények: Az új módszer lényegéből adódik, hogy sokkal kevesebb dolgozat, felmérés írására került sor. A továbbképzések során elhangzott, hogy itt mérést mindig csak a téma végén lehet végezni. Ez engem kicsit aggasztott, mert nem kaptam visszajelzést annyiszor a gyerekek pillanatnyi tudásáról, illetve tartottam attól, hogy nem jut el hozzájuk annyi tudás, mint a régi módszerekkel. Szerencsére a gyerekek és a módszer megcáfolt engem, mert az év végi eredményeik jók lettek, nem romlott az eredményük. Sőt! Mozabook: A Mozaik Kiadó tankönyvei, munkafüzetei digitális tananyagként is elérhetők, ezt is jól tudtam használni az órák során. IKT: Az ikt anyagok készítése közben kénytelen voltam sokkal többet foglalkozni ezekkel az eszközökkel, így ez a tudásom is fejlődött. Támop-os kollegák: Nagyon jó volt, hogy az egy területen dolgozó kollegákkal mindig meg tudom beszélni a tennivalókat, gondokat, szorosabb lett köztünk az együttműködés. Internet: A program leírását és a hozzá tartozó összes anyagot, útmutatást meg lehet találni a honlapon, valamint rengeteg kidolgozott tananyag található a oldalon A tevékenységhez kapcsolódó munkaformák, módszertani elemek A program felfelé nyitott, többféle elágazási lehetőségnek utat engedő szabályozottságával kedvez a gyakorlatban szükség szerint alkalmazható többféle módszertani eljárásrendszer megjelenésének. A kompetencia alapú tanulási stratégiát részesíti előnyben, ezért tekintettel a korosztály jellemzőire a kezdő olvasás- és írástanításban kiemelt szerepet szán a cselekvéses tanulásnak. A tanulási motiváltság fenntartása érdekében amely az egész életen át tartó tanulás szempontjából meghatározó a korai tanulási kudarcok megelőzésére elvárja a tanuló fejlődésére figyelő, megnyújtott alapozás beépítését a tanulás folyamatába (pl. az olvasás és írás jelrendszerének elsajátítása előtt vagy az elemi szintű anyanyelvi ismeretek tudatosításának előkészítésekor). A tanulók fejlesztésére javasolt tevékenységrendszer a tapasztalatszerzésen alapuló megismerést, a kooperatív tanulási technikákat és az egyéni fejlettséghez igazodó differenciált fejlesztést generálja, amely kikényszeríti az ilyen irányú taneszközfejlesztést és metodikai kultúra elterjedését.

12 A program legmarkánsabb új vonása, hogy a kompetenciaterület fejlesztési feladatait, illetve azok megvalósulását nem tanévekben, hanem folyamatban jelöli meg. Ezzel o reális esélyt teremt a tanulók kulturális, képességbeli és tanulási szükségletekben megmutatkozó különbözőségeinek kezelésére; o minőségi elmozdulást hozhat a lényegesen hatékonyabb alapozás tekintetében; o megelőzhető a lemorzsolódás. A diákok továbbhaladása saját fejlődési ívük mentén folyamatos. Ezért a továbblépés belső lépcsőfokai nem tanévenkénti követelményekben jelennek meg, hanem a kompetenciaterület alrendszereiben leírt tevékenységek egymásra épülő, hierarchikus fejlettségi szintjeiben. Így a teljesítés nem mesterségesen, kívülről ütemezett, hanem a tanuló személyiségfejlődésének belső feltételeitől függően egyéni meghatározottságú. A továbbhaladási feltételeket, a fejlesztés várható eredményeit ezért a 4. tanév végére, az alsó tagozat befejező szakaszára szükséges meghatározni. A magyar nyelvi és irodalmi nevelést a program a nyelvi tevékenységek komplex fejlesztésére alapozza. A tanítási feladatokat a szövegértés, szövegalkotás fejlesztésének rendeli alá. A nyelvtan tanítását nem a leíró nyelvtan rendszerére építi fel, hanem kommunikációs helyzetekben a kommunikációs szándék és a közlésben betöltött szerep szempontjából vizsgálva a nyelv alkotó elemeit tervezi a nyelvhasználat tudatosításának és igényessé fejlesztésének folyamatát. A tanulást ebben a felfogásban két pedagógiai elv szabályozza: az induktivitás és a probléma-centrikusság. Azaz az ismeretek helyett a képességfejlesztés kerül a középpontba, melyben a tapasztalásé, a problémamegoldó feladathelyzetekből kiinduló, készségeket fejlesztő gyakorlati tevékenységé a vezető szerep. Ilyen módon lehetővé válik, hogy a kisiskolások sokrétű és elnyújtott tapasztalatszerző tevékenység eredményeképpen juthassanak az elemi szintű anyanyelvi ismeretekhez, s az eddig megszokott gyakorlattól eltérően az absztrakt szintű ismeretek (pl. a szófajtan) átkerüljenek a felső tagozat, sőt a középiskola tananyagába. A bevezető és a kezdő iskolaszakaszban a biztonságos nyelvhasználat megalapozását támogató tapasztalatszerzés fő nyelvészeti témái a hangtan és a stilisztika területéről származnak. A vizsgálódás fő terepe: a beszédhangok és a beszéddallam, valamint a szavak és kifejezések stílusértéke. Ez lehetőséget kínál néhány alapvető nyelvhelyességi és helyesírási szabályszerűség felismerésére és gyakorlására is. Mivel a tapasztalatszerzés feltételeit a beszéd, az olvasás-szövegértés és az írás-íráshasználat kínálja a legtermészetesebben, a gyermekbarát képességfejlesztő programban az anyanyelvi fejlesztés feladatai és tevékenységei nem elkülönülten, önálló tartalmi egységként jelennek meg, hanem az anyanyelvről való tapasztalatszerzés, a beszédfejlesztés, a szövegértés és az íráshasználat szolgálatában állnak, s az adott fejlesztési terület tartalmába integrálódnak. A program szakít az egy tankönyvre épülő oktatás gyakorlatával. Megvalósításához a metodikai elágazásokat, illetve változatokat, valamint a differenciált fejlesztést kiszolgáló modulrendszerű, több elemből álló, gazdag eszközrendszer tartozik.

13 5.2.6 A tevékenységhez kapcsolódó eszközök, azok használatára vonatkozó információk, tudások A programcsomag tanórai gyakorlatához évfolyamokon átívelő, a kompetencia alapú fejlesztést és a differenciált tanulásirányítást ösztönző tanulói és tanítói eszközrendszer készült. Ennek elemei: az alapkészségek és képességek fejlődésének támogatásához játékgyűjtemény, feladatbank, mintamodulok és mozgóképes segédanyag (DVD); mesegyűjtemény a mindennapi mesemondáshoz; hangzó anyag (CD) és képsorozat a beszéd fejlődésének támogatásához; meséskönyvekre emlékeztető, a tanulók különféle olvasási készültségéhez igazodó, több kisebb terjedelmű tematikus olvasmánygyűjtemény; tanulói feladatgyűjtemények, képtárak, munkafüzetek, kiegészítő olvasólapok; tanítói feladatbank; mintamodulok, modulleírások (részletesen kidolgozott módszertani megoldásmódokat bemutató tanítási folyamatleírások) az olvasás szövegértés szövegalkotás fejlődésének támogatásához; megfigyelési szempontok a fejlesztő értékelés alkalmazásához; mérőlapok a szövegértés szintjének meghatározásához. Ebből az eszközrendszerből a tanító a fejlesztési céljainak megfelelően választhatja ki pedagógiai munkájához a tanulócsoportja, illetve az egyes tanulók fejlettségéhez és fejlesztési igényeihez leginkább illeszkedő tanulói eszközöket és tanítói eljárásokat. Egyéb új eszközök: - projekt - témahét - moduláris oktatás - IKT eszközök A program során használt tankönyvek: - Földvári Erika: Olvasókönyv 3.o (Mozaik Kiadó) - Én, te mi II. gyűjtemény (Kompetencia Konzorcium) - Ki van a dióhéjban? II. gyűjtemény (Kompetencia Konzorcium) - Állatok közelről és távolról (Kompetencia Konzorcium)

14 5.2.7 A tevékenységhez kapcsolódó dokumentációs javaslatok A fentiekből már kiderült, hogy ebben a programban nem tananyagot tanítunk, hanem a képességek fejlesztésére használunk feladatokat, játékokat, módszereket stb. Ennek dokumentálására a mai osztálynaplók nem megfelelőek. Abban ugyanis a tananyag feltüntetése szerepel. Ugyancsak nincs törvényileg szabályozott dokumentum a differenciált rétegmunka elvégzésének feltüntetésére egy-egy osztályban. Ebben a programban nem olvasást, fogalmazást, nyelvtant tanítunk, hanem szövegértés-szövegalkotást anyanyelvi tapasztalatszerzéssel. Jó lenne ezt valahogyan a naplóban is jelezni. Nem a Támop-os T betűre gondolok, hanem a tantárgy megjelölésére A gyerekek bizonyítványában is jelezni kellene, hogy ezek a diákok részt vettek ebben a programban. 5.3 A tevékenység intézményi implementációjának lehetőségei A tantestületi gondolkodás alakítása, építve a meglévő intézményi tudásokra, a tanári együttműködések segítésére. A horizontális kapcsolatok segítő kiépítése, a jó gyakorlatok megtanulása A vezetői elkötelezettség kialakítása: Jó lenne, ha az intézmény vezetése egyöntetűen eldöntené, hogy minden osztályban bevezetné a kompetencia alapú oktatást. Törvényi fenntartás: A szerződés szerint az intézményünkben 5 év a kötelező fenntartása a kompetencia alapú oktatás bevezetésének. De a jó tapasztalataim alapján biztosan az 5 év eltelte után továbbra is ezzel a módszerrel szeretnék dolgozni, tanítani. Felső tagozat és gimnázium: Azoknál az osztályoknál, ahol alsó tagozaton elkezdtük a kompetencia alapú oktatás bevezetését, jó lenne, ha felsőben is folytatódna ez a munka. A tanfolyamaink során elmondták az oktatóink, hogy az óta létező kétszintű érettségi esetében már a kompetencia alapú oktatást feltételezték a kimenetnél. Sajnos azonban ez jóval később realizálódott. Természetesen el kell még néhány évnek telni, mert akkor lesz csak igazán mérhető ennek az új módszernek az eredménye, ha első osztálytól érettségiig ezzel tanulnak a gyerekek. IKT eszközök biztosítása: Azokban az osztályokban, ahol már van tanulói netbook, nagyon jó a tapasztalat a gyakorlás terén. Jó lenne, ha a mi osztályaink is mielőbb hozzá juthatnának ezekhez az eszközökhöz! Ugyanígy az interaktív táblához is. Beszélgető kör bevezetése: A jó tapasztalatom mondatja, hogy javasolnám minél több alsós osztályban bevezetni, hiszen a beszédbátorságtól elkezdve az osztálytársakkal való kommunikáción keresztül a szociális képességekig sok területen fejlesztette a gyerekeket.

15 5.4 A tevékenység multiplikációs, disszeminációs lehetőségei A résztvevő osztályokban felmenő rendszerben folytatják a programot. A programban résztvevő pedagógusok a saját későbbi osztályukban ezt a programot alkalmazzák. A pedagógusok akik elsődlegesen nem vettek részt a program bevezetésében választhatóan kapcsolódnak be a programok alkalmazásába. Mentorálás, tanácsadó igénybevétele. Szakmai tudás, személyes kompetenciák fejlesztése: tapasztalati úton (óralátogatások, közös programokban való részvétel útján), önképzéssel, továbbképzés keretében. 6 Költségvetés A költségvetésről az iskola, illetve a fenntartó tud tájékoztatást adni. 7 Az elvégzett tevékenység összegzése Az új szemlélet, az új feladatrendszer, az új eszközök, módszerek sok jót hoztak a gyerekeknek és a számomra is. Félelmeimmel ellentétben a tanítványaim hozták a formájukat, hozták az eredményeiket, de sokkal nyitottabbak, érdeklődőbbek, beszédesebbek lettek. Remélem a következő tanévben is tovább fognak fejlődni, ezen az úton tovább haladva. Véleményem szerint csak akkor tudhatjuk, láthatjuk ennek a programnak a jó hatását, eredményét, ha első osztályban kezdjük és végig ezzel a módszerrel tanulhatnának diákjaink, egészen az érettségiig. 8 Mellékletek Fényképek a kooperatív órákról a 3.b osztályban

16 Források mplementacios.pdf Dátum: Kecskemét, Készítette: Rimár Zsuzsanna tanító

17