A kommunikáció tanítása az angol nyelvi órákon

Átírás

1 En SZERVEZETI STRUKTÚRA ÜGYFÉLSZOLGÁLAT MUNKATÁRSAK TARTALOMSZŰRÉS BELÉPÉS REGISZTRÁCIÓ OK KUTATÁS-FEJLESZTÉS, ELEMZÉS PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK TEHETSÉGGONDOZÁS INTÉZMÉNYEKNEK PEDAGÓGUSOKNAK TANANYAGFEJLESZTÉS SZAKMAI KIADVÁNYOK Címlap» A KOMMUNIKÁCIÓ TANÍTÁSA AZ ANGOL NYELVÓRÁKON wadmin jún. 17. A tanulmány egy közelmúltban végzett kvantitatív kutatás eredményei alapján mutatja be, hogy a magyar gimnáziumokban a hagyományos vagy a kommunikatív nyelvoktatás kerül-e előtérbe az angolórákon. A kutatás eredményei szerint a nyelvtanárok általában tisztában vannak a kommunikatív nyelvoktatás elméleti alapjaival és módszereivel, de sokan közülük inkább a hagyományos módszert kedvelik, és főleg a nyelvtan tanítására helyezik a hangsúlyt. Szenes Eszter A kommunikáció tanítása az angol nyelvi órákon Ha a kommunikatív nyelvtanítás különböző megközelítéseit vizsgáljuk, világossá válik, hogy a nyelvtanítás célja az idők során megváltozott (Brown 1994a). A hagyományos nyelvtanításban a hangsúlyt a nyelvtani pontosságra helyezték, ezzel ellentétben a legtöbb nyelvtanuló célja az, hogy hatékonyan kommunikáljon az idegen nyelven. Más szóval a nyelvtanítás sokkal többről szól, mint hogy a diákokkal megismertessük az adott idegen nyelv nyelvtani szerkezeteit, szabályait és szókincsét. Egészen nyilvánvaló és nehezen megkérdőjelezhető tény, hogy a nyelvtanítás lényege, hogy a diákok folyékonyan tudjanak beszélni egy idegen nyelven, ennek ellenére Magyarországon majdnem mostanáig nem ebben a szellemben tanították az idegen nyelveket. Mind az idegennyelv-tanítást, mind a használható nyelvtudást vizsgálva a kutatók megállapították, hogy a magyar lakosság még mindig messze lemarad az európai uniós átlagtól (Terestyéni 1986; Lukács 2001). Hagyományos és kommunikatív nyelvoktatás elméleti háttér A hagyományos nyelvtanítási módszerek a nyelvtani szerkezetek tanítását tartották a nyelv elsajátításának legfontosabb és majdnem kizárólagos faktorának. A nyelvtani helyességhez való szigorú ragaszkodás miatt a diákok képtelenek voltak az osztálytermen kívül is használni a nyelvet. Nem feltétlenül az a diák a legsikeresebb nyelvtanuló, aki a leghelyesebben tudja összekötni a nyelvtani elemeket. Továbbá a nyelvtanítási folyamat során nagyobb hangsúlyt kellene helyezni a folyékonyságra, mint a helyességre, illetve a tanulásnak fontosabbnak kellene lennie a tanításnál (Holló Kontráné Tímár 1996). A kommunikatív nyelvtanítás a nyelvet a kommunikáció eszközének tekinti, és elsődleges célja az, hogy a diákok kommunikatív kompetenciája (Hymes 1972) fejlődjön. Revell (1979) rámutat, hogy az osztálytermi környezet gyakran lehetetlenné teszi, hogy valódi kommunikáció alakuljon ki, mert a diákok gyakran előre tudják, mit fog a másik mondani, senki sem hall új információt, következésképpen senki sem figyel igazán arra, hogy mi hangzik el (Sz. E. fordítása, 6.). Nunan (1989) szerint legalább annyira fontos a nyelvet a szituációnak megfelelően használni, mint nyelvtanilag helyes mondatokat alkotni. Littlewood (2004) különbséget tesz alak és jelentés között: míg a hagyományos nyelvoktatás a nyelvtani szerkezetekre helyezi a hangsúlyt, illetve hogy azok hogyan változnak, és mit jelentenek, addig autentikus kommunikációban a nyelvet olyan szituációkban használjuk, amelyekben a párbeszéd menete előre kiszámíthatatlan. A tanórán ilyen szituációkat valósíthat meg például a kreatív szerepjáték, a problémamegoldás vagy megbeszélés feladatainak alkalmazása (Littlewood 2004, 332.). A legtöbb nyelvtanuló számára problémát okoz az idegen nyelven való kommunikáció, mert folyamatosan szembe kell nézniük a nyelvi hiányosságok okozta frusztrációval és azzal, hogy gyakran nincs idejük arra, hogy gondolataikat idegen nyelven fejezzék ki. Az a képesség azonban, hogy ezeket a problémákat áthidalják, nem csupán a tanulótól függ. A jó nyelvtanár feladata az, hogy diákjai kommunikatív kompetenciáját és annak minden egyes komponensét tudatosan fejlessze. A kommunikatív kompetenciát három különböző elemre bontó Canale és Swain (1980) alkotta az első modellt, amely összekapcsolta az elméletet a gyakorlattal, s az idegen nyelvi oktatásban nagy változásokat hozott. Canale (1983) 1983-ban egy negyedik elemmel egészítette ki a modellt. A későbbiekben ez lett a kommunikatív nyelvoktatás legfontosabb modellje. A következőkben a kommunikatív kompetencia különböző komponenseit mutatjuk be, amelyek elengedhetetlenül szükségesek ahhoz, hogy valaki magas szinten elsajátítson egy idegen nyelvet. A grammatikai kompetencia Canale (1983) értelmezése szerint arra a képességre vonatkozik, amely ahhoz szükséges, hogy az elhangzottak szó szerinti jelentését pontosan megértsük. Ez a kompetencia magában foglalja a lexikai elemek, a nyelvtani szabályok, a szókincs, a kiejtés és a helyesírás ismeretét. A szociolingvisztikai kompetencia elengedhetetlen ahhoz, hogy a beszélő az adott idegen nyelvi kultúra társalgási szokásainak megfelelően használja a nyelvet a társas érintkezés során. Jelenti a szókincs, a társalgási és udvariassági formák és a beszédstílus helyes megválasztásának képességét egy adott szituációban. Beszélhetünk nyelvtanilag tökéletesen, ám ha a fenti szabályokat nem vesszük figyelembe, könnyen 1/12

2 faragatlannak tűnhetünk az idegen nyelvi kultúrában. A stratégiai kompetencia a kommunikációban keletkező zavarok elhárításának képessége, ún. töltelékszavak, a kommunikációt segítő kifejezések használata, hogy a kommunikációs zavarokat kezelni és elhárítani is tudjuk, anélkül, hogy zavarba jönnénk. Ilyen például, amikor egy szót körülírunk, egy szinonimát használunk, valamint idetartozik a mimika és a gesztusok használata is (Dörnyei Thurell 1992, ). A diskurzuskompetencia a mondatnál nagyobb szövegegységek összefüggéseinek értelmezése; bekezdések, olvasmányok, cikkek, regények befogadása és alkotása idegen nyelven. A kommunikatív nyelvtanításban fontos a diák és a tanár szerepe, az osztályterem és a valóság kapcsolata, az órán használt feladattípusok és az egyéni különbségek figyelembevétele. Medgyes (1995) rámutat arra, hogy a nyelvtanítás fontos feladata, hogy áthidalja az osztályterem és a valóság közötti távolságot, hogy a diákok az órán tanult kifejezéseket és szerkezeteket szabadon és kreatívan tudják használni az életben. Klippel (1991) szerint az első alapvető követelmény, amit egy osztályteremben meg kell valósítanunk, a diákközpontú, barátságos légkör. Hozzáteszi, hogy a diákok hibáit nem szükséges állandóan javítani, mert az elbátortalaníthatja őket, illetve szorongást okozhat a beszéddel kapcsolatban. Maley (1986) szerint a diákok a kommunikatív környezetben több szabadságot élvezhetnek, a tanárok pedig kevésbé tudják kontroll alatt tartani őket. Ezzel együtt a diákok felelősséggel tartoznak saját fejlődésük iránt, nem lehetnek passzívak az órák alatt; míg a tanároktól is sokkal több várható el a hagyományos módszerekkel megszokott anyagleadásnál. Thompson (1996) megállapítja, hogy nem állja meg a helyét az a széles körben elterjedt tévhit, hogy nagy teher van azon tanárok vállán, akik a kommunikatív nyelvtanítás elméleteit alkalmazzák. Szerinte rengeteg anyag áll a tanárok rendelkezésére, ezek konkrét utasításokat és óravázlatokat tartalmaznak különböző kommunikatív feladattípusokkal, amelyekkel a feladatok ismétlését is elkerülhetjük (Thompson 1996). A kommunikatív nyelvtanítás tehát olyan módszertani megközelítés, amely a diákok kommunikatív kompetenciájának fejlesztését tartja legfontosabb céljának, s ezt a tanítási-tanulási folyamatban részt vevők közötti valódi kommunikáció alapján kívánja elérni. A tanár monitorszerepben érdekes feladatokkal segíti elő a diákok közötti kommunikációt, a hibákat a tanulási folyamat természetes és tanulást segítő részeinek tartja, a tanuláshoz barátságos légkört alakít ki; a tanulók pedig felelősek saját fejlődésükért, és aktívan vesznek részt a tanórákon. A kutatás A fentiek alapján a kutatás hipotézise az volt, hogy Magyarországon a nyelvtanítás többnyire még mindig a nyelvtan csaknem kizárólagos tanítására irányul, és a tanárok a hagyományos módszert kedvelik jobban. A hipotézis vizsgálatára Seliger és Shohamy (1989) kutatásmódszertannal foglalkozó könyve alapján a trianguláció módszerét választottam, mert ezzel lehetőségem nyílt az adott jelenséget három különböző oldalról megfigyelni, és az így szerzett adatokat összehasonlítani. A tanárok és a diákok kérdőívet töltöttek ki, a tanárokkal interjút is készítettem, valamint óramegfigyelést végeztem. A kutatás során a következő kérdésekre kerestem választ: 1. Hogyan és milyen mértékben tanítják a gimnáziumi tanárok a kommunikatív kompetencia összes komponensét? 2. Mennyire tudatosan alkalmaznak a tanárok beszédkészség-fejlesztő feladattípusokat az angol nyelvi órákon? 3. Hogyan profitálnak a tanulók a tanítási-tanulási folyamatból, és ez hogyan jelenik meg órai teljesítményükben? A kutatás adatainak feldolgozása és elemzése lehetővé tette annak megállapítását, hogy a tanárok a grammatikai kompetencia tanítására mekkora hangsúlyt helyeznek, figyelmen kívül hagyják-e a többi összetevőt, terveznek-e külön kommunikatív feladatokat a diákok számára, illetve alkalmazzák-e a tankönyv beszédkészségfejlesztő feladatait. Megvizsgáltam, hogy a diákok képesek-e angolul kommunikálni egymással és tanárukkal, hajlandóak-e aktívan részt venni a feladatokban, vagy inkább passzívak maradnak, és időpocsékolásnak tartják a kommunikatív feladatokat. A kutatás eszközei A megfigyelőlapok használatával lehetőségem nyílt lejegyezni, milyen típusú feladatokat használtak a tanárok az órák alatt, valamint mérni tudtam, hány percet beszéltek a diákok és a tanárok az órán. Így megállapítható volt, hogy a kommunikatív feladatok kerültek-e túlsúlyba egy-egy órán; valamint hogy a tanárok a frontális szervezési módot alkalmazták, és folyamatosan ők beszéltek, vagy inkább a diákok beszédképességének fejlesztését tartották fontosnak. A kérdőív, amelyet a diákok töltöttek ki, két részből állt (1. melléklet). Az első rész összesen nyolc kérdést tartalmazott. Az első négy nyitott kérdés segítségével a diákok véleményére voltam kíváncsi: általában mit éreznek az angoltanulással kapcsolatban; fontosnak tartják-e az angolt, mire szeretnék használni, van-e valamilyen terület az angoltanulásban, amely kifejezetten fontos a számukra, például a nyelvtan vagy a beszéd, végül szeretik-e, ha angolul kell beszélniük az órákon. Az utolsó négy kérdéssel az angolórák menetéről gyűjtöttem információt, az órák kommunikatív jellegét vizsgáltam: a tanár vagy a diákok beszélnek-e többet az órákon, a tankönyv kommunikációs feladatait (például szituációkat, szerepjátékokat, szóbeli kérdéseket) elvégzike, a tanár alkalmazza vagy átugorja ezeket. A továbbiakban a diákoknak több lehetőség közül kellett kiválasztaniuk, hogy milyen típusú kommunikációs feladatokkal szoktak találkozni az angolórákon. Az utolsó kérdéssel pedig azt vizsgáltam, milyen gyakran találkoznak a tanulók olyan kommunikatív feladatokkal, amelyeket párban, illetve csoportban kell megoldaniuk. A kérdőív második részében ötpontos Likert-skálán kellett a diákoknak megjelölniük, hogy mennyire tartják fontosnak az angoltanulásban a különböző megadott nyelvi területeket, mint a nyelvtan- vagy szókincstanulás, filmnézés, zenehallgatás stb. A skála két vége az egyáltalán 2/12

3 nem fontos, illetve a nagyon fontos értelmezést kapta. A tanárok számára tervezett kérdőív pontosan ugyanazokat a kérdéseket tartalmazta, mint a diákoknak készített kérdőív második része, az ötpontos Likertskála. Ezzel az volt a célom, hogy összehasonlítsam a tanárok és a diákok válaszait. Az adatgyűjtés utolsó lépéseként részben kötött interjút készítettem a tanárokkal (Seliger Shohamy 1989, 167.). Az interjú tíz kérdésből állt, és azt igyekeztem megtudni, hogy a tanárok a hagyományos vagy a kommunikatív nyelvoktatást kedvelik-e jobban (2. melléklet). Az első két kérdés azt tudakolta, hogy a hagyományos vagy a kommunikatív módszert kedvelik-e jobban, és van-e valamilyen terület, amelyre kifejezetten nagy hangsúlyt fektetnek a nyelvtanítás során. A következő három kérdés arra irányult, hogy alkalmaznak-e a tanárok a kommunikációs készség fejlesztésére irányuló feladatokat, feldolgoztatják-e a tankönyv ilyen jellegű feladatait, valamint terveznek-e külön feladatokat, szerepjátékkártyákat a diákok számára. A hatodik kérdésben egy listáról kellett kiválasztaniuk, hogy a megadott kommunikatív feladatok közül melyeket szokták alkalmazni. A hetedik kérdéssel az volt a célom, hogy megtudjam, a tanárok a frontális szervezési módra hagyatkoznak, vagy páros, illetve csoportmunkát is alkalmaznak-e. A nyolcadik kérdés a tanári szerepvállalást firtatta: a tanár irányítja vagy csak figyeli a diákok munkáját a kommunikációs feladatok során. A kilencedik kérdéssel igyekeztem megtudni, hogy az órák angolul vagy magyarul folynak, s a tanár megköveteli-e a diákoktól az angol nyelv használatát. Az utolsó kérdés azt vizsgálta, hogy a diákok hogyan viszonyulnak a kommunikációs feladatokhoz, hajlandóak-e aktívan részt venni az órán, vagy inkább passzívak maradnak. A résztvevők A kutatás 2003 telén zajlott, összesen 112 tanuló és 7 tanár részvételével. Az adatfelvételre egy budapesti hatosztályos és egy vidéki hagyományos, négyosztályos gimnáziumban került sor. Három órát Budapesten, négy órát pedig vidéken figyeltem meg. A budapesti gimnáziumban két kilencedikes és egy tizenegyedikes csoportot, vagyis éves diákokat figyeltem meg. Az egyik kilencedikes csoport az angolt második választott nyelvként heti három órában tanulta; míg a két másik, angol tagozatos csoportnak heti hét angolórája volt. A vidéki gimnáziumban két kilencedikes és két tizedikes csoportban végeztem megfigyelést. Mindkét évfolyamon az egyik tagozatos csoport volt, amelyik heti hét órában, míg a másik csoport heti három órában, választott nyelvként tanulta az angolt. A kutatás során gyűjtött adatok A kérdőívekre és interjúkra adott válaszok, valamint az óramegfigyelések alkalmával összegyűjtött információk alapos vizsgálata és elemzése után a tanárokat és a diákokat két fő csoportra osztottam. Egyik csoport a hagyományos, a másik a kommunikatív csoportba került aszerint, hogy melyik módszer hatása érvényesült jobban a tanítási-tanulási folyamat során. Ennek alapján összesen hatvanegy diák és négy tanár tartozik a hagyományos csoportba, míg ötvenegy diák és három tanár került a kommunikatív csoportba. Az adatok feldolgozása után öt különböző kategóriát állítottam fel annak alapján, hogy milyen témák fordultak elő leggyakrabban a válaszokban. Így az öt kategória a következő: (1) a tanárok által kedvelt módszer, (2) a tanórák kommunikatív jellege, (3) a tanórák szervezési módja, (4) a diákok hozzáállása a kommunikációs feladatokhoz, (5) nyelvhasználat az angolórán. A kapott eredmények bemutatása után a Következtetések című fejezetben olvashatók a kutatás kérdéseire kapott válaszok és a tanulságok. A tanárok által kedvelt módszer A tanárokkal készített interjú első két kérdésére és a kérdőívre adott válaszokból, valamint az óramegfigyelés alapján megállapítható, hogy négy tanár a hagyományos, három tanár pedig a kommunikatív nyelvoktatás elvei szerint tanít. A kérdések azt vizsgálták, melyik módszert kedvelik a tanárok, illetve melyik nyelvi területre helyeznek kifejezetten nagy hangsúlyt. A hagyományos csoportba tartozó tanárok közül ketten állították, hogy egyértelműen a hagyományos módszert kedvelik. Kijelentésüket többféleképpen indokolták, például egyikük a tanulókra hárította a hagyományos módszer alkalmazását: Hát, tudom, hogy mostanában a kommunikatív a divatos, de én a hagyományosat kedvelem, mert a gyerekek ragaszkodnak a hagyományos módszerhez, ezt hozzák magukkal az általános iskolából, ezt szokták meg. A másik tanárnő a következőképpen indokolta válaszát: Én inkább a hagyományosat. Attól is függ, hogy ha kreatív a csoport, nyilván több kommunikatívabb dolgot csinálunk. Az az igazság, hogy sokkal jobban lehet fegyelmezni a csoportot, ha hagyományosan tanítunk, mert könnyebb. De épp most tartottak nekünk egy előadást arról, hogy Európában senkit nem fog érdekelni, hogy a gyerek be tudja-e tenni függő beszédbe a mondatot, ha nem tudja megértetni magát. Két másik tanár azt állította, hogy a csoport szintjétől függően keveri a két módszert, de mindketten hangsúlyozták, hogy a nyelvtant csak hagyományosan lehet tanítani, ezzel szemben elismerték a kommunikáció fontosságát. Mind a négy tanár a nyelvtant és a szókincs bővítését jelölte meg a legfontosabb nyelvi területnek, és ezt azzal magyarázták, hogy e területek fejlesztése kifejezetten szükséges, ha a diákok sikeres nyelvvizsgát kívánnak tenni. A kérdőívre adott válaszok alapján fontossági sorrendbe állítottam, hogy mely nyelvi területeket tartják legfontosabbnak a tanárok. A válaszokat ötpontos Likert-skálán jelölték, miszerint egy-egy terület egyáltalán nem fontos, illetve nagyon fontos. Az adatokat átlagértékek számításával elemeztem. Az eredmények 1,00 és 5,00 között mozognak, így a 2,50 alatti értékeket úgy értelmeztem, mint kevésbé fontosnak tartott területeket, a 3,50 fölötti értékek pedig a nagyon fontos értelmezést kapták. Az eredményeket az 1. táblázat mutatja. 1. táblázat A tanári kérdoívek eredményei a hagyományos csoportban 3/12

4 1. táblázat A tanári kérdoívek eredményei a hagyományos csoportban Nyelvi terület Átlag Fontossági sorrend Nyelvtantanulás 5,00 1 Olvasás 5,00 Szókincstanulás 4,75 2 Írás 4,50 3 Magnóhallgatás 4,50 Beszéd 4,50 Kiejtésgyakorlás 4,25 4 Páros munka 4,25 Csoportmunka 4,25 Szerepjáték 4,00 5 Nyelvi játékok 3,75 6 Filmnézés 3,75 A táblázat jól mutatja, hogy a tanárok nagyon fontosnak tartják az összes területet, bár kitűnik, hogy a legfontosabbaknak (1) a nyelvtant, olvasást és (2) a szókincsfejlesztést tartják, s csak ezután következnek (3) az írás, a magnóhallgatás és a beszéd fejlesztése; (4) a kiejtés gyakorlása, a páros, illetve csoportmunka. A kommunikatív feladatok, mint például (5) a szerepjáték és (6) a nyelvi játékok, valamint a filmek nézése idegen nyelven csak a táblázat második részében kaptak helyet. A tanárok válaszai alapján kapott adatokat összehasonlítottam az óramegfigyelés adataival. Az órákon azt figyeltem, milyen típusú feladatokat alkalmaznak a tanárok, és hogy egy 45 perces óra alatt hány percet beszélt a tanár, és hány perc jutott a diákoknak. A feladatok órai megjelenése szoros kapcsolatban van az idővel, azaz hány percet töltött a tanár egy-egy feladattal. A leggyakrabban alkalmazott feladatok, amelyeket a hagyományos csoportban észleltem, a következők: (1) nyelvtani feladatok, (2) kérdés-válasz, (3) szóbeli feladatok, (4) írásban megoldott feladatok, (5) szókincsgyakorlás, (6) ellenőrző feladatok. Fontos megemlíteni, hogy a legtöbb feladat párhuzamosan tűnt fel az órákon, például a szóban megoldott nyelvtani feladat, amelyet a tanár kérdés-válasz formában ellenőrzött, három különböző kategóriának számít, és a velük töltött időt is külön-külön számoltam. A leggyakrabban megjelenő feladatokat a 2. táblázat foglalja össze, az elvétve megjelenő, úgymond kivételes feladatokat nem értékeltem. A középső oszlop számai és a harmadik oszlop százalékértékei jelzik, mennyi időt töltöttek a tanárok a különböző feladattípusokkal. 2. táblázat A különbözo típusú feladatokkal eltöltött ido Feladattípus 45 perc % Nyelvtani feladat Kérdés-válasz 16,75 37 Szóbeli feladat 15,75 35 Írásban megoldott feladat 6,75 15 Szókincsgyakorlás 6,5 14 Ellenőrző feladat 6,25 13 A kommunikatív csoportba tartozó három tanár interjúkérdésekre adott válaszai alapján megállapítható volt, hogy a legfontosabb készség a beszéd, ennek a fejlesztésére helyezik a legnagyobb hangsúlyt. Az egyik tanárnő indoklása szerint erre van leginkább szükség a mai világban: Én a kommunikatívat részesítem előnyben, mindenképpen az a legfontosabb, hogy a gyerek majd meg tudjon szólalni, mondjuk angolul, minthogy a nyelvtant pontosan tudja. Ez a való életben sokkal fontosabb, tapasztaltam. A nyelvi területekkel kapcsolatban azt is megemlítették a tanárok, hogy fontos a nyelvtan, viszont a hagyományos csoport tanárainak véleményével teljesen ellentétes az álláspontjuk: olyan induktív megközelítés szerint tanítják a nyelvet, amely szerint a diákok maguk fedezik fel az új szerkezeteket, és rájönnek a szabályokra. Ezt autentikus cikkek és szövegek alkalmazásával érik el a tanárok, akik az interjú során kiemelték a beszéd, a folyékonyság, a szókincs és a kiejtés fontosságát is. A kérdőív eredményeit a 3. táblázat foglalja össze. Ebben az esetben is átlagértékek számításával csoportosítottam azt, hogy a tanárok mely nyelvi területek fejlesztését tartották a legfontosabbnak vagy egyáltalán nem fontosnak a nyelvtanítási folyamatban. 3. táblázat A tanári kérdoívek eredményei a kommunikatív csoportban Nyelvi terület Átlag Fontossági sorrend Beszéd 5,00 1 Szókincs 4, /12

5 Kiejtés 4,66 Páros munka 4,66 Olvasás 4,33 3 Magnóhallgatás 4,33 Csoportmunka 4,00 4 Szerepjáték 3,66 5 Nyelvtan 3,66 Írás 3,33 6 Nyelvi játék 3,33 Filmnézés 3,33 Látható, hogy a legfontosabb nyelvi terület (1) a beszéd, azután következik (2) a szókincsfejlesztés, a kiejtésgyakorlás és a párban végzett munka. Ezeket követi (3) az olvasás és a magnóhallgatás, (4) a csoportban végzett munka, (5) a páros munka és a nyelvtan. Közepesen fontosnak találták a tanárok (6) az írást, a nyelvi játékot és a filmnézést. Az óramegfigyelések információinak alapos elemzése után a kommunikatív csoportnál is sorrendbe állítottam, hogy milyen típusú feladatokkal találkoztak leggyakrabban a diákok. Így (1) a szóbeli feladatok, (2) a párban végzett munka, (3) az információcsere, (4) a kérdés-válasz, (5) a megbeszélés, (6) az ellenőrző feladatok és (7) a szókincsfejlesztő gyakorlatok kerültek leggyakrabban előtérbe. A 4. táblázat tartalmazza az adatokat, a középső oszlop számai és a harmadik oszlop százalékértékei jelzik, mennyi időt töltöttek a tanárok a különböző feladattípusokkal. 4. táblázat A különbözo típusú feladatokkal eltöltött ido Feladattípus 45 perc % Szóbeli feladat 18,6 41,0 Páros munka 11,0 24,0 Információcsere 7,0 15,0 Kérdés-válasz 6,65 14,8 Megbeszélés 6,33 14,0 Ellenőrző feladatok 6,33 14,0 Szókincsfejlesztés 5,0 11,0 A tanórák kommunikatív jellege Ebbe a kategóriába azok a kérdések tartoznak, amelyek a tanárok és a diákok hozzáállását vizsgálják a kommunikatív feladatokhoz. Így az interjú 3 6. és 9. kérdéseire és a diákkérdőívek 5 7. kérdéseire adott válaszok, valamint a megfigyelés adatai alapján megállapíthattam, milyen gyakran alkalmaznak a tanárok kommunikatív jellegű feladatokat, megkövetelik-e diákjaiktól az angol nyelv használatát, s ők maguk milyen nyelven vezetik az órát. A hagyományos csoportba tartozó négy tanár mindegyike azt állította az interjúk során, hogy alkalmaz olyan feladatokat az óráikon, amelyekkel a diákok beszédkészségét kívánja fejleszteni, valamint a tankönyv kommunikatív feladatait is meg szokta oldatni. A feladatok feldolgoztatása a tankönyv instrukciói alapján történik, a dialógusokat pedig általában felolvastatják a diákokkal, akik ezt követően eljátsszák azokat. Az ötödik kérdésre, amely azt vizsgálta, terveznek-e külön feladatokat a diákoknak, három tanár igennel, egy nemmel felelt. Érdekes megemlíteni, hogy egyikük hozzátette, a diákok hamar megunják a kommunikatív feladatokat, ezért nem kellene túl gyakran alkalmazni ilyeneket. A hatodik kérdésre a tanároknak egy listán kellett megjelölniük, milyen feladatokat alkalmaznak leggyakrabban az órákon, ezek (1) a kérdés-válasz, (2) a szituáció, (3) a szerepjáték, (4) a megbeszélés. A kilencedik kérdésre adott válaszok szerint mind a négy tanár megköveteli diákjaitól az angol nyelv kizárólagos használatát az órákon, bár hozzátették, van néhány diák, aki magyarul beszél. Az órák kommunikatív jellegét vizsgálva a diákokat arra kértem, hogy a kérdőíven jelöljék meg, hogy a tanár többet, körülbelül ugyanannyit vagy kevesebbet beszél, mint ők. A diákok válaszaiból az derül ki, hogy a tanár és a diákok általában ugyanannyit beszélnek egy-egy órán. Hatvanegy diák közül húsz választotta azt, hogy a tanár többet beszél, és hét állította, hogy a diákok beszélnek többet. A többség (harmincnégy diák) úgy érezte, hogy ugyanannyit beszélnek, mint a tanár az órák alatt. Állításaikat azonban nem támasztja alá a megfigyelés alatt szerzett információ. A négy tanár mindegyike folyamatosan keverte az angol és a magyar nyelvet, és a nyelvtani szabályok, szerkezetek magyarázata és gyakorlása kizárólag magyarul folyt. Átlagosan egy 45 perces óra alatt a tanárok összesen 26,5 percig, míg a diákok 18,5 percig beszéltek. Arra a kérdésre, hogy milyen gyakran oldják meg a tankönyv kommunikatív feladatait az angolórákon, huszonhárom diák válaszolta, hogy minden órán, harminc diák szerint hetente egyszer-kétszer, hét mondta, hogy havonta egyszer-kétszer és csak egyetlen diák választotta a soha állítást. A diákok válaszai és a megfigyelés adatai is teljesen más képet mutatnak az órák kommunikatív jellegéről, mint amit a tanárok állítottak. Eszerint a négy tanár közül csak egy alkalmazta a tankönyv egy feladatát, amelynek célja a beszédkészség fejlesztése volt. A korábban említettek szerint ez az egy eset nem reprezentatív, inkább kivételesnek számít, így nem került bele egyetlen táblázatba sem. A megfigyelés adatai szerint a tanárok semmilyen külön feladattal nem készültek, a tankönyv kommunikációs feladatait 5/12

6 úgymond átugrották, s a kommunikáció egyetlen formája a kérdésekre adott válaszok formájában merült ki olyan módon, hogy a tanárok a diákok írásban megoldott feladatait szóban ellenőrizték. Arra a kérdésre, hogy milyen típusú kommunikatív feladatokkal találkoznak a leggyakrabban, a diákok a következő válaszokat adták. A válaszok elemzése után a sorrend a következő: hatvanegy diák közül negyvenkettő választotta (1) a kérdés-választ, huszonnégy jelölte meg (2) a szerepjátékot, tizenhárom 13 diák (3) a szituációt, és mindössze hét választotta (4) a nyelvi játékot. A tanárok válaszaival szemben egy diák sem említette a megbeszélést mint gyakran alkalmazott feladatot, viszont néhányan említették a nyelvi játékot. Mind a tanárok és a diákok válaszai, mind a megfigyelés adatai szerint is a kérdés-választ alkalmazták előszeretettel a tanárok a tanórákon. Fontos megállapítani, hogy a tanárok és a diákok válaszaiban is megjelent a szituáció és a szerepjáték. Feltételezhető, hogy a diákok alkalmanként, például a tankönyv párbeszédeinek felolvasásakor, találkoznak e feladattípusokkal. Továbbá a tanárok azt állították, hogy megkövetelik diákjaiktól az angol nyelv használatát, miközben a megfigyelés adatai szerint maguk is keverik az angolt a magyarral. A kommunikatív csoportba tartozó tanárok azt állították az interjúban, hogy alkalmaznak kommunikatív jellegű feladatokat, amelyekkel a diákok beszédkészsége fejleszthető; és a tankönyv feladatait is fel szokták dolgoztatni, ha hasznosnak ítélik őket. Ha ezek a feladatok nem felelnek meg annak a célnak, amit a tanárok a tanórákon el szeretnének érni, saját maguk állítanak össze különböző szerepjátékkártyákat, szituációkat vagy képeket, figyelembe véve a diákok érdeklődését is. Az órákon használt leggyakoribb feladattípusok az interjúkérdésekre adott válaszok alapján: (1) a szituáció, (2) a szerepjáték, (3) a kérdés-válasz, (4) a megbeszélés és (5) az információcsere. Mindhárom tanár megköveteli az angol nyelv használatát, és egyikük szerint ez a diákok számára is fontos: És van olyan osztály is, ahol ha valaki megszólal magyarul, a többiek rászólnak. A megfigyelés adatai szerint az órán leggyakrabban (1) a szituáció, (2) a páros munka, (3) a kérdés-válasz, (4) a szerepjáték és (5) a megbeszélés tűnt fel kommunikatív feladatként. Mindhárom tanár feldolgozta a tankönyv kommunikációs feladatait, elsősorban a szerepjátékokat, az olvasmányok témáit pedig felhasználták arra, hogy megbeszélés, vita alakuljon ki a diákok között. A tanárok és a diákok közötti kommunikáció nyelve az angol, s használatához a diákok hozzá vannak szokva. Ahhoz, hogy az órák kommunikatív jellegét vizsgáljuk, fontos összehasonlítani a tanárok interjúkérdésekre adott válaszait a diákok válaszaival és a megfigyelés adataival. A kérdőív ötödik kérdésére adott válaszokból kiderül, hogy hét diák szerint a tanár beszél többet az órákon, kilenc diák állította, hogy a diákok beszélnek többet, míg az ötvenegy diák közül harmincöt azt a választ adta, hogy a tanár és a diákok körülbelül ugyanannyit beszélnek az órákon. Az óramegfigyelés adatai szerint a tanárok összesen tizenkilenc percig, míg a diákok huszonhat percig beszéltek az órán, vagyis itt a diákok több lehetőséget kaptak a gyakorlásra, mint a hagyományos csoportban. A tanórák szervezési módja Ebbe a kategóriába azok a kérdések tartoznak, amelyek azt vizsgálták, hogy a tanár előnyben részesíti-e a frontális munkát a páros és a csoportmunkával szemben, illetve milyen szerepet tölt be tanítás közben. Arra a kérdésre, hogy alkalmaznak-e páros, illetve csoportmunkát az órákon, a hagyományos csoportba tartozó tanárok azt a választ adták, hogy (1) mindig, illetve (2) gyakran. A következő kérdésre, miszerint a tanárok csak figyelik, vagy folyamatosan ellenőrzik, irányítják és javítják a diákok munkáját, hárman azt állították, hogy általában csak figyelik, és segítenek, ha azt a diákok kérik. Egy tanár állította, hogy ő általában irányítja a diákok munkáját, válaszát a következőképpen indokolta: A hibákat csak ki kell javítani, nem? A megfigyelés adatait vizsgálva nem lehetett megállapítani, hogy a hagyományos csoportba tartozó tanárok valójában figyelik vagy irányítják a diákok munkáját, mivel a már említett párbeszéd-felolvasás kivételével egy tanár sem alkalmazott sem páros, sem csoportmunkát az órák alatt. A fent említett párbeszéd sem tekinthető jó példának, mivel a tanár itt inkább irányító, mint monitorszerepben jelent meg, mivel apróbb hibákat javítva folyamatosan beleszólt a párbeszédbe, így a diákok nem tudtak folyamatos kommunikációt kialakítani. Arra a kérdésre, hogy milyen gyakran találkoznak a diákok páros, illetve csoportmunkával a tanórákon, a kérdőív nyolcadik kérdése adta meg a választ. A tanárok válaszaival ellentétben hatvanegy diák közül összesen tizennégy jelölte meg azt a lehetőséget a kérdőíven, hogy minden órán találkoznak az említett szervezési módokkal, tizenkilencen választották a heti egy-két alkalommal választ, és huszonnyolc diák szerint csupán havonta egykét alkalommal találkoznak páros és csoportmunkával. A válaszokat a megfigyelés adatai is alátámasztják, így megállapítható, hogy a hagyományos csoportba tartozó négy tanár elsősorban a frontális szervezési módot részesíti előnyben az angolórákon, és a diákok főleg önállóan dolgoznak. Az a tény, hogy huszonnyolc diák állította, hogy havi egy-két alkalommal dolgoznak párban vagy csoportban, arra enged következtetni, hogy alkalomadtán alkalmaznak a tanárok kommunikatív jellegű feladatokat. Ilyen például a párban felolvastatott és eljátszott párbeszéd. Az órák szervezési módját firtató kérdések kapcsán a kommunikatív csoportba tartozó tanárok azt állították, hogy minden órán alkalmaznak páros és csoportmunkát. A tanári szerepvállalást tekintve, amikor a diákok párban vagy csoportban dolgoznak, mindannyian monitorszerepben jelennek meg, hagyják őket folyamatosan beszélni, és akkor szólnak közbe, ha a diákok kifejezetten segítséget kérnek. A kisebb hibákat nem javítják, hiszen a folyékonyságra helyezik a hangsúlyt a kommunikatív feladatokban. A jelentést befolyásoló súlyosabb hibákat (Brown 1994b) általában akkor beszélik meg a diákokkal, amikor a feladatokat már befejezték. Miután alaposan megvizsgáltam a diákok válaszait, egyértelművé vált, hogy a kommunikatív csoportba tartozó tanárok mindegyike gyakran alkalmaz páros, illetve csoportmunkát az órákon. Ötvenegy diák közül tizenkilenc állította, hogy minden órán, huszonhét szerint heti egy-két alkalommal, és mindössze öten mondták, hogy havonta egy-két alkalommal dolgoznak párban vagy csoportban. Az adatok vizsgálata után megállapítható volt, hogy a tanárok és a diákok válaszai pontosan megegyeznek, mivel a legtöbb diák szerint is minden órán 6/12

7 vagy hetente egy-két alkalommal találkoznak olyan feladatokkal, amelyeket párban vagy csoportban kell megoldaniuk. Ha figyelembe vesszük, hogy néhány csoportnak csak három angolórája van hetente, akkor nyilvánvalóvá válik, hogy legtöbb esetben a tanárok kommunikatív módon szervezik az órák rendjét. A megfigyelés adatai azt mutatják, hogy a tanárok a megfigyelt órák mindegyikén alkalmaztak páros vagy csoportmunkát. Amíg a diákok folyamatos kommunikációt folytattak egymással, addig a tanárok monitorszerepben figyelték őket, és segítettek, ha erre a diákok kérték őket. A tanárok nem szakították félbe diákjaikat hibajavítással, hanem hagyták őket beszélni. A hibajavítás is kommunikatív, konstruktív módon történt, az esetleges hibákat a feladatok megoldása után közösen beszélték meg, valamint a tanárok arra törekedtek, hogy a diákok maguk jöjjenek rá a helyes megoldásra. A diákok nyugodtak voltak a kommunikatív feladatok megoldása során, nem aggódtak a nyelvtani helyesség miatt; az órák hangulata pedig oldott volt, ez különösen kedvezett annak, hogy a diákok használják és gyakorolják az angol nyelvet, gondolataikat pedig szabadon, gátlások nélkül fejezzék ki. A diákok hozzáállása az angol nyelv tanulásához Ez a kategória a diákok angol nyelvvel és nyelvtanulással kapcsolatos véleményét és érzéseit foglalja magában, valamint azt, hogy miként viszonyulnak a kommunikatív feladatokhoz. Így idetartozik a tanári kérdőív tizedik kérdése, a diákkérdőív első négy kérdése és a kérdőív második része, valamint a megfigyelés adatai. Az eredményekből kiderül, hogy a diákok hasznosnak találják-e a kommunikatív feladatokat, képesek-e szabadon kommunikálni idegen nyelven, hajlandóak-e részt venni a feladatokban vagy az órai megbeszélésekben, vagy inkább időpocsékolásnak tartják a kommunikatív jellegű feladatokat. A hagyományos csoportba tartozó tanárok mindegyike azt állította az interjú során, hogy diákjaik szeretnek angolul beszélni és a kommunikatív jellegű feladatokban részt venni az órákon, de van néhány diák, aki nem kifejezetten kedveli ezeket. A diákoknak tervezett kérdőív első négy kérdése nyitott kérdés volt, hogy a diákok szabadon kifejthessék véleményüket, és válaszaikat megindokolják. Az adatok összesítése és elemzése után csak a leggyakrabban előforduló válaszokat vettem figyelembe. Az első kérdés azt vizsgálta, hogy a diákok fontosnak tartják-e az angoltanulást. Hatvanegy diák közül hatvan állította, hogy ez fontos számára. Válaszaikat indokolniuk is kellett. (1) Huszonhárom diák azért tartja fontosnak az angoltanulást, mert a kiváló angoltudás elengedhetetlen a mai világban; (2) tizenöt diák szerint az angol világnyelv; (3) tíz diák szeretné az angol nyelvet majd a munkája során használni; (4) nyolc diák szeretné utazása során megérteni a külföldieket és önmagát megértetni; (5) nyolc diák tartja fontosnak, hogy angolból sikeres nyelvvizsgát tegyen. A kérdőív második kérdése azt vizsgálta, mire akarják a diákok az angol nyelvet használni. A válaszokból kiderült, hogy (1) negyvennégy diák nyelvvizsgát akar szerezni; (2) harmincöt diák utazásai során akarja felhasználni angoltudását; (3) tizennégy diák érettségizni akar angolból; (4) tizenegy diák a későbbiekben a munkájához akarja az angolt használni. A harmadik kérdés azt vizsgálta, hogy mely nyelvi területeket tartják a diákok fontosnak a nyelvtanulás során. A következő eredményeket kaptam: (1) harmincegy diák számára a szókincstanulás, (2) tizennyolc diáknak a nyelvtan, (3) tizennégy diáknak a beszéd, (4) tíz diák számára az olvasás a legfontosabb nyelvi terület. Ezek a válaszok tökéletesen megegyeznek a tanárok válaszaival, mivel ők is a szókincs és a nyelvtan területét jelölték a legfontosabbnak. Fontos rávilágítani arra a tényre, hogy hatvanegy diákból mindössze tizennégy számára fontos a beszéd mint nyelvi terület, miközben egy diák kivételével mindenki azon a véleményen van, hogy az angoltudás nagyon fontos, különböző okok miatt. A negyedik kérdés azt firtatta, szeretnek-e a diákok angolul beszélni az órákon. Hatvanegy diák közül negyvenegy jelölte meg az igen, és tizennyolc diák választotta a nem lehetőséget, és választásukra a következő indokokat adták: azon negyvenegy diák közül, akik szeretik, ha angolul kell beszélni, (1) harmincegy állította, hogy ez számukra jó gyakorlási lehetőség, (2) tíz diák mondta, hogy szereti az angol nyelvet. Azok a diákok, akik nem szeretnek az órákon angolul beszélni, három különböző indokot soroltak fel: (1) hét diák szerint angoltudásuk nem elegendő ahhoz, hogy beszéljenek, (2) hat beismerte, hogy szorong, ha angolul kell beszélnie, és (3) öt diák állította, hogy nem mindig érti a tanárt. A kérdőív második részében a diákoknak egy ötfokú Likert-skálán kellett megjelölniük, milyen fontosnak tartják a különböző megadott nyelvi területeket. Ez pontosan megegyezik a tanárok által kitöltött kérdőívvel. A válaszok alapos elemzése után az eredmények az 5. táblázatban láthatók. 5. táblázat A kérdoív második részének eredményei a hagyományos csoportban Nyelvi terület Átlag A diákok értékelése Beszéd 4,72 Nagyon fontos Nyelvtan 4,65 Szókincs 4,57 Kiejtésgyakorlás 4,21 Írás 3,85 Olvasás 3,55 Filmnézés 3,37 Fontos Magnóhallgatás 3,06 Csoportmunka 2,83 Páros munka 2,83 Szerepjáték 2,83 7/12

8 Nyelvi játék 2,73 A táblázatból látható, hogy a nyelvtan, a beszéd, a szókincs, a kiejtés gyakorlása, az írás, olvasás nagyon fontosnak számít a diákok körében, ezeket követi fontossági sorrendben a filmnézés, a magnóhallgatás, a páros és csoportmunka, a szerepjáték és a nyelvi játék. A diákok egyetlen olyan területet sem jelöltek meg, amelyet egyáltalán nem tartanak fontosnak. Ha a válaszokat összehasonlítjuk a tanárok válaszaival, látható, hogy a tanárok számára a nyelvtan és az olvasás a legfontosabb nyelvi terület. Ez az értékrend kifejezetten a hagyományos nyelvtanításra jellemző. A diákok esetében a beszéd áll az első helyen, bár a nyelvtant is fontosnak ítélik. Pontosan ugyanazokat a nyelvi területeket adták meg ebben a kérdéscsoportban is, csak a sorrend különbözik kissé: (1) szókincs, (2) nyelvtan, (3) beszéd. Ez arra bizonyíték, hogy a diákok következetesek maradtak a hasonlóan megfogalmazott kérdések megválaszolásakor. Az óramegfigyelés során kapott adatok szomorú képet festenek a hagyományos csoportba tartozó diákok szóbeli kompetenciájának szintjéről. A diákok többsége passzív maradt, illetve nem beszélt szabadon, gondolatait nem tudta idegen nyelven szavakba önteni. A tanárok legtöbb esetben felszólították a diákokat a válaszadásra. Az interjúban a diákok kommunikációs feladatokhoz való hozzáállását vizsgáló tizedik kérdésre a kommunikatív csoporthoz tartozó mindhárom tanár azt válaszolta, hogy a diákok szeretik az ilyen feladatokat, élvezik, ha angolul beszélgethetnek, és esélyt kapnak arra, hogy idegen nyelven fejezhessék ki gondolataikat, érzéseiket. Egy tanárnő hozzátette, hogy a diákok érdekesebbnek tartják az ilyen típusú feladatokat a többinél. A kérdőív első négy nyitott kérdésére hasonló okokat soroltak fel a diákok, mint a hagyományos csoporthoz tartozó társaik. Mind az ötvenegy diák fontosnak tartja az angoltanulást: (1) huszonkét diák hiszi, hogy az angol manapság nélkülözhetetlen; (2) tizennégy diák állította, hogy szeretné megérteni a külföldieket, (3) tizenegy diák szerint az angol az abszolút világnyelv; (4) tíz diák szeretne angolul felvételizni valamely felsőoktatási intézménybe; (5) hat diák említette, hogy nyelvvizsgázni szeretne angolból. Azzal kapcsolatban, hogy mire szeretnék használni a nyelvtudást, ötvenegy diák közül (1) negyvenöt akar nyelvvizsgázni; (2) huszonnyolc diák szeretné utazásai során hasznosítani tudását; (3) tizenhét diák akar belőle érettségizni; (4) tizenhárom diák akar felvételizni angolból; (5) hat diák azt gondolja, hogy jól jöhet majd, amikor munkát keresnek. A diákok által legfontosabbnak vélt nyelvi területek a következők: (1) huszonhat diák szerint a szókincsfejlesztés, (2) tizennyolc diáknak a nyelvtan, (3) tizenhárom diák számára az olvasás, míg (4) tizenegy diáknak a beszéd a legfontosabb. Néhány diák megjegyezte, hogy a szókincsfejlesztés azért fontos, mert az segíti a folyékony beszédet. Ötvenegy diákból negyvenkét igen és kilenc nem választ adott arra a kérdésre, hogy szeretik-e, ha angolul kell beszélni az órákon. Indokaik a következők: (1) harminchat diák szerint jó gyakorlási lehetőség, míg (2) hat egyszerűen csak szereti az angol nyelvet. Az a kilenc diák viszont, aki nem szeret angolul beszélni, ideges lesz, ha mások előtt angolul kell megszólalnia. A kérdőív második részében a diákok (1) a beszédet, (2) a szókincsfejlesztést, (3) a nyelvtant emelték ki mint legfontosabb nyelvi területet. Ezeket (4) a kiejtésgyakorlás, (5) az olvasás, (6) az írás, (7) a magnóhallgatás, (8) a szerepjáték és filmnézés, (9) a páros munka, (10) a csoportmunka, (11) a nyelvi játék követi a sorban. Az eredmények a 6. táblázatban láthatók, a fentiekben számított átlagértékek alapján. 6. táblázat A diákkérdoív második részének eredményei a kommunikatív csoportban Nyelvi terület Átlag A diákok értékelése Beszéd 4,74 Nagyon fontos Szókincsfejlesztés 4,68 Nyelvtan 4,62 Kiejtésgyakorlás 4,19 Olvasás 4,07 Írás 3,98 Magnóhallgatás 3,74 Szerepjáték 3,39 Fontos Filmnézés 3,39 Páros munka 3,17 Csoportmunka 3,13 Nyelvi játék 3,05 A válaszok vizsgálatakor kiderült, hogy a válaszok a második részben eltérnek a harmadik kérdésre adott válaszoktól, miszerint ott (1) a szókincsfejlesztés, (2) a nyelvtan és (3) a beszéd következtek sorban, míg itt (1) a beszéd, (2) a szókincsfejlesztés és (3) a nyelvtan követik egymást. Ez azt mutatja, hogy a diákok nem válaszoltak következetesen a kérdésekre. De bármelyik sorrendet nézzük is, világos, hogy a diákok szeretnének szóban kompetensek lenni, és a nyelvtani helyességre is ügyelnek. Ha a diákok válaszait összehasonlítjuk a tanárokéival, látható, hogy a tanárok számára is a beszédfejlesztés a legfontosabb nyelvi terület. A megfigyelés adatai azt mutatják, hogy néhány diák passzívan követte a tanórák menetét, a többség azonban kifejezetten élvezte, hogy angolul fejezheti ki véleményét és érzéseit, és erre meg is volt a lehetősége, mivel a tanárok kommunikatív módon szervezték az órák menetét, kommunikációfejlesztő feladatokat használtak, éltek a páros, illetve csoportmunka lehetőségével, és hagyták a diákokat folyamatosan beszélni. Az adatok alátámasztják a tanárok és a diákok válaszait, miszerint kedvelik a kommunikációs feladatokat, és szeretnek angolul beszélni az órákon. 8/12

9 Nyelvhasználat a tanórákon Ez a kategória az interjú kilencedik kérdésén és a megfigyelésen alapszik, és azzal foglalkozik, hogy a tanárok tudatosan megkövetelik-e diákjaiktól az angol nyelv használatát, valamint az órák főleg angolul vagy magyarul zajlanak-e. A hagyományos csoportba tartozó tanárok közül mind a négyen azt állították, megkövetelik diákjaiktól, hogy angolul beszéljenek az órákon. Hozzátették, hogy ezek ellenére a diákok általában inkább magyarul szeretnek válaszolni. Továbbá elismerték, hogy az új nyelvtani anyagot kizárólag magyar nyelven magyarázzák és dolgoztatják fel a csoporttal, és ezt azzal indokolták, hogy a diákok nem értik az angol nyelvű magyarázatot. A megfigyelés adatai szerint a négyből egyetlen tanár használta az angol nyelvet az órán, a többiek mindannyian keverték az angolt és a magyart. Különös volt látni, hogy az a tanár, aki csak angolul beszélt, válaszolt a diákok magyarul feltett kérdéseire, nem kérte őket arra, hogy angolul próbálják meg ugyanazt. Egy másik tanár, aki az interjú során azt állította, hogy szigorúan megköveteli az angol nyelv használatát az órákon, saját maga is keverte az angolt a magyar nyelvvel. A másik két tanár angol bevezető kérdésekkel kezdte az órát, majd magyar nyelven folytatta azt a nyelvtani anyag magyarázatával. Így egyáltalán nem meglepő, hogy a diákok is a magyar nyelv használatát preferálták az órákon, hiszen senki nem figyelmeztette őket arra, hogy ne beszéljenek magyarul. Meg kell jegyezni, hogy sem a tanárok, sem a diákok nem voltak képesek szabadon és folyékonyan használni az angol nyelvet, s a megfigyelés folyamán nyilvánvalóvá vált, hogy a tanárok kifejezetten kényelmetlenül érezték magukat, amikor angolul beszéltek, viszont visszatért az önbizalmuk, amikor magyarra váltottak. A kommunikatív csoporthoz tartozó tanárok is mindannyian azt állították az interjúban, hogy megkövetelik diákjaiktól az angol nyelv használatát, valamint a tanórák menete is kizárólag angolul folyik. Egyikük hozzátette, hogy néhány diák megpróbálkozik a magyar nyelv használatával, de ilyenkor előfordul, hogy a tanár helyett társai szólnak rá. Megjegyezték, hogy a diákoknak akkor is angolul kell beszélniük, amikor egymással kommunikálnak. Egy másik tanár hozzátette, hogy a magyar nyelv nem tilos az órán, ha segíti egy-egy szó vagy nyelvtani probléma jobb megértését, és ha nem válik rendszeressé, illetve a diákok nem élnek vissza ezzel a lehetőséggel. A megfigyelés adatai szerint a tanárok kizárólag angolul beszéltek az órákon. Azt a megközelítést részesítik előnyben, amely szerint a diákok maguk jönnek rá a szabályszerűségekre, és ezért a nyelvtant is kommunikatív módon dolgoztatják fel a diákokkal. Az angol nyelvű magyarázatok nem okoztak problémát a diákoknak, akik szintén az angol nyelvet használták. Mind a tanárok, mind a diákok az angolt tartották a kommunikáció eszközének, használata nem okozott problémát, és valódi, zavartalan kommunikáció zajlott közöttük. Következtetések, a kutatás kérdéseire adott válaszok A kutatás eredeti feltételezése szerint a tanárok a magyarországi gimnáziumokban még mindig a nyelvtan tanítását helyezik előtérbe, a diákok kommunikatív kompetenciájának fejlesztését pedig elhanyagolják. A következőkben a bemutatott adatok és a levont következtetések összefoglalásával próbálunk válaszolni a kutatás alapját képező kérdésekre. 1. kérdés: Hogyan és milyen mértékben tanítják a gimnáziumi tanárok a kommunikatív kompetencia összes komponensét? A hagyományos csoportban a tanárok mind a kérdőívben, mind az interjú során hangsúlyozták, hogy a hagyományos módszert kedvelik, vagy keverik a kommunikatív módszerrel, de fontosnak tartják a beszédkészség fejlesztését. A megfigyelésben azt láthattuk, hogy a leggyakoribb a szóban ellenőrzött nyelvtani gyakorlás volt, nem fordult elő az órákon kommunikatív feladattípus, például szerepjáték, szituáció vagy megbeszélés. Emellett a frontális szervezési módra és önálló munkára hagyatkozó óravezetés szintén nem kedvezett a kommunikáció spontán kialakulásának. Annak ellenére, hogy a tanárok a nyelvi területek mindegyikét nagyon fontosnak tartották, és elismerték a beszédkészség-fejlesztés fontosságát, óráikon a grammatikai kompetencia fejlesztése kapott elsődleges szerepet, míg a kommunikációs készségek fejlesztését teljes mértékben elhanyagolták. Más következtetéseket vonhatunk le a kommunikatív csoportról nyert adatok alapján. Itt a tanárok egyértelműen kijelentették, hogy a kommunikatív módszert követik, és a diákok beszédkészségének fejlesztése a legfontosabb céljuk. Mindannyian a beszédet, a szókincsfejlesztést és a kiejtés gyakorlását emelték ki, s ezeket szinte minden órán igyekeztek fejleszteni különféle, változatos feladatok alkalmazásával. 2. kérdés: Mennyire tudatosan alkalmaznak a tanárok beszédkészség-fejlesztő feladattípusokat az angol nyelvi órákon? A bemutatott adatok alapján megállapíthatjuk, hogy a hagyományos csoport tanárai nem kommunikatív módon szervezték az órákat, hiszen főleg olyan feladatokat alkalmaztak, amelyek nem jellemzőek a kommunikatív módszerre. Így kevés lehetőség adódott arra, hogy a diákok gyakorolják a nyelvet, vagy kifejezhessék gondolataikat. Amint a 2. táblázatban is látható, a tanárok sok időt töltöttek (az óra 46 százalékát) a nyelvtani gyakorlatokkal, a szóbeli feladatokat pedig főleg kérdés-válasz formájában oldották meg a diákok. A szóbeli ellenőrzés segíti a diákok grammatikai kompetenciáját, viszont a beszédkészséget nem fejleszti. A tanárok nem alkalmaztak olyan feladatokat, amelyekkel a kommunikatív kompetencia többi összetevőjére is koncentráltak volna, mint például szerepjátékok vagy információcserén alapuló feladatok, páros vagy csoportmunka (két diák volt csak, akik a tankönyv egyik dialógusát játszották el). A párbeszédek ilyetén módon való feldolgoztatása, az ún. drilling Brown (1994a) szerint kifejezetten a hagyományos nyelvtanítást jellemzi. Bár ezek a tanárok hangsúlyozták a beszédkészség fejlesztésének fontosságát, mégis olyan feladatokat alkalmaztak, amelyek a hagyományos módszer sajátjai. A hagyományos csoportba tartozó diákok nem kaptak elég esélyt arra tanáraiktól, hogy használják az angol nyelvet és fejlesszék beszédkészségüket. Ezzel ellentétben a kommunikatív csoport tanárai olyan helyzeteket teremtettek az órákon, amikor spontán 9/12

10 kommunikáció alakulhatott ki. A kommunikatív nyelvtanítás elvei szerint nem a tanárnak kell sokat beszélnie a nyelvórákon, hanem a diákok közötti kommunikációt kell elősegítenie (Brown 1994a). A kommunikatív csoportba tartozó három tanár a gyakorlatban is alkalmazta ezt az elméletet, mivel a diákok szituációkat, szerepjátékokat oldottak meg párban vagy csoportban, és a hagyományos módszerre jellemző kérdés-válasz feladat is spontán beszélgetésekben teljesedett ki az órák alatt. A 4. táblázatból kiderül, hogy a tanárok általában a szóbeli feladatokra fordítják a legtöbb időt, és kedvelik azokat a feladatokat, amelyekkel a diákok szóbeli képességeit fejleszthetik. A tanárok többféle feladatot alkalmaztak, mint a hagyományos csoportban tanító társaik. Ily módon a diákok beszédkészsége a különböző és változatos feladatok gyakorlásával fejlődik, és folyékonyan, szabadon és gátlások nélkül képesek idegen nyelven hangot adni véleményüknek. A tanórák jellege kommunikatív, a tanárok pedig tudatosan alkalmaznak kommunikációs feladatokat, és az órákat kommunikatív módon szervezik azzal a céllal, hogy a diákok szóbeli kompetenciáját fejesszék. 3. kérdés: Hogyan profitálnak a tanulók a tanítási-tanulási folyamatból, és ez hogyan jelenik meg órai teljesítményükben? Míg a hagyományos csoport tanárai kivétel nélkül azt állították, hogy óráikon megkövetelik az angol nyelv használatát, ők maguk is keverték a két nyelvet. Így a diákok is hajlamosak voltak arra, hogy magyarul beszéljenek, hiszen csak a tanári példát követték. Az adatok alapján az órák jellege egyáltalán nem nevezhető kommunikatívnak, mivel a kommunikáció gyakran magyarul folyt, és ez sem javította a diákok angol nyelvi beszédkészségét. A diákok hozzáállását vizsgálva megállapítható, az angoltanulás a többség számára fontos, és szeretik, ha van módjuk angolul beszélni az órák alatt. A tanárok szerint is kedvelik a diákok a kommunikatív jellegű feladatokat. Érdekes volt látni, hogy mindkét csoport diákjai a szókincsfejlesztést, a nyelvtant, a beszédet és az olvasást jelölték meg legfontosabb nyelvi területként. Ennek ellenére a hagyományos csoportban a diákok inkább passzívak maradtak, míg a kommunikatív csoportban aktívan részt vettek az órákon. Nagyon fontos motiváló tényező lehet a diákok érdeklődésének megfelelő feladatok alkalmazása. Ur (1996) szerint ez fokozhatja a kommunikációt az osztályban, és minél motiváltabb egy diák, annál valószínűbb, hogy az órát olyan lehetőségnek tekinti, amelyet nyelvtudásának fejlesztésére, gyakorlásra használhat. A hagyományos csoport diákjai viszont semmiféle aktivitást nem mutattak a megfigyelés során, mivel a tanárok általában kijelölték a válaszadókat, illetve a diákok inkább megszólaltak, ha nyelvtani kérdésre kellett válaszolniuk magyarul. Itt szeretnék megemlíteni egy extrém esetet, amikor nem a felszólított diák adta meg az egyébként helyes választ, és a tanár a következőképpen reagált: Akkor dumálsz, ha kérdezlek! Ezután természetesen senki sem volt hajlandó magától megszólalni, az óra hangulata pedig barátságtalanná és feszültté vált. Vitathatatlan, hogy a hasonló jellegű kirohanások nemhogy fokoznák a diákok motivációját, inkább megszüntetik azt. Válaszaik szerint a diákok szeretnék elsajátítani és jól használni az angol nyelvet, mert tudják, hogy ez fontos a jövőjük szempontjából. A tanárok frontális óravezetése és folyamatos hibajavítása azonban nagyon kevés lehetőséget biztosított számukra a szóbeli gyakorlásra és fejlődésre. Habár a tanárok azt állították, hogy diákjaik kedvelik a kommunikatív jellegű feladatokat, mégsem alkalmazták ezeket az órákon, és nagyobb hangsúlyt fektettek a nyelvtani pontosságra, mint a folyékony beszédre. Ezzel teljesen ellentétesek a kommunikatív csoportban tapasztaltak, ahol a diákok képesek folyékonyan és gátlások nélkül kommunikálni angolul, és mindezt élvezettel teszik, órai teljesítményükből pedig kiderül, hogy megszokták az angol nyelv használatát. Tanulságok A kutatásban két gimnázium diákjai és tanárai vettek részt, ezért az eredmények nem általánosíthatók. Az adatgyűjtés 2003 telén történt, így az is valószínűsíthető, hogy ma már más adatokat kapnánk. Messzemenő következtetéseket tehát nem vonhatunk le, viszont tanárként elgondolkodhatunk tanítási módszerünkön és azon a kérdésen: Valóban azt nyújtom-e diákjaimnak a nyelvórákon, amire ténylegesen szükségük van? Olyan tudást próbálok-e átadni, amely a mai világ követelményeire is felkészíti őket, nemcsak egy nyelvvizsgára? A nyelvvizsgák, érettségi vizsgák fontossága mellett érdemes szem előtt tartanunk, hogy diákjainknak nemcsak a hazai, hanem az európai, valamint a nemzetközi munkaerőpiacokon kell majd bizonyítaniuk, hogy képesek megfelelni a magas színvonalú követelményeknek, és ehhez elengedhetetlen az idegen nyelvek kiváló tudása. Irodalom Brown, H. D. (1994a). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall Regents. Brown, H. D. (1994b): Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall. Canale, M. Swain, M. (1980): Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics 1, Canale, M. (1983): From communicative competence to communicative language pedagogy. In Richards, J. C. Schmidt, R. W. (Eds.): Language and communication. Longman, London, Dörnyei, Z. Thurrel, S. (1992): Conversation and dialogues in action. Prentice Hall, New York. Holló D. Kontráné H. E. Tímár E. (1996): A krétától a videóig. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Hymes, D. H. (1972): On communicative competence. In Pride, J. B. Holmes, J. (Eds.): Sociolinguistics: Selected readings. Penguin, Harmondsworth, Klippel, F. (1991): Keep talking: Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge University Press, Cambridge. Littlewood, W. (2004): The task-based approach: some questions and suggestions. ELT Journal, 58 (4), Lukács, K. (2001): Foreign language teaching in present-day Hungary: An EU perspective. novelty, 9 (1), Maley, A. (1986): A rose is a rose, or is it?: can communicative competence be taught? In Brumfit, C. J.: The practice of communicative language teaching. Exeter: Pergamon Press, Medgyes Péter. (1995): A kommunikatív nyelvoktatás. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Nunan, D. (1989): Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge University Press, Cambridge. 10/12

11 Oktatási és Kulturális Minisztérium, Modern Foreign Languages, folderid=137&articleid=6984&ctag=articlelist&iid=1 Revell, J. (1979): Teaching techniques for communicative English. Macmillan, London. Seliger, H. W. Shohamy, E. (1989): Second language research methods. Oxford University Press, Oxford. Terestyéni Tamás (1986): Vizsgálat az idegennyelv-tudásról. Modern Nyelvoktatás, 3, Thompson, G. (1996): Some misconceptions about communicative language teaching. ELT Journal, 50 (1), Ur, P. (1996): A Course in Language Teaching. Cambridge University Press, Cambridge. 1. melléklet Kérdőív Kedves Diákok! Segítségeteket szeretném kérni a szakdolgozatom megírásához szükséges kutatás elkészítésében. A kommunikáció tanításáról szeretnék információkat gyűjteni, így ez a kérdőív a nyelvtanulás különböző területeiről fog szólni. A kérdőívet kizárólag a szakdolgozatom elkészítéséhez használom majd fel, rajtam kívül senki nem fogja látni, a szaktanárotok sem. Természetesen a neveteket sem kell ráírni. Kérlek benneteket, hogy őszintén válaszoljatok a kérdésekre, mivel csak így tudok hiteles munkát végezni. Köszönettel: Szenes Eszter I. Kérlek, válaszolj a kérdésekre pár szóval! 1. Fontos számodra, hogy angolul tanulsz? Igen, mert... Nem, mert Mire szeretnéd használni az angol nyelvet (nyelvvizsga, érettségi, felvételi, utazás stb.)? 3. Van-e valamilyen terület az angoltanulásban, amely kifejezetten fontos a számodra (nyelvtan, szókincs, olvasás stb.)? 4. Kedveled-e, ha angolul kell beszélni az angolórán? Igen, mert... Nem, mert Kérlek, válassz egyet az alábbi állítások közül, és jelöld x-szel. a) A tanárom többet beszél az angolórán, mint a diákok. b) A diákok többet beszélnek az angolórán, mint a tanár. c) A tanár és a diákok körülbelül ugyanannyit beszélnek az angolórán. 6. A tankönyv kommunikációs feladatait meg szoktátok-e csinálni (szituáció, szerepjáték, szóbeli kérdések stb.)? Kérlek, x-szel jelöld válaszod! a) minden órán b) hetente 1-2 alkalommal c) havonta 1-2 alkalommal d) soha 7. Milyen kommunikációs feladatokkal találkozol az angolórán? Több választ is aláhúzhatsz. kérdés-felelet szituáció szerepjáték nyelvi játék információcsere project megbeszélés 8. Milyen gyakran szoktatok olyan feladatot kapni, amelyeket párban vagy csoportban kell megoldanotok? Kérlek, x-szel jelöld válaszod. a) minden órán b) hetente 1-2 alkalommal c) havonta 1-2 alkalommal d) soha II. Mennyire tartod fontosnak a következő nyelvi területeket az angoltanulásban? Kérlek, jelöld mindegyiket egy általad választott számmal. (egyáltalán nem fontos nagyon fontos) nyelvtantanulás szókincstanulás olvasás írás magnóhallgatás kiejtésgyakorlás beszéd párban végzett munka csoportos munka nyelvi játékok szerepjáték filmek/videók nézése melléklet Interjú a tanárokkal 1. Az angoltanításban a hagyományos módszert vagy a kommunikatív nyelvtanítást részesíti előnyben? Miért? 2. Van-e valamilyen nyelvi terület, amelyre kifejezetten nagy hangsúlyt fektet a nyelvtanítás során? 3. Alkalmaz-e kommunikációs készségek fejlesztésére irányuló feladatokat az angolórákon? 4. A tankönyv kommunikációs feladatait fel szokta-e dolgoztatni a csoporttal? Hogyan? 5. Tervez-e külön kommunikációs feladatokat a diákok számára? 6. A következő kommunikációs feladattípusok közül melyeket szokta alkalmazni? 11/12

12 kérdés-felelet szituáció szerepjáték nyelvi játék információcsere project megbeszélés 7. Szokott-e olyan feladatokat adni a diákoknak, amelyeket párban vagy csoportban kell megoldaniuk? 8. A kommunikációs feladatoknál általában irányítja vagy csak figyeli a diákok munkáját? 9. Megköveteli-e a diákoktól, hogy az angolórán angolul válaszoljanak a feltett kérdésekre? 10. Hogyan viszonyulnak a diákok a kommunikációs feladatokhoz? Tags: RSS Facebook TÁMOGATÓK I NTÉ ZM É NYE KNE K PE D AGÓ GU SO KNAK KI AD VÁNYO K I M PR E SSZU M KAPCSO LAT A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek ) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását elő zetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja. 12/12