Bevezetés. A felmérés háttere, koncepciója és tartalmi kerete

Átírás

1 JELENTÉS A Közös Európai Referenciakeret (KER) szerinti A2 és B1 szintű mérési rendszerek kidolgozására a két tanítási nyelvű általános iskolákban tanuló diákok célnyelvi kommunikatív kompetenciáinak felmérésére 6. és 8. évfolyamon angol, német és francia nyelvből a TÁMOP / azonosító számú projekt keretében megvalósult felmérés eredményeiről angol és német, valamint kínai nyelvből

2 Tartalom Bevezetés... 2 A felmérés háttere, koncepciója és tartalmi kerete... 2 A felmérés kutatási kérdései... 5 A felmérésben részt vevő diákok... 6 Az angol és német nyelvtudásmérő tesztek rövid jellemzése 6. évfolyamon (A2 szint) és 8. évfolyamon (B1 szint) hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből... 8 A tesztek kidolgozásának alapelvei... 8 A témakörök... 8 A feladatokban használt szövegek jellemzői... 9 A szövegtípusok... 9 A tesztfüzetek felépítése és értékelése... 9 A felmérés lebonyolítása Eredmények Hogyan jellemezhetőek a 6. és 8. évfolyamos diákok teljesítményei angol, német és kínai nyelvekből a felmért készségből és a teszt egészén? A tanulók hány százaléka érte el az A2 és B1 szintek teljesítéséhez elvárt 60-ot? Milyen összefüggés rajzolódik ki a diákok hallott szöveg értésének, olvasott szöveg értésének és íráskészségének szintje között a két vizsgált évfolyamon A2 és B1 szinten angol és német nyelvből? Hogyan jellemezhetőek az iskolák eredményei? Következtetések az eredményekből a két tanítási nyelvű általános iskolákra vonatkozóan Nyelvpolitikai javaslatok az eredmények alapján Hivatkozások Függelék: A felmérésben részt vevő 82 iskola eredményei táblázatos formában

3 Bevezetés A jelentés első része felvázolja a felmérés hátterét, koncepcióját és keretét. A második részben a kutatási kérdések ismertetése után a felmérésben részt vevő csoportokat mutatjuk be, majd a nyelvtudásmérő teszteket ismertetjük. A lebonyolítás rövid tárgyalása után következnek a felmérés eredményei. Ezeket a következő sorrendben elemezzük: Első lépésben azt mutatjuk be, hogyan jellemezhetőek a 6. és 8. évfolyamos diákok teljesítményei angol és német nyelvből három felmért készségen, és kínai nyelvből 6. évfolyamon két készségen, 8. évfolyamon szintén három készségen és a teszt egészén. Ezt követően azt tárgyaljuk, hogy a felmért nyelvekből a tesztfüzeteket kitöltő tanulók hány százaléka érte el az A2 és B1 szintek teljesítéséhez elvárt 60-ot. A következő részben arra a kérdésre adunk választ, hogy milyen összefüggés van a diákok hallott szöveg értésének, olvasott szöveg értésének és íráskészségének szintje között a két vizsgált évfolyamon A2 és B1 szinten a három nyelvből. Az eredmények elemzését az egyes intézmények tanulóira vonatkozó adatok értékelése zárja. Az eredmények tárgyalásának tapasztalataira támaszkodva két további kérdéskörre térünk ki. Egyrészt következtetéseket vonunk le az eredményekből a két tanítási nyelvű iskolákra vonatkozóan, másrészt javaslatokat fogalmazunk meg a felmérés tanulságai alapján. A felmérés háttere, koncepciója és tartalmi kerete A június 4-én megvalósult felmérés megtervezéséhez a projektben megfogalmazott műszaki leírást követtük annak feltárására, hogy a két tanítási nyelvű általános iskolákban tanuló diákok a 6. és 8. évfolyam végére milyen nyelvtudásszintet érnek el, valamint, hogy milyen arányban érik el az A2 és B1 szinteket angol, német és kínai nyelvből. Ezekre vonatkozóan előzetes adatok nem álltak rendelkezésünkre, nem voltak ismertek empirikus kutatásra épülő elemzések ezen tantervek szerint haladó tanulók nyelvtudásának szintjéről. A projektnek nem volt előzménye, ezért nem lehetett megbecsülni, hogy várhatóan milyen arányban érik el a diákok a megkívánt szinteket. A megrendelőnek egyik célja az volt, hogy az iskolatípus működésének átfogó minőségbiztosítási rendszerébe illeszkedő jelen felmérés keretében megállapítsa, hogy a tantervben meghatározott szinteket a tanulók milyen arányban érik el. Az eredményeknek hatása lehet a részt vevő intézmények és a két tanítási nyelvű képzés jövőjére. A projektben nem volt lehetőség előzetesen megvizsgálni, milyen szintű nyelvtudást érnek el a tanulók, illetve, hogy a közoktatásban mire van ahhoz szükség, hogy a két tanítási nyelvű iskolákban tanuló diákok célnyelvi fejlesztése, valamint az iskolatípusra meghatározott egyéb célok elérése, életkori sajátosságaiknak, egyéni tempójuknak megfelelően, a lehető legkörültekintőbben és leghatékonyabban történjen. 2

4 A kutatás célja az volt, hogy a tantervi követelményekhez igazodó, annak tartalmi kereteiben meghatározott kritériumokhoz igazodó mérőeszközöket tervezzünk, hozzunk létre és validáljunk annak érdekében, hogy azok alkalmazásával reális képet kapjunk a felmért tanulók nyelvtudásáról A2 és B1 szinten - 6. és 8. évfolyamon. Olyan adatgyűjtő eszközökre volt szükség, amelyek a nyelvtudás fejlettségi szintjéről átfogó és megbízható képet adnak abban az életkorban, amely a vizsgált diákokra jellemző, és a rendelkezésre álló időkeretben használható. Mivel a felmérés eredménye várhatóan hatással lesz a napi osztálytermi gyakorlatra, a tanulói stratégiák használatára, és az iskolák jövőjére, olyan nyelvtudásmérést terveztünk, amely pozitívan hat az iskolai gyakorlatra. Ezért a felmérés során korszerű, a diákok életkori sajátosságainak megfelelő, a célnyelv használatát mérő teszteket alkalmaztunk, melyek középpontjában a nyelvi jelentés áll. Bár a kutatásnak célja oktatáspolitikai döntések előkészítése (műszaki leírás 2.2 pont), erre a nyelvtudás felmérése önmagában nem elegendő, emellett a projektben nem volt lehetőség a diákok nyelvtudását meghatározó tényezők feltárására. Kizárólag nyelvtudásmérő tesztekkel gyűjtöttünk adatokat, ezért a kapott eredményeket nem lehetséges több szempontból közelítve elemezni, mivel nem állnak rendelkezésre adatok sem a diákok egyéni jellemzőiről, sem az iskolai teljesítményeikről, sem pedig az intézményekben folyó nyelvpedagógiai munkáról. Mivel nem állt rendelkezésünkre tudományos adatokkal alátámasztott kiindulási pont, amely alapján megállapítható lenne, hogy a két tanítási nyelvű tantervek szerint tanuló, eltérő képességű és motivációjú diákok milyen arányban, milyen szintű nyelvtudásra tesznek szert a 6. és 8. évfolyamokon a közoktatásban, kiindulásul a tantervi követelményeket és az előre meghatározott két nyelvtudásszintet (A2 és B1) vettük figyelembe. A felmérés koncepciója és kerete két dokumentumban rögzített alapelvekkel áll összhangban. Egyrészt a 26/1997. (VII. 10.) MKM rendelet a két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvének kiadásáról (1997) című rendelettel, másrészt pedig Az emberi erőforrások minisztere 4/2013. (I. 11.) EMMI rendelete a két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvének kiadásáról (2013) című rendelet tartalmával. Az 1997-es dokumentum a következőképpen fogalmazza meg a két tanítási nyelvű iskolai nevelés-oktatás céljait és feladatait (3. bekezdés): 1. A két tanítási nyelvű iskolai oktatás célja, hogy az anyanyelvi és idegen nyelvi tudást egyidejűleg és kiegyensúlyozottan fejlessze, a tanulókat megtanítsa az idegen nyelven való tanulásra, az idegen nyelvű információk feldolgozására. A tanulók alkalmassá váljanak arra, hogy tanulmányaikat akár magyarul, akár idegen nyelven folytassák, illetve szakmájukat mind a két nyelven gyakorolják. Célja továbbá, hogy különböző kultúrák értékein keresztül nevelje a tanulókat türelemre, megértésre és nyitottságra; törekedjen pozitív én- és országkép kialakítására; értesse meg a nemzetközi kapcsolatok és együttműködés fontosságát. 2. A két tanítási nyelv alkalmazásával az intézményes idegennyelv-tanulás a természetes nyelvelsajátításhoz közelít. Ezáltal elérhető, hogy az anyanyelv-tudás fejlesztése és a magyar kultúra megismerése mellett, a tanulók magas szintű idegennyelv-tudás és 3

5 idegennyelv-tanulási képesség birtokába jussanak, tehetségük kibontakozhasson. Követelmény tehát, hogy legyenek képesek az idegen nyelven való gondolkodásra, az idegen nyelv használatára az információszerzésben, -közlésben és -alkalmazásban. A tanulók értsék meg az idegennyelv-tudás állandó gondozásának szükségességét, a mind kiegyensúlyozottabb kétnyelvűség elérése és megtartása érdekében. A fenti, jelenleg érvényes rendelet konkrét kimeneti követelményeket nem tartalmaz arra vonatkozóan, hogy a tanulóknak az egyes évfolyamok végére konkrétan mit, milyen minőségben és mennyiségben kell tudnia a célnyelven. A másik rendelet, Az emberi erőforrások minisztere 4/2013. (I. 11.) EMMI rendelete a két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvének kiadásáról (2013, 609.o.) című dokumentum részben átfogalmazva tartalmazza a fentieket, és több pontban fejti ki a célokat. (1) A két tanítási nyelvű oktatás az anyanyelvi tudás fejlesztése és a magyar kultúra megismerése mellett a tanulók magas szintű idegennyelv-tudását és az idegennyelvtanulás képességének fejlesztését szolgálja. Ennek érdekében a két tanítási nyelvű oktatás a következő célok megvalósítását szolgálja: a) az anyanyelvi és az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia egyidejű és kiegyensúlyozott fejlesztése, b) a nyelvtanulás és az idegen nyelven történő tanulás stratégiáinak elsajátítása, c) a célnyelvi műveltség intenzív fejlesztése, d) a nevelési és tantárgy-integrációs lehetőségek fokozott kihasználása, e) a két tanítási nyelvű oktatás befejezését követően a tanulók legyenek képesek arra, hogy tanulmányaikat akár magyarul, akár a célnyelven folytassák, továbbá hivatásukat mind a két nyelven magas szintű nyelvtudással műveljék. (2) A magyarországi két tanítási nyelvű oktatás vállalja a célnyelvi műveltség, a kulturális tudatosság intenzív fejlesztését annak érdekében, hogy a tanulók megismerkedjenek a célnyelv országaival, értsék és empátiával fogadják azok kultúráját. A felmérés tartalmi kereteinek megfogalmazásakor a két hivatkozott rendeletben felsorolt célok közül nem lehetett mindegyiket integrálni, mivel nem mérhetőek idegen nyelvi tesztekkel az anyanyelvi kompetenciákra, a célnyelvi műveltségre, a nevelési és tantárgy-integrációra, a tantárgyi tudásra, valamint a türelemre, megértésre, nyitottságra, én- és országképre, az attitűdökre, empátiára vonatkozó célok. Ami a stratégiák hatékony használatát illeti, kizárólag közvetve lehet ezekre következtetni a stratégiai kompetenciákra utaló jelenségekből, de ezek vizsgálatát sem tűzhette ki a felmérés célul. A felmérés tartalmi kereteibe szervesen illeszkednek a következő, általánosan megfogalmazott követelmények: a diákok legyenek képesek az idegen nyelven való gondolkodásra, az idegen nyelv használatára az információszerzésben, -közlésben és -alkalmazásban. Mivel az 1997-es dokumentum a nyelvtudás szintjére nem tartalmaz kimeneti követelményeket, a 2013-as rendeletben található követelményszinteket fogadtuk el mérvadónak. 4

6 A felmérés koncepciójának és tartalmi kereteinek meghatározó eleme a kommunikatív kompetenciák konstruktuma, amelyre a Közös Európai Referenciakeret (a továbbiakban KER, 2002) és a hazai tantervek, valamint a hazai közoktatásban az ezredforduló óta végzett nagymintás idegen nyelvi vizsgálatok és az érettségi vizsgák is épülnek. A kommunikatív kompetenciák a használható nyelvtudást fedik le, amelynek mérése a négy alapkészségen keresztül, a valós nyelvhasználathoz hasonló, jelentés-központú feladatokon keresztül lehetséges (Alderson, Clapham és Wall, 1995, Bachman és Palmer, 2010). A felmérés tartalmi keretei a KER-ben meghatározottakon túl, az életkori sajátosságokat is figyelembe veszik. Ugyanis a KER nem fogalmaz meg egyes korosztályokra vonatkozóan szinteket, benne nincsenek külön meghatározva azok az elvárások, amelyeket a felmérésbe bevont diákok életkorához illeszkednének. A tesztek kidolgozásakor a szakirodalomban megfogalmazott alapelveket alkalmaztuk, és a felmérésbe bevont diákokhoz hasonló korosztály, de nem két tanítási nyelvű oktatásban részesülő diákok nyelvtudásának felméréseiből adódó tapasztalatokra támaszkodtunk (McKay, 2006, Nikolov, 2011, Nikolov és Vígh, 2012, Nikolov és Szabó, 2011a,b, 2012 a, b, Szabó és Nikolov, 2013). A tartalmi keretek kiindulási pontjai a következők voltak: milyen hétköznapi helyzetekben, milyen életszerű feladatok megvalósítása során kell a 6. és 8. osztályos tanulóknak a célnyelven A2-es és B1-es szinteken teljesítenie ahhoz, hogy a hallott és olvasott szövegek jelentését megértsék, illetve képesek legyenek gondolataikat, beszédszándékaikat az európai dokumentumokban (ld. KER) és a tantervben foglaltakkal összhangban írásban kifejezni. Sajnálatos módon a projektben a beszédkészség felmérése nem szerepelt. Mivel az eddigi nagymintás kutatások egyértelműen mutatják, hogy a négy alapkészség között gyenge vagy közepesen erős kapcsolatok jellemzőek (Csapó és Nikolov, 2009, Józsa és Nikolov, 2005), így azt feltételeztük, hogy a hallott és olvasott szöveg értésének, valamint az íráskészség fejlettségének szintjéből csak óvatos következtetések vonhatóak le a diákok beszédkészségének szintjére vonatkozóan. A beszédkészség kimaradása a projektből annak validitását veszélyezteti, mivel az általános iskolai nyelvtudás fejlesztésének céljai között a beszédkészség meghatározó. A felmérés kutatási kérdései A projekt célja annak feltérképezése, hogy a 6. és 8. évfolyamos tanulók a mért területeken milyen nyelvtudásszintet érnek el a két tanítási nyelvű iskolákban. A kutatási kérdések, amelyekre a felmérés adatainak elemzése során választ keresünk, a következők: 1. Hogyan jellemezhetőek a 6. és 8. évfolyamos diákok teljesítményei angol, német és kínai nyelvből a felmért készségeken és a teszt egészén? 2. A felmért nyelvekből a tesztfüzeteket kitöltő tanulók hány százaléka érte el az A2 és B1 szintek teljesítéséhez elvárt 60-ot? 5

7 3. Milyen összefüggés található a diákok hallott szöveg értésének, olvasott szöveg értésének és íráskészségének szintje között a két vizsgált évfolyamon A2 és B1 szinten angol és német nyelvből? 4. Hogyan jellemezhetők az egyes intézmények tanulóinak eredményei? 5. Milyen következtetések vonhatóak le az eredményekből a két tanítási nyelvű általános iskolákra vonatkozóan? 6. Milyen nyelvpolitikai javaslatok fogalmazhatóak meg az eredmények elemzése alapján? A felmérésben részt vevő diákok Az felmérésben összesen 82 iskola diákjai vettek részt. Az 1. számú táblázat a 6. és 8. évfolyamos tanulók létit tartalmazza az angol és német célnyelvi mérésben a tanult nyelvek szerinti eloszlásban. A létszámokra vonatkozóan kétféle adatot tartalmaz a táblázat. Egyrészt az Oktatási Hivatalnak a célnyelvi mérésben részt vevő iskoláktól kapott tanulói létdatait, másrészt pedig azok számát, akik a tesztfüzeteket ténylegesen megoldották. Egy harmadik adat ez utóbbi kategóriába tartozó tanulók százalékos arányát jelzi. 1. táblázat. A felmérésben részt vevő tanulók létszámára vonatkozó adatok évfolyamonként, szintenként és nyelvenként Évfolyam/szint angol német kínai 6./A2 teljes létszám (fő) /A2 valós létszám (fő) /A2 arány () 94,5 95,4 96,6 8./B1 teljes létszám (fő) /B1 valós létszám (fő) /B1 arány () 92,4 92,8 92,9 6

8 A résztvevők adataiból jól látható, hogy mindkét évfolyamon lényegesen több diák tanul angolul (6-ikos1502 fő, 8-ikos 886), mint németül (6-ikban 418, 8-ikban 290 fő). A másik szembetűnő adat a két évfolyam eltérő létdataira vonatkozik. A hatodikosok lét angolból és németből lényegesen magasabb, mint a nyolcadik évfolyamon. Ez egyértelműen jelzi a két tanítási nyelvű programok térhódítását az alsóbb évfolyamon. Lényeges trend az angolul tanulók arányának alakulása: több mint három és félszerese az angolul tanulók lét a németül tanulókénak hatodikban, és a nyolcadikosok esetében ennél valamivel alacsonyabb, háromszoros. Kínaiul egyetlen iskolában tanulnak: 6-ikban 29, 8-ikban pedig 14 diák. Itt szintén kétszeres a létszám az alacsonyabb évfolyamon. A teszteket kitöltők aránya nyelvenként és osztályonként eltérően alakult. Hatodikban angolból 94,5 vett részt a felmérésben, a németesek aránya magasabb: 95,4. A nyolcadik évfolyamon angolból 92,4, németből pedig 92,8-os volt a részvételi arány. (A függelékben az egyes iskolák adatait bemutató táblázatokban a hiányzók lét megtalálható. A kínaiul tanulók esetében mindkét évfolyamon 1-1 diák maradt távol a tesztek kitöltésekor.) 7

9 Az angol és német nyelvtudásmérő tesztek rövid jellemzése 6. évfolyamon (A2 szint) és 8. évfolyamon (B1 szint) hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből A tesztek kidolgozásának alapelvei 1. A feladatok középpontjában a nyelvi jelentés áll (nem a nyelvi forma). 2. A feladatok a célcsoport számára (12-14 évesek) érdekesek, motiválóak, és nem jelentenek túlzott kognitív kihívást. 3. A feladatok nem kívánnak olyan háttértudást, amely ne lenne elvárható minden tanulótól az általános iskolai tantervek (NAT) alapján. Tehát a nyelvi tesztek tantárgyi tudást nem mérnek. 4. Mivel nem minden diák tanult azonos tantárgyakat a célnyelven, nem alkalmaztunk olyan teszteket, amelyek az egyes intézményekben tanult tantárgyak elsajátítását mérték volna a célnyelven. Ezért a tesztek nagy valószínűséggel nem fedtek le olyan részkészségeket, szókincse szerint meghatározható területeket, amelyek a célnyelven tanult tantárgyhoz lennének kapcsolhatóak. Ezeket az erős pontokat kizárólag a tananyagokra építve lehetett volna felmérni. 5. A tesztek olyan feladatokból állnak, amelyek egyaránt alkalmasak a nyelvtudás fejlesztésére és mérésére. 6. Megoldásuk a kevéssé kreatív tanulókat nem hozza hátrányos helyzetbe. 7. Várhatóan pozitívan hatnak a tanulási és értékelési folyamatokra: a feladatok jó nyelvpedagógiai gyakorlatot jelenítenek meg, és azt erősítik. 8. Az iskolákban használt tananyagokból a feladatok típusai nagy valószínűséggel ismerősek. 9. A feladatok megoldásából egyértelműen megállapítható és értékelhető, hogy a tanuló mit tud, és mit nem tud, ill. amit tud, azt milyen mértékben és hogyan tudja alkalmazni. 10. A hallott és olvasott szöveg értése feladatok mindegyike objektíven értékelhető. 11. Az írásfeladatok értékelése három kritériumot tartalmazó szempontsorral készült el, amelyet az iskolákban a nyelvtanárok használtak. A témakörök A tesztekben felhasznált szövegek témakörei a KER és a NAT alapján (Nikolov, 2011) a következők közül kerültek ki: Élővilág: állatok, növények, emberek Bemutatkozás, külső és belső jellemzés Család és barátok Otthon, házimunka, pihenés, játék Iskola és tanulás Idő, időjárás, évszakok Vásárlás, szolgáltatások Közlekedés, járművek, utazás, kirándulás, üdülés 8

10 Napirend, hobbi, sport, szabadidő Foglalkozások Egészség, étkezés Érzések, vélemények Események, szokások, ünnepek Helyek: lakókörnyezetünk, város, falu, hegyek, folyók, tengerek A feladatokban használt szövegek jellemzői (1) Autentikusak, nem nyelvtanulás céljából létrehozott szövegek. (2) Anyanyelű beszélők által autentikushoz közeliként elfogadott új szövegek. (3) Autentikus forrásból adaptált szövegek, amelyeket a tanulók becsült (A2 és B1) nyelvtudásszintjéhez igazodva adaptáltunk. (4) Az összefüggő szövegek egyike sem volt ismert a diákok számára. Ezért a szövegek megértését azok előzetes ismerete nem befolyásolhatta. (5) A szövegek témái a NAT (2007) és a KER (2002) alapján az életkori sajátosságoknak, a tanulók érdeklődésének, a felsorolt témaköröknek megfeleltek. (6) A szövegek hossza a szó, kifejezés, rövid egyszerű mondat, összetett mondat, bekezdés és több bekezdésből álló összefüggő szöveg skálán helyezkedtek el (max. 400 szó A2- szinten, 600 szó B1 szinten). A szövegtípusok Az alábbi szövegtípusokat tartalmazták a feladatok (1) Összefüggő történet (2) Hirdetés, reklámfüzet, brosúra (3) Levél, üzenet, blog bejegyzés (4) Újság, magazin, honlapok szövegei (5) Ismeretterjesztő könyvek szövegei: leírás, ismertetés, magyarázat (6) Párbeszéd, társalgás, interjú, szóbeli leírás. A tesztfüzetek felépítése és értékelése A tesztfüzetek angol és német nyelvből mindkét (A2 és B1) szinten azonos struktúrára épültek. A tesztfüzetek 6-6 feladatot tartalmaztak, készségenként kettőt. A pontozás és súlyozás A2 és B1 szinten azonos volt: szöveg értése szöveg értése Írás Összesen = 20 pont = 20 pont = 20 pont 60 pont 9

11 (1) A feladatok megoldására készségenként 30, összesen 90 perc állt rendelkezésre. (2) A feladatokban az utasítások a célnyelven szerepeltek. (3) Az első két feladat a hallott szöveg értését mérte. A feladatokat elektronikusan rögzített hanganyagról kétszer hallgatták meg a diákok. A hangfelvételeket anyanyelvű beszélőkkel vettük fel. (4) A harmadik és negyedik feladat az olvasott szöveg értését mérte. (5) A hallott és olvasott szöveg értését mérő feladatok mindegyike itemből állt. Ezek a zárt feladatok felelet-párosításra és felelet-választásra épültek. Mindkét készség esetében az egyik feladat egy hosszabb, összefüggő szövegre épült, a másik egymástól független rövidebb szövegekre. (6) Minden hallott szöveg értése és olvasott szöveg értése feladat példával kezdődött. (7) Ezeknek a feladatoknak mindegyikét a megadott kulcsok alapján értékelték a nyelvtanárok. (8) Az ötödik és hatodik feladat írásfeladat volt. Egyikben levelet ( -t), a másikban blogbejegyzést kellett a diákoknak írnia. (9) A két írásfeladat értékeléséhez egyszerű, közérthető, egyértelműen alkalmazható értékelési szempontsor készült, mely három kritérium mentén fogalmazta meg a követelményeket. Mindkét feladat értékelése 1-10 es skálán történt. Az értékelési szempontok megbízható, összehangolt használatához tréningre lett volna szükség, amire jelen esetben nem nyílt lehetőség. (10) A diákok átfogó teljesítményének értékelése a három készségből együttesen történt meg. Nem volt a három készségre vonatkozóan külön minimum teljesítmény, amelyet feltétlenül el kellett volna érnie a tanulóknak ahhoz, hogy a követelményeket teljesítsék. (11) Ahhoz, hogy a tanulók az A2 és B1 szinteket teljesítsék, egységesen 60-os teljesítménynél magasabbat, 36 pontnál többet kellett elérniük. A felmérés lebonyolítása A tesztek kitöltésére június 4-én került sor az Oktatási Hivatal által kiadott útmutató alapján, az iskolák helyi szervezésében. Az aznap hiányzó diákok nem vettek részt a felmérésben. A tanulóknak háromszor 30 perc állt rendelkezésére a tesztek kitöltésére, közöttük 10 perces szünetekkel. A fogalmazásokat az iskolákban a nyelvtanárok értékelték a kiküldött szempontsorok szerint. Mivel tréning nem volt az értékelések összehangolására és standardizálására, minden értékelő saját belátása szerint értelmezte a kritériumokat. A megoldásokat az iskolák az Oktatási Hivatal által biztosított elektronikus felületen rögzítették. Az adatsorok elemzésére a nyári szünetben került sor. 10

12 Eredmények Hogyan jellemezhetőek a 6. és 8. évfolyamos diákok teljesítményei angol, német és kínai nyelvekből a felmért készségből és a teszt egészén? Az eredményeket a kutatási kérdések sorrendjében mutatjuk be. A 2. táblázatban összegezzük a legfontosabb eredményeket: a diákok összesített pontit százalékpontos formában adjuk meg, zárójelben a szórásokkal. A hatodikos angolul tanulók a 78,714, a németeseké 67,802. Ugyanezen az évfolyamon a kínaiul tanulók 93,214-os eredményt értek el A2-es szinten. A nyolcadikosok közül az angolul tanulók 82,534, a németül tanuló diákok 76,933-ot értek el. A legkisebb létszámban tanult kínai nyelvből elért eredmény 91-os B1 szinten. 2. táblázat: A teljes teszteken elért eredmények ai százalékpontban (és szórásai) a három nyelvből 6. és 8. évfolyamon Évfolyam/szint angol (szórás) német (szórás) kínai (szórás) 6./A2 78,714 (16,821) 67,802 (20,728) 93,214 (6,437) 8./B1 82,534 (17,586) 76,933 (18,572) 91,000 (14,866) Mivel a validált mérőeszközök azonos specifikációra épülnek, az eredmények összehasonlíthatóak egymással. Az okból egyértelműen látható, hogy angolból mindkét évfolyamon magasabbak az ok, mint németből. A kínaiul tanulók két kis létszámú évfolyamán kiemelkedően jó eredményeket értek el a diákok, messze meghaladva a két másik nyelven elért okat, de a minimális létszám miatt az összehasonlítás aligha értelmezhető, mivel teljesen eltérőek a körülmények egyetlen iskolában, mint több tucat intézményben tanulók esetében. A hatodik és nyolcadikos okat összevetve látható, hogy angolból és németből egyaránt jobbak az eredmények a felsőbb évfolyamon (B1 szinten), mint a fiatalabb korosztály esetében. A szórások nagyságából arra következtethetünk, milyen mértékben tértek el a tanulók eredményei az tól. Másképpen fogalmazva: mennyire széles skálán helyezkednek el a tanulók teljesítményei az hoz képest. A kínaiul tanulók minimális lét miatt a szórásokból az állapítható meg, hogy a hatodikosok esetében lényegesen homogénebb a csoport teljesítménye, mint a nyolcadikosoknál. Ez nem meglepő, hiszen valószínűleg magasan motivált, speciális hátterű tanulók választják ezt a képzést, de adatokkal nem rendelkezünk erről. A következő hat táblázatban (3-8. táblázat) a tanulók részletes eredményeit mutatjuk be a három vizsgált készségre lebontva. A táblázatok tartalmazzák a létszámot, ahányan az adott résztesztet kitöltötték, a részteszten elérhető pontszámokat, a részteszteken elért okat és szórásokat, a 11

13 helyes válaszok os arányát százalékpontokban, valamint a tesztek megbízhatóságát jelző Cronbach alpha értékeket (kivéve az íráskészséget, ahol ez az adat nem értelmezhető az eltérő típusú részadatok miatt, mivel a feladatok nem itemekből épültek fel). A hat táblázat adataiból látható, hogy bár az ok a 20 pontos részteszteken meglehetősen magasak mind az A2, mind pedig a B1 szintű teszteken, lényeges eltérések mutatkoznak. Az évfolyamokra és nyelvekre lebontott eredmények a következőképpen jellemezhetőek. 3. táblázat: A tanulók eredményei angol nyelvből 6. évfolyamon A2 szinten hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből Készség fő pontszám szórás a helyes válaszok os aránya Cronbach alpha szöveg értése szöveg értése ,043 3, , ,068 4, , ,388 3, Az 3. táblázatban a diákok angol nyelvből 6. évfolyamon A2 szinten elért eredményei láthatóak hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből. Az ok mindhárom készségből magasak, a 20 pontos részteszteken a legjobb eredményt (16 pont fölötti okat) írásból érték el a diákok (16,388), és a hallott szöveg értése teszteken is remekül teljesítettek. A szórások ebből a két készségből alacsonyabbak (3,933 és 3,282), mint olvasásból, ahol a szórás a legmagasabb (4,631). A helyes válaszok os aránya mindhárom részteszten magas (75-82 közötti érték). A hallott szöveg értése részteszt megbízhatónak bizonyult (0,791). Az olvasott szöveg értése teszteken az ok valamivel alacsonyabbak (15,068), a szórás itt magasabb (4,631), és a tesztek Cronbach alpha értéke (0,884) megfelelő. 12

14 4. táblázat. A tanulók eredményei angol nyelvből 8. évfolyamon B1szinten hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből Készség fő pontszám szórás a helyes válaszok os aránya Cronbach alpha szöveg értése szöveg értése ,501 2, , ,020 4, , ,178 4, Az 4. táblázatban a tanulók angol nyelvi eredményeit látjuk a 8. évfolyamon B1-es szinten hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből. Az ok ezen az évfolyamon is mindhárom készségből magasak, a 20 pontos részteszteken a legjobb eredményt (17,5 pont) a hallott szöveg értése teszteken érték el, a szórás viszonylag kicsi (2,846), a helyes válaszok os aránya a legmagasabb (88) ezen a részteszten. A teszt megbízhatóan működött (0,822). Az olvasott szöveg értése teszteken az ok alacsonyabbak (16,02), a szórás lényegesen magasabb (4,718), és a tesztek Cronbach alpha értéke (0,905) kiváló. Az írásfeladatokon az valamivel meghaladja (16,178) az olvasásfeladatokon elértet. A helyes válaszok os aránya 80 és táblázat. A tanulók eredményei német nyelvből 6. évfolyamon A2 szinten hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből Készség fő pontszám szórás a helyes válaszok os aránya Cronbach alpha szöveg értése szöveg értése ,133 4, , ,218 5, , ,506 4, Az 5. táblázatban a diákok német nyelvi eredményeit láthatjuk a 6. évfolyamon A2 szinten hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből. Az ok mindhárom készségből viszonylag magasak, de lényegesen alacsonyabbak az angolból elért pontszámoknál. A 20 pontos részteszteken a legjobb eredményt írásból (14,506), a második legjobbat (14,133 ot) a hallott szöveg értése teszteken érték el, és a szórások magasabbak, mint az angol nyelv esetében (4,790 és 4,033). A helyes válaszok os aránya 73 és 71). A hallott szöveg értése részteszt 13

15 megbízhatóan működött (0,814). Az olvasott szöveg értése teszteken az ok lényegesen alacsonyabbak (12,218), a szórás magas (5,668), a helyes válaszok os aránya a legalacsonyabb érték a felmérésben, 61. Az olvasástesztek Cronbach alpha értéke (0,904) kiváló. A teljes felmérésben a hatodikos németesek olvasott szöveg értését mérő teszteken elért eredményei a legkevésbé sikeresek. 6. táblázat. A tanulók eredményei német nyelvből 8. évfolyamon B1 szinten hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből Készség fő pontszám szórás a helyes válaszok os aránya Cronbach alpha szöveg értése szöveg értése ,022 3, , ,071 4, , ,402 4, A 6. táblázatban a német nyelvi eredmények láthatóak 8. évfolyamon B1 szinten hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből. Az ok az első két készségből magasak és szinte azonosak: a 20 pontos részteszteken kicsivel 16 pont fölöttiek az ok. A szórások eltérnek: a hallott szöveg értése teszteken a szórás 3,749, az olvasott szöveg értése teszteken pedig 4,179. Mindkét részteszten magas a helyes válaszok os aránya (80). Mindkét részteszt megbízhatóan működött (Cronbach alpha értékek: 0,833 és 0,870). Az íráskészséget mérő feladatokon érték el a leggyengébb okat a tanulók (14,402): a szórás itt a legnagyobb (4,868), a helyes válaszok os aránya alacsonyabb (72), amiből a teljesítmények közötti nagyobb eltérésekre következtethetünk, hasonlóképpen az angol B1-es eredményekhez, ahol az ugyanakkor magasabb. A 3 6. táblázatok adataiból készült ábrák az angol és német eredményeket mutatják be grafikonokon. A függőleges tengelyeken a gyakoriságok, a vízszintes tengelyen pedig az elért pontszámok láthatóak, szemléltetve a táblázatok adatairól írottakat. Az egyes oszlopok az adott pontszámot elért tanulók számát jelzik. Mivel a két évfolyamon és szinten a létszámok eltértek, a függőleges skálákon megadott értékek is eltérnek (a skála az angol A2 szint esetében 100, B1 szinten 80, németből mindkét ábrán 25). A négy ábra a tanulók eloszlását szemlélteti. 14

16 Lényeges eltérés látható az 1-2-es ábrákon az angolul tanulók, és a 3-4-es ábrákon a németesek eredményeinek eloszlásai között. Az angolul tanulók adatai mindkét szinten egyértelműen jobbra tolódnak, ami azt jelzi, hogy a többség jó eredményeket ért el, és nem követi az ábra a normál eloszlásnál jellemző fordított U alakot. A németesek adatait bemutató ábrákon szintén jobbra tolódnak az oszlopok, de az egyes eredményekhez tartozó oszlopok egyenletesebben oszlanak el, mint az angol esetében. A normál eloszláshoz a német hatodikosok eredményei állnak legközelebb, itt azonban bizonyos pontszámok intervallumai között csoportosulnak az adatok. 1. ábra. A tanulók eredményei angol nyelvből 6. évfolyamon A2 szinten hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből 15

17 2. ábra. A tanulók eredményei angol nyelvből 8. évfolyamon B1szinten hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből 16

18 3. ábra. A tanulók eredményei német nyelvből 6. évfolyamon A2 szinten hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből 17

19 4. ábra. A tanulók eredményei német nyelvből 8. évfolyamon B1 szinten hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből 18

20 A következő két táblázat (7-8.) a kínaiul tanulók eredményeit mutatja be a két vizsgált évfolyamon A2 és B1 szinten. A felmérésben a hatodikos esetében csak két készség szerepelt, a nyolcadikosoknál három. Ebben a két esetben a tanulók alacsony lét miatt a Cronbach alpha értéke nem volna megbízható, ezért ennek kiszámítására nem került sor. Az elérhető pontszámok eltértek az angol és német nyelvtudást mérő tesztekhez képest, és nem azonosak a két évfolyamon. 7. táblázat. A tanulók eredményei kínai nyelvből 6. évfolyamon A2 szinten hallott és olvasott szöveg értéséből Készség fő pontszám szórás a helyes válaszok os aránya szöveg értése szöveg értése ,464 1,502 97, ,75 5,615 88,3 A 7. táblázat adataiból látható, hogy a hallott szöveg értése részteszten szinte hibátlanul válaszoltak a diákok: az igen magas (55 pontból 53,464), a szórás alacsony (1,502), és a helyes válaszok aránya kimagasló (97,2). Az olvasott szöveg értését mérő részteszten szintén remekül teljesített a 28 tanuló: az közel 40 pont a 45-ből, a szórás magasabb (5,615), de itt is magas a helyes válaszok aránya (88,3). 8. táblázat. A tanulók eredményei kínai nyelvből 8. évfolyamon B1 szinten hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből Készség fő pontszám szórás a helyes válaszok os aránya szöveg értése szöveg értése ,85 5,8 96, ,31 8,97 84, ,46 8,72 88,2 A B1-es szinten elért eredményeket a 8. táblázat mutatja be. A 70 pontos hallott szöveg értését mérő részteszten az A2-es szinthez hasonló kiváló pontszámokat értek el a tanulók (uk 67,85, a szórás 5,8). Az olvasott szöveg értését mérő részteszten az 50 pontból az 42,31, a szórás viszonylag magas (8,97), de itt is magas (84,6) a jó válaszok aránya, hasonlóképpen az íráskészséghez (88,2). A 30 pontos részteszten az és a szórás is magas (26,46 és 8,72). 19

21 Az eredményeket a következő két grafikon (5-6. ábra) szemlélteti. Mivel a diákok léti és a feladatokra kapható pontszámok eltérnek az angol és német tesztek pontitól, valamint a hatodik és nyolcadik évfolyamon sem egyeznek, a grafikonok tengelyein az 5. ábrán a függőleges tengelyen 6 fős egységekben, a vízszintes tengelyen 100 pontos skálán, míg a 6. ábrán 4 fő alkot egy oszlopot és a skála 150 pontos. 5. ábra. A tanulók eredményei kínai nyelvből 6. évfolyamon A2 szinten hallott és olvasott szöveg értéséből 20

22 6. ábra. A tanulók eredményei kínai nyelvből 8. évfolyamon B1 szinten hallott és olvasott szöveg értéséből és íráskészségből Az 5-6. grafikonokon az adatok eloszlása lényegesen eltérő: a hatodikosok közül 1-1 tanuló, összesen 7 fő ért el pont közötti eredményt, míg 21 társuk 93 és 100 közötti pontszámot szerzett. A B1-es szinten két gyengébben teljesítő tanuló 84 és 91 pontot szerzett, 11 társuk ponti 141 és 150 közöttiek. Fontos emlékeztetni, hogy itt egyetlen iskola tanulóiról van szó. Az összesített eredmények ismertetése után a következő részben ugyanezen adatokat más szempontok alapján elemezzük: azt vizsgáljuk meg, milyen arányban feleltek meg a tanulók az elvárt A2-es és B1-es szinteknek. A tanulók hány százaléka érte el az A2 és B1 szintek teljesítéséhez elvárt 60-ot? Arra a kérdésre, hogy angol, német és kínai nyelvből a tesztfüzeteket kitöltő tanulók hány százaléka érte el az A2 és B1 szintek teljesítéséhez elvárt 60-ot, a 9. táblázat adatai adnak választ. A táblázatban szerepelnek a tesztfüzeteket kitöltők (valós) léti, valamint a szintet elérők i és arányai százalékos formában. 21

23 Angol nyelvből a hatodikosok közel 90-a érte el az A2 szintet - szemben a németül tanulók közel 71-os arányával. A nyolcadikosoknál az arányok B1 szinten angolból 91,2, németből 85,6. Mindkét arány magasabb, mint a hatodikosok esetében, de a különbség angolból minimális, szemben a németeseknél látható lényeges eltéréssel: közel 15-kal magasabb a sikeres németül tanulók aránya a 8.-osok esetében, mint a két évvel fiatalabbaknál. (Mint azt az 5. táblázatban bemutatott eredmények elemzésénél láthattuk, az olvasott szöveg értését mérő részteszteken voltak a legalacsonyabbak a pontszámok.) A két németes évfolyam eredményei közötti differencia statisztikailag is szignifikáns (p 0,001). A két évfolyamot összehasonlítva angol és német nyelvekből: látható, hogy angolból mindkét esetben meghaladja a sikeres tanulók százalékos aránya a 91-ot, németből egyik évfolyamon sem éri el a 86-ot. Ez a különbség is statisztikailag szignifikáns (p 0,001). Másképpen fogalmazva, az angolul tanulók szignifikánsan jobb eredményeket értek el a németül tanulóknál mind hatodik, mind nyolcadik osztályban. Mivel a kínai nyelvet egyetlen iskolában tanulták a két évfolyamon, az eredményeikből általánosítani nem lehet. Mindkét évfolyamon kiváló eredmények születtek. A 28 hatodikos közül minden diák elérte az A2 szintet, míg a nyolcadikosok közül egyetlen kivétellel, 12-en érték el a 60-ot, a B2 szintet. 9. táblázat. A felmérésben részt vevő tanulók és aránya, akik teljesítették az elvárt 60-os szintet évfolyamonként, szintenként és nyelvenként Évfolyam/szint angol német kínai 6./A2 valós létszám (fő) /A2 elérte a szintet (fő) /A2 elérte a szintet () 89,5 71, /B1 valós létszám (fő) /B1 elérte a szintet (fő) /B1 elérte a szintet () 91,2 85,9 92,3 A tanulók teljesítményei között angol és német nyelven mind a tesztek egészét, mind az egyes készségeket illetően szignifikáns (p 0,001) különbség állapítható meg, kivéve a B1-es szintű olvasott szöveg értése teszteket, ahol a két nyelven elért eredmények között nem mutatkozott szignifikáns különbség. Az angol és német eredmények összevetéséből látható különbségek összhangban vannak a korábbi nagymintás vizsgálatok eredményeivel. Csapó (2001), Csapó és Nikolov (2009), Józsa és Nikolov (2005), Nikolov, Öveges és Ottó (2009) az elmúlt másfél 22

24 évtized nyelvtudásmérő projektjeiben reprezentatív mintákon rendre magasabb teljesítményeket találtak angolból, mint németből. Ennek oka a fenti kutatások szerint nem a két nyelvben keresendő, hanem a két nyelv tanulásához kapcsolódó attitűdökben és nyelvtanulási motivációban, valamint az angolul és németül tanulók képességei és szociokulturális háttere között feltárt különbségekben. Milyen összefüggés rajzolódik ki a diákok hallott szöveg értésének, olvasott szöveg értésének és íráskészségének szintje között a két vizsgált évfolyamon A2 és B1 szinten angol és német nyelvből? A következő részben azt elemezzük, hogy milyen a kapcsolat a hallott szöveg értését, olvasott szöveg értését és az íráskészség szintjét mérő tesztek eredményei között a két vizsgált évfolyamon A2 és B1 szinten angol és német nyelvből. (A kínai teszteken résztvevők alacsony lét miatt a korrelációk nem volnának megbízhatók, így ezek kiszámítására nem került sor.) Az eredményeket a következő négy (10-13.) táblázat korrelációs együtthatói mutatják. A Spearman s rho értékek minden esetben szignifikánsak (p<0,01). A három részkészséget mérő, 2-2 feladatból álló résztesztek és a teljes tesztek között szoros összefüggéseket találunk a táblázatokban. Az együtthatók 0,729 és 0,904 közötti értékek. Minél magasabb ez az érték, annál szorosabb az összefüggés az egyes részteszteken és a felmérés egészén elért eredmények között. Ezekből az adatokból arra következtethetünk, hogy azok a tanulók, akik az egyes készségekből jó eredményt értek el, összteljesítményük is többnyire magas, illetve fordítva is igaz: a gyengébb tanulók mindhárom részteszten jobbára gyenge eredményt értek el. Másképpen fogalmazva: többnyire vagy mindhárom készségük fejlettebb vagy kevésbé fejlett a vizsgázóknak, és kevéssé jellemző, hogy a három alapkészségből lényegesen eltérő mintázatú eredményeket értek volna el a tanulók. 10. táblázat. A teljes teszt és a résztesztek korrelációs együtthatói (Spearman s rho) az A2-es szintű angol teszteken Készség Teljes teszt szöveg értése szöveg értése szöveg értése 0, ,623 szöveg értése 0,870 0, ,729 0,415 0,450 23

25 11. táblázat. A teljes teszt és a résztesztek korrelációs együtthatói (Spearman s rho) a B1-es Készség Teljes teszt szöveg értése szöveg értése szöveg értése 0, ,582 szöveg értése 0,859 0, ,802 0,496 0, táblázat. A teljes teszt és a résztesztek korrelációs együtthatói (Spearman s rho) az A2-es szintű német teszteken Készség Teljes teszt szöveg értése szöveg értése szöveg értése 0, ,734 szöveg értése 0,904 0, ,782 0,559 0, táblázat. A teljes teszt és a résztesztek korrelációs együtthatói (Spearman s rho) a B1-es szintű német teszteken Készség Teljes teszt szöveg értése szöveg értése szöveg értése 0, ,677 szöveg értése 0,812 0, ,814 0,527 0,439 Az A2-es angol tesztek esetében (10. táblázat) az írásfeladatok és a teljes teszt, a B1-es szintű angol teszteknél (11. táblázat) a hallott szöveg értését mérő komponens, a német A2-es teszteknél (12. táblázat) pedig az írásfeladatok és a teljes teszt közötti korrelációk alacsonyabbak 0,8-nál, amelyek némiképpen kevésbé szoros kapcsolatot jeleznek. Mindhárom készségre 0,8 fölötti a korreláció a német B1-es szintű adatsorban (13. táblázat). A legszorosabb összefüggés (0,904) az olvasott szöveg értését mérő feladatok és a teszt egésze között található a német A2-es adatokban. Ezen a részteszten voltak a legalacsonyabbak az ok (amint az 5. táblázat adatai mutatják). Az egyes készségeket mérő résztesztek közötti összefüggések lényegesen lazább kapcsolatokra utalnak mindkét nyelvből és mindkét vizsgált szinten, mint ahogyan az várható is volt. A mintázatokban lényeges eltérések találhatóak. Kétféle kapcsolatrendszert elemeztünk. Egyrészt a két receptív készség (hallott és olvasott szöveg értése) közötti összefüggéseket, másrészt pedig ezek kapcsolatát az egyetlen produktív készséggel, az írással. A receptív készségek közötti összefüggések mindkét nyelvből valamivel szorosabbak az alacsonyabb (A2-es) szinten, mint a 24

26 haladóbb B1-es szinten. Az is jól látható, hogy a németes adatokban A2 és B1 szinten egyaránt szorosabb kapcsolatra utalnak az együtthatók, mint az angol esetében. Ugyanakkor a két évfolyamon eltérőek a trendek a két nyelvből. Angolból mindkét receptív készség és az íráskészség között magasabb értékeket kaptunk B1-es szinten, mint A2-es szinten. Németből fordított a helyzet, gyengébbek a kapcsolatok a magasabb szinten. Ami a receptív és produktív készségek közötti kapcsolatokat illeti, mindkét szinten erősebb az adatok közötti összhang németből, mint angolból. Megállapítható ugyanakkor, hogy ezek az együtthatók a legalacsonyabbak mind a négy (10-13.) táblázatban. Ez azt jelzi, hogy lazább kapcsolatot találtunk a hallott és olvasott szöveg értését mérő teszteken elért eredmények, és az írásfeladatok ponti között, mint az első két készség között. Ebből fontos következtetést vonhatunk le a felmérés tanulságait illetően. Ugyanis egyértelműen látható, hogy a három felmért alapkészség szintjéből aligha következtethetünk a tanulók beszédkészségének fejlettségi szintjére. Abból a tényből, hogy az íráskészséget mérő feladatokon kapott eredményekkel korrelálnak leggyengébben a másik két készség adatai az következik, hogy a legösszetettebb készség, a beszédkészség szintjére, amely használata során valós időben és interakcióban kell a beszélőnek nyelvtudását alkalmaznia, aligha vonhatunk le megbízható következtetéseket. Az eredmények részletes elemzése után a következő részben az iskolák részletes eredményeit tekintjük át. Az egyes tanulók elért eredményeit az iskolák ismerik, mivel ők maguk értékelték azokat. Itt arra térünk ki részletesebben, hogy az egyes intézményekben hogyan teljesítettek a tanulók az adatokhoz képest. Hogyan jellemezhetőek az iskolák eredményei? A felmérésben részt vevő 81 iskola adataiból készült táblázatok a Függelékben találhatóak. Minden iskola adatai külön táblázatban szerepelnek, az alábbiak szerint. Az első adat az iskola neve. A táblázatok az iskolák nevének kezdőbetűit követik ABC sorrendben, így minden intézmény egyszerűen visszakeresheti az adatait. Hozzátesszük, hogy a hivatal által biztosított felületről minden iskola a saját adatait teljes körűen meg tudta ismerni, és le tudta tölteni. Minden iskola táblázatának oszlopaiban a következő adatok szerepelnek egymás mellett balról jobbra haladva: a felmért nyelv (angol, német), a teszt szintje (A2 a hatodik, B1 a nyolcadik évfolyamon felmért nyelvtudásszint), az iskolában az adott nyelvet adott szinten tanulók teljes lét, és külön oszlopban a felméréskor hiányzók. A következő négy oszlopban százalékokban adtuk meg a hallott és olvasott szöveg értését mérő részteszteken, az írásfeladatokon (készségenként két feladaton) elért eredményeket, valamint az ezekből kapott összesített pontszámok ait a táblázat sorában jelölt tanulókra vonatkozóan. A táblázat utolsó négy oszlopában ugyanebben a sorrendben az ok láthatóak. A táblázatok adatai alapján minden érdeklődő összevetheti, hogy az adott iskolában angol vagy német nyelvből A2 vagy B1 szinten milyen okat értek el az iskola tanulói, és ezek milyen 25

27 mértékben hasonlítanak, illetve különböznek az összes résztvevő adataiból kiszámolt okhoz képest. A táblázatok áttekintése alapján néhány szempontot kiemelünk, amelyek mentén érdemes az adatokat elemeznie minden iskolának és a döntéshozóknak. Mivel a felmérésben háttéradatok nem szerepelnek, a következő szempontokra hívjuk fel a figyelmet az iskolák szintjén történő elemzésekhez, az adatok diagnosztikus értékelési céllal történő értelmezéséhez. 1. A részt vevő iskolák egy részében egy nyelvből mindkét évfolyamon szerepelnek adatok. Itt valószínűleg régebbi tapasztalatokra támaszkodhatnak, mint azokban az iskolákban, ahol egyetlen, többnyire hatodik évfolyamosok adatai találhatóak. Néhány kivételes iskolában angol és német nyelvből egyaránt folyik a két tanítási nyelvű oktatás, ahol a két nyelven oktató pedagógusoknak valószínűleg több lehetőségük nyílik rá, hogy tanuljanak egymástól, tanítási tapasztalataikat bővítsék, mint egy olyan kontextusban, ahol a közelmúltban indult a program. 2. A tanulók létszámában meglepően nagyok az eltérések: 13 olyan csoport található, ahol a létszám 10 fő alatti, de szerepel 3 fős csoport is táblázatokban. A másik végletet azok az iskolák jelentik, ahol fő fölötti létszámok vannak, de látható 89 fős létszám is. Bizonyára eltérő pedagógiai kihívást jelent alig néhány, illetve 20 fölötti létszámú csoportokban tanítani és tanulni. 3. A hiányzók is figyelmet érdemel. Igen sok helyen nem volt hiányzó, vagy mindössze 1-2 diák nem vett részt a felmérésben, míg számos esetben magas a hiányzó tanulók (pl. 23-ból 5 fő, 80-ból 12 fő). Ezeket az eltéréseket az adatokban a magas százalékok elfedték. 4. Az ok értelmezésekor többféle mintázat figyelhető meg. Ezek közül felsorolunk néhányat, amelyek mentén további mintázatok vehetőek észre. (1) A készségek ai hasonlóképpen alakulnak, például angolból egy csoportnál A2-es szinten 69, 69, 65, az összesített pontszámok a 67. Az eredményekkel összevetve, mindhárom adat gyengébb nyelvtudásra utal, a legnagyobb eltérés az íráskészségben található. Ugyanakkor a három készség ai nem térnek el lényegesen egymástól. Ebben az esetben mindhárom készséget fejleszteni kell, de az írásra fokozott figyelmet kell fordítani. (2) Egy másik mintázatban egy készség a messze elmarad a másik kettőtől: pl. angolból egy iskolában az íráskészség a A2 szinten 56, B1 szinten 54, míg a másik két adat egyike meghaladja az ot. Itt elegendő az íráskészségre több gondot fordítani, és megnézni, melyik szempont szerint voltak jók vagy gyengék a diákok írásai. (3) Az iskolákon belüli adatsorokat is érdemes összevetni. Egyik iskolában például németből A2 szinten mindhárom készségen elért messze elmarad az adatoktól (59, 41, 64), és az olvasott szöveg értésének a igen alacsony (41), míg ugyanebben az iskolában a B1-es szinten minden adat magasan meghaladja az okat (92, 97, 81). Ez utalhat arra, hogy a hatodikosoknak ugyan még igen nehéz volt a teszt, és az olvasásra külön figyelmet 26

28 szükséges szentelni, de az iskolában hatékonyan fejlesztik a tanulók nyelvtudását, mert a jelenlegi nyolcadikosok két évvel ezelőtt hasonló szinten lehettek. Az adatsorokat kizárólag a helyi kontextus ismeretében lehet értelmezni. (4) Az igen magas ok esetében érdemes megnézni, hogy miképpen alakultak az adatok. Például egyik iskolában az íráskészségre kiszámolt 97 ( adat 81). Elképzelhető, hogy az írások külső értékelése kevésbé kedvező adatot eredményezett volna. 5. Hasznos lehet a hasonló hátterű és hagyományokkal rendelkező iskolák eredményeinek összehasonlítása egymással. Mivel a felmérés ilyen jellegű adatokkal nem szolgál, az iskoláknak kell megtalálniuk ennek a módját. Közös eszmecsere hozzájárulhat a tanulságok jobb megértéséhez, a tapasztalatok hatékony kamatoztatásához. Következtetések az eredményekből a két tanítási nyelvű általános iskolákra vonatkozóan Kiindulásként bemutattuk a nyelvtudás mérésére kidolgozott mérőeszközök konstruktumát, és az adatok statisztikai paramétereinek alapján megállapítottuk, hogy a tesztek angol és német nyelvből megbízhatóan működtek, ezért az eredményeknek és a belőlük levont következtetéseknek a tesztek jóságmutatói alapján helytállóaknak kell lenniük. A kínaiul tanulók igen kis mintája nem tett lehetővé hasonló számításokat. Az összesített eredmények szerint a teszteken a tanulók mindhárom nyelvből és mindkét szinten általában igen jól teljesítettek, rendkívül magas arányban érték el a kívánt A2-es és B1-es szinteket. Ezek az eredmények azt mutatják, hogy a diákok többsége kiválóan halad a nyelvtanulásban, eléri a döntéshozók által kitűzött célokat. Mivel a két tanítási nyelvű intézményekben folyó nyelvpedagógiai tevékenységről ez a felmérés szolgál először átfogó eredményekkel minden intézményre vonatkozóan, azonos mérőeszközök alkalmazásával, ezért a kapott adatok viszonyítási pontokként használhatóak a jövőben. Egyetlen, a vizsgálat megbízhatóságát érintő megjegyzést szükséges tenni a fentiekkel kapcsolatban. A felmérést maguk az iskolák bonyolították le, a pontszámokat helyben vitték be az adatbázisba, és a tanulók írásait saját nyelvtanáraik értékelték a kiküldött egységes szempontok szerint, de értékelési tréning nélkül. Ez azt jelenti, hogy bár a mérőeszközök egységesek és validáltak voltak, a felmérés lebonyolítását maguk az érdekelt intézmények oldották meg. Ezért a felmérés adatainak elemzését annyi fenntartással kell kezelnünk, hogy mivel az eredményeknek a jogszabályban megfogalmazottak szerint fontos tétje van a két tanítási nyelvű oktatás jövőjét illetően minden egyes iskolában, nem lehet tudni, hogy mennyiben tértek volna el az eredmények külső értékelés esetén. További kérdés, hogy egyes iskolákban a viszonylag sok hiányzó tanuló adatai hogyan befolyásolták volna az eredmények alakulását. Ezekre a fenntartásokra a döntéshozóknak kell visszatérniük a végső következtetéseik levonását megelőzően. 27