FIRKÁK, FORMÁK, FIGURÁK. - a vizuális nyelv fejlődése a kisgyermekkortól a serdülőkorig - Kárpáti Andrea

Átírás

1 FIRKÁK, FORMÁK, FIGURÁK - a vizuális nyelv fejlődése a kisgyermekkortól a serdülőkorig - Kárpáti Andrea A szerző címei: Eötvös Loránd Tudományegyetem, Neveléstudományi Tanszék 1146 Budapest, Ajtósi Dürer sor Tel.: , FAX: Magyar Iparművészeti Egyetem, Tanárképző Tanszék Tölgyfa Galéria, 1027 Budapest, Henger u. 2 Tel.: FAX: Lakás: 1122 Budapest, Városmajor u. 72. III/3 Tel.: Mobil: karpatia@ isis.elte.hu A kéziratban szereplő kutatásokat az Országos Tudományos Kutatási Alap (OTKA) és a Felsőoktatási Kutatási és Fejlesztési Alap (FKFP) támogatásával végeztük.

2 Nagy Anna: Tűnődés gyermekrajz felett Milyennek láthatja a világot a mohósággá koncentrálódott kíváncsisága, ami gyermekszemében tûhegyre gyûjti a feszült figyelmet, hogy kicsiny arca belesápad? Hol mûködnek azok a csodák ilyenkor, amiket csak õ lát, ha túl az értelem küszöbén a negyedik dimenzióba lép, a lehetetlent átváltoztatva a maszatos irkalap síkján szűrt tisztaságú gyermekrajzzá? Vajon mikor és hogyan foszlott le mírólunk ez a tudás, mint kifejlett lepkéről a kinőtt báblét burka? Lelki evolúciók zsákutcájába szorult amnéziánkkal a lényegek titka mélybe süllyedt, a valóság bennünk a Felfogható lett, amit érteni vélünk: csak egy ügyetlen gyermekfirka. 2

3 1. A GYERMEKRAJZOK FELFEDEZÉSE 1.1 A művészettörténeti megközelítés: a vizuális tehetség bemutatása 1. ábra: Corrado Ricci: Rajzát tartó ifjú. XVI. sz. Verona, Múzeum A gyermekrajz a 19. század felfedezése. Ennél korábban csak véletlenül, egy műalkotás részeként maradt ránk egy-egy olyan ábra, amelyikről sejthető, hogy gyermekkéz mûve. A papír még századunk elején is olyan drága volt, hogy szóba sem jöhetett, hogy gyermekek kezére adják. Egészen bizonyos, hogy a kisgyermekek a történelmi korokban is ugyanolyan szívesen firkáltak, mint a maiak, hiszen a rajzolás a felnövekvő ember életében alapvetően fontos: izgalmas játék, lehetőség a kísérletezésre és az első közlő nyelv egyszerre. Akárcsak a betûk, valószínűleg a régi gyermekrajzok is az írás tanulásának eszközein: az agyag-, viasz-, később palatáblákon készültek. Alkotójuk letörölte őket, akár tetszettek neki, akár nem, hiszen kellett a hely az új feladatnak. Megfigyelték, hogy azoknál a törzseknél, ahol az írásbeliség hordozója ma sem a papír és a gyermekeknek nincsenek rajzlapjaik és füzeteik, homokba húzzák, földbe vésik vagy a fa kérgébe karcolják ábráikat a gyermekek. Északon a hó és a jég hordozza az első rajzokat. Szerencsére voltak maradandóbb felületek is, amelyek már akkor is megőrizték a gyermekrajzokat, mikor még senki sem törődött velük: a házak falai. Corrado Ricci, egy olasz mûvészettörténész a múlt század végi Rómában egy hirtelen jött eső elől menekült be egy kapualjba. Ezerszer járt már a környéken és sosem jutott eszébe - mint ahogyan másnak sem - hogy tüzetesebben megvizsgálja a falakat másfél méter magasságig borító gyermekfirkákat. Hogy elüsse az időt, amíg csendesül a zápor, most közelebb lépett hozzájuk. Az ügyetlen, de kifejező alakzatok mintha egy ősrégi alkotó keze nyomát idéznék... Gyújtóst vett elő, hogy alaposabban megszemlélje a képeket, és a karcok és szénrajzok közül többet közülük le is másolt a vázlatfüzetébe. Amit látott, olyan friss, kifejező és érdekes volt, hogy rögtön elhatározta, gyûjteni fogja és a mûvészettörténészek korszakbemutató monográfiáihoz hasonló igényességgel rendszerezi, közreadja a rajzokat. A legtöbb rajzot maga másolta onnan, ahol találta: a porban, az agyagban, ajtók és iskolapadok fájába vésve... Az alkotók korát csak becsülni tudta, nem is tartotta fontosnak megállapítani, pontosan mikor és hogyan születtek a mûvek. A "gyermekrajzot" külön minőségnek tekintette: a vizuális nyelv olyan megnyilvánulásának, amely a mûvészet ősforrásaihoz vezethet vissza. Néhány év múlva, sok száz rajzmásolat birtokában, megírta az első tudományos munkát, amely elméletet alkotott a gyermeki ábrázolóképesség kialakulásáról és fejlődéséről. Nyomában más mûvészettudósok is gyûjteni és elemezni kezdték a gyermekek alkotásait, mint az "ősmûvészet" üzeneteit a jelennek. A gyermekrajzokat esztéták és mûvészettörténészek "fedezték fel" tehát a múlt század utolsó éveiben. A szépség titkát, nem a készség - vagyis az ábrázolás és kifejezés képességrendszere fejlődésének bizonyítékait keresték a gyermekek alkotásaiban. Corrado Ricci (1908) elsőként fogalmazta meg a később világszerte évtizedekig elfogadott párhuzamot: a gyermekrajz fejlődése a mûvészet történetében a stílusok változásait ismétli meg. J. Ruskin a 19. század végén szintén a mûvészet forrását véli felfedezni a kisgyermek kevéssé valósághű, mégis annyira kifejező ábráiban. A firka szerinte az õsember, illetve a máig is törzsi, nomád életmódot folytató, úgynevezett "természeti népek" vizuális nyelvének felel meg. Ahogy nő a gyermek, úgy bontakozik ki a firkák kusza hálójából a "reális "ábrázolás. Szinte hasonló ez a folyamat a barlangrajzok képi világából a "valóságot" mind tökéletesebben leképező stílusok, a reneszánsszal tetőző mûvészettörténeti korok 3

4 kialakulásához. A gyermekrajzokat e nézetek nyomán sajátos mûalkotásnak tekintették, s a múlt század végének uralkodó esztétikai felfogása: az evolucionizmus a mûvészet lineáris fejlődéséről, az egymást követő stílusok "tökélesedéséről" vallott nézeteinek szellemében értékelték. Nemsokára azonban kritizálni kezdték ezt a mûvészet történetét az egyre "valósághûbb" leképezés históriájaként felfogó, mûveket és korokat merev és igazságtalan rangsorba állító elképzelést. Az újonnal feltárt franciaországi barlangrajzokkal és plasztikákkal bizonyítható lett, hogy a vizuális kifejezésnek már egészen korán, az őskorban is jelentkeznek "absztrakt" és "realista" irányai, a művészet tehát változik, nem fejlődik. Az evolucionista elmélet hibái könnyen beláthatók, de vannak erényei is: rávilágít az életmód, a benne gyökerező szemléletmód és az ábrázolás soros kapcsolatára. (...) a gyermekmûvészettel világszerte meglepő analógiákat találunk az ún. primitív mûvészet korai fázisaiban, s valójában mindabban, ami akkor megy végbe, amikor egy bárhonnét származó kezdő első ízben kísérletezik valamilyen mûvészeti közegben. (...) Érvényes ez a megfigyelt forma és a megtalált forma közötti viszonyra, a térészlelésre a két- és háromdimenziós közegben, a motorikus viselkedés és a vizuális irányítás kölcsönhatására, az észlelés és a tudás közötti szoros kapcsolatra és így tovább. (Arnheim, 1979, 183. old.) A 20. század elejére a gyermekrajzok vizsgálata a vizuális mûvészetek kutatóitól a képességfejlődés szakembereinek kezébe került. Mûvészettörténeti munkák immár csak azokról az alkotásokról születnek, amelyek közvetlen hatást gyakoroltak a mûvészet történetére. A jelentős alkotók ifjúkori munkái az ún. "juveniliák" gyakran értékes adatokkal gazdagítják a mûvész stílusának fejlődéstörténetét. Pablo Picasso, Paul Klee, Vincent Van Gogh és Henri de Toulouse-Lautrec életrajzai, alkotói életmûve és szerencsés módon igen nagy számban fennmaradt fiatalkori munkái ( 1 ) alapján a kutató megállapíthatja: a vizuális tehetség a későn megmutatkozó tehetségfajták közé tartozik. Néhány jelből sejteni lehet, hogy a vizualitás iránt érdeklődő, ügyes gyermekkel van dolgunk, de a zsenit a mesterembertől a kamaszkor végéig szinte lehetetlen megkülönböztetni. 2. ábra: Összeállítás Üveges Péter alkotásaiból. Kedvenc motívuma az autó volt, emberábrázolásai kamaszkoráig lényegesen alacsonyabb színvonalúak, mint a jármûveket ábrázoló rajzok. Mikor felfedezi a két motívum alapvető rokonságát: a rugalmas, mozgásra képes szerkezetet, az autórajzolásban szerzett tudását könnyedén alkalmazza az emberábrázolásokban is. A vizuális tehetség kutatásában, de a képesség átlagos fejlődése szempontjából is fontosak a mûvészi pályaképekről szóló elemzések, melyek a gyermekrajzok kutatásának 1 ) A szakirodalomban ifjúkori munka ("juvenilia") megjelöléssel a éves korig készült alkotásokat szokás nevezni. Azokat a műveket, amelyek a rajzi képzés hatására, az alkotóra jellemző stílus kialakulása előtt, illetve közben születnek. Nagyon ritka, hogy egy alkotó ennél fiatalabb korban a későbbi életműben jelentős helyet elfoglaló műalkotással jelentkezik. - Paul Klee gyermekkori rajzai a berni Kunstmuseum Klee Archívumában, Toulouse-Lautrecéi Albiban, a Maison Natale-ban illetve anyja családjának birtokában, Picasso gyermekkori hagyatéka a barcelonai Museo Picasso-ban van. Mindhárom gyűjteményt, kiegészítve egyéb forrásokkal, kommentált katalógusokban kiadták. A klasszikus magyar festőinknek ifjúkori ábrázolásait egy 1999-es kiállítás katalógus mutatja be. (Kárpáti és Köves, 1999) 4

5 történetében a következő korszakot jelentik. Íme néhány megállapítás a mûvészek gyermekrajzai alapján: (Pariser, 1987). A gyermekrajz-fejlődés egyes szakaszai a későbbi mesterek munkáin is felismerhetők. A későbbi világhírű mesterek rajzai éppolyan "ügyetlenek", furcsák, mint kevésbé tehetséges kortársaikéi, bár néhány motívum már sejteti a tehetséget. Gyermekkorában mindhárom mûvész szívesen sorolta egymás mellé a figurákat - a jól megragadott, a kortársakénál talán kifejezőbb motívumokból nem állt össze egységes kompozíció. A korai ember- és állatfigurákon mindhárman egymás mellé sorolják a testrészeket ahelyett, hogy integrálnák őket. A nem látszó vonalakat rendre berajzolják, a térábrázolási konvenciókat keverik, a képelemekből nem alakítanak ki egységes kompozíciót - tehát éppen úgy viselkednek papírral és ceruzával a kezükben, mint egyátlagos óvodás és kisiskolás. A rajztanár számára fontos lehet ez az eredmény: a vizuális képességek fejlesztésébe minden tanulót érdemes bevonni. A korai szelekción alapuló tehetséggondozás kockázatos vállalkozás, hiszen, mint a gyermekkori alkotások bizonyítják, maga Picasso sem rajzolt úgy kiskorában, "mint egy Picasso." Manapság sokat beszélünk a tömegkommunikáció képözönének káros hatásáról. Érdekes megfigyelni, hogy a klasszikus mesterek gyermekkorában milyen jelentős pozitív szerepe volt ezeknek az "olcsó", köznapi képeknek. A "nagymûvészet" alkotásaival egyenértékû hatással voltak rájuk a populáris mûfajok: az újságillusztrációk, falfirkák, mesekönyvek, reklámok. Picasso iskolai füzeteinek margójára szívesen firkált képeslapokban látott, egyszerre giccses és ijesztő nőalakokat - pl. a fésülködő meztelen hölgy figuráját, akire a tükörből egy koponya néz vissza. Mikor apját követve elhagyta a kellemes klímájú Malagát és az esős, szeles Corunnába költözött, rokonainak képes naplóban számolt be megpróbáltatásairól. Az illusztrációk híven követik az olcsó spanyol újságokban található képregények stílusát. A bikaviadal-plakátok hősei is rendre megjelennek az unalmasabb tantárgyak füzetlapjain, hogy később a felnőtt mûvész motívumvilágában már kimunkált formában lássuk őket viszont. - Klee négyéves korában kezd képregényeket másolni. Szívesen kopírozza a mesekönyveinek figuráit is, kedvencei Max és Móric, Rudolf Töpfler halhatatlan gyermek-hősei. ( A rajztanárok évtizedek óta vitatkoznak azon, vajon megengedhető-e a népszerû képecskék másolása, nem káros-e a "Mikiegér-kultúra". A mûvészéletrajzokból kiderül, hogy a vizuális tehetségnek semmi sem árt, sőt, nincs olyan képanyag, amelyből ne szûrne ki valami érdekeset és hasznosat. Az is nyilvánvaló, hogy ha eltiltották volna őket kedvenc elfoglaltságuktól, titokban folytatták volna a másolást. A képcsinálás öröméhez az olcsó, de hatásos megoldásokkal való játék is hozzátartozik.) 3. ábra: 3a: Pablo, Paloma és Claude Picasso: Rajzóra. Grafika b Pablo Picasso: éjszakai halászat Antibes-ban A későbbi kedvenc témák és motívumok, gyakran alkalmazott kompozíciós eljárások jelen vannak a kisgyermekkori mûvekben is. Klee teljes ifjúkori életmûvének mintegy háromnegyede a tájképeket és épületeket ábrázol. Toulouse-Lautrec legtöbbször állatképeket és portrékat készít, Picasso szintén kétharmad részben hagyott hátra embereket ábrázoló gyermekrajzokat és ifjúkori tanulmányokat. Ezek a motívumok később is erősen foglalkoztatják a három mûvészt. Toulouse-Lautrec füzeteinek margóján dolgozza ki azokat a ló-figurákat, amelyeket később is gyakran használ majd. Latin szótárának lapjain kísérletezik a kép és szöveg összerendezésével: ötleteit később felfogja használni a plakátjain. Klee gyermekkori, egymás mellé soroló kompozíciós szerkezeteit későbbi mûvein tudatosan alkalmazza. ( Nem véletlen, hogy ő az, aki összes vizuális produkcióját életmûve részének tekinti, gyermekkori rajzait is maga katalogizálja.) A három művész ügyes kezű gyermek volt, de egyikük sem mutatkozott különösebben tehetségesnek kiskorában. Csak az életmû 5

6 egészének ismeretében deríthető fel, utólag, hogyan alakult ki az iskolás rajzocskákból, lapszéli firkákból a 2O. század három jelentős alkotói munkássága. A múlt századi magyar festészet klasszikusainak ifjúkori alkotásait bemutató kiállítás munkái alapján (vö. a katalógust, szerk. Kárpáti és Köves, 1999) hasonló megállapításokra juthatunk: az első próbálkozások a rajzpedagógia eredményeit tükrözik, a leendő mester keze nyomát a tizenhat-tizennyolc évesen készített munkákon pillanthatjuk meg először. Vannak azonban olyan alkotók is, akiknek tehetsége már fiatalon felismerhető. Az alkotópálya első lépéseit jelentő gyermek és ifjúkori művek révén szemlélői lehetünk egyfelől a tehetség ősi, még külső befolyásoktól mentes megnyilvánulásának, másfelől láthatóvá válnak a képzés- az első mester, majd a művészeti szakiskola által okozott változás eredményei. (Bakos Zsuzsanna előszava, in: szerk. Kárpáti és Köves, 1999, 5. old.) 4. ábra: Izsó Miklós gyermekkori rajza. Magyar Nemzeti Galéria, Budapest 5. ábra: Munkácsy Mihály gyermekkori rajza. Magyar Nemzeti Galéria, Budapest 6. ábra: Zichy Mihály gyermekkori rajza. Magyar Nemzeti Galéria, Budapest A vizuális tehetség nem azonos a rajztudással. Hasonlóan fontos és az előbbinél gyakrabban előforduló fajtái még a tervező és konstruáló, (tehát tárgyak, építmények kitalálásában és elkészítésében kiváló) valamint a másoló-reprodukáló tehetség. Az előbbit kiváló térérzékelő és gyakorta igen fejlett térábrázoló képesség jellemzi, az utóbbit a rendkívüli vizuális memória, a részletek megfigyelésének képessége, a rész-egész szintetizálása, az összetett ábrák, alakzatok pontos visszaadásának képessége. A rajztudás egyáltalán nem biztos, hogy együtt jár ezekkel a képességekkel, a három dimenziós médiumokban mutatott jó teljesítmény viszont jól előre jelzi a konstruáló és reprodukáló képességek jelenlétét. Igen fontos a vizuális elemzés-értékelés képessége is: aki ezzel rendelkezik, nemcsak a mûelemzésben, de a jelenségek vizuális jegyeinek megfigyelésében és értékelésében is jártas. A képi fantázia sem csak a mûvészek sajátossága: nagy szerepet játszik az adott helyszínre épületformát, adott szerkezethez külső megjelenést kigondoló tervező, de a tervrajzról munkadarabot készítő mesterember mindennapi életében is. Vizuális fantáziáját használja a sebész, de a kémikus is, amikor az emberi testbe vagy egy anyag belső szerkezetébe készül beavatkozni. 7. ábra: Mûvész és gyermek hasonló alkotása. 7a: Fent: Cwy Twombly: Cím nélkül - részlet. lent: Gyermekrajz. (Forrás: Eid et al., 1983, old.) 7b: Paul Klee: Téli nap röviddel dél előtt Felix Klee ( a művész fia): Sátorváros kék folyóval és fekete cikcakk felhővel. Klee nemcsak saját gyermekkori alkotásait katalogizálta gondosan, de egész életében gyűjtötte a gyermekrajzokat. Motívumaikból, kompozíciós módszereikből sokszor merített alkotásain. Vajon mûvész-e a tehetséges gyermek? Az esztéták és felnőtt alkotók véleménye ebben a kérdésben megegyezik: nem az. Bár gyakran mûvészi értékeket mutat fel, a gyermek nem mûvész, hiszen tehetsége irányítja őt, s nem ő a tehetségét. Munkamódszere teljesen különböző az érett mûvészétől, aki hosszú évek alatt megszerzett jártasságát tudatosan használja - olyan átgondoltsággal, amely korántsem jellemzi a kisgyermeket. A gyermekrajzok báját éppen az adja, hogy szándéktalanok. Mihelyt a gyermek elkezd tudatosan kalkulálni, ez a báj eltûnik. Az ő alkotásai éppannyira különböznek a mûalkotásoktól, 6

7 mint metafórái Baudlaire-éitől. A mûvésznek valóban különleges látásmódja van, de nem 15 éves korában. (André Malraux, id. Gardner, 1980, 8. old.) Ne hasonlítsák a munkáimat a gyermekek alkotásaihoz... Világok választják el őket. Sose felejtsék el, hogy a gyermek semmit sem tud a mûvészetről, a mûvészt viszont a kompozíció formai elemei foglalkoztatják, amelyeknek jelentése szándékától függ és a tudattalannal való kapcsolatból táplálkozik. (Paul Klee, idézi Werckmeister, 1978, 30. old.) A vizuális tehetség felismerésében a gyermekrajz-versenyek egyáltalán nem csalhatatlanok. Aki itt - a zsürorok gyermek-magasságra átállított, de mégis felnőtt-mércéi szerint - tehetségesnek bizonyul, lehet, hogy csak ügyes kezû. S akinek nem jut díj, még messzire juthat - annál is inkább, mivel a legtöbb mai művészeti stílus irányzat műveléséhez nem nélkülözhetetlen az évszázadokig mérceként szolgáló tökéletes rajztudás, a perspektíva szabályainak bravúros ismerete. Nem véletlen, hogy az ábrázoló képesség fejlettségét vizsgáló mûvészeti főiskolai felvételin simán bejutott precíz rajzolók közül kerülnek ki azok, akik az első évben, a kreatív feladatokban rendre "könnyűnek találtatnak". Ha tanítványaink közül szeretnénk kiszűrni mindazokat, akik a vizuális pályák felé írányíthatók, a "nagymûvészetben" szokásos, a mûvészettörténet és mûkritika szempontrendszerén alapuló, egy-egy végtermék (kész rajz, festmény vagy plasztika) bemutatását követő zsűrizés talán a legkevésbé hatékony módszer. Néhány, a tehetségvizsgálatban használatos pedagógiai eljárás: a diagnosztikus vizsga, (ahol egy korosztály egésze old meg azonos feladatokat), a tanulmányi verseny és a felvételi vizsga, (amelyben a tehetségesek egy adott feladat kreatív megoldásait vonultatják fel a felnőtt mûvészek értékelésénél szokásos szakértő zsüri előtt). A "portfólió-módszer" (Wolf, 1987) a mûvészi alkotást illetve a tervezés, építés és tárgykészítés folyamatát dokumentáló eljárás. Jelenleg világszerte a legnépszerûbb értékelési mód. Lényege, hogy a tanuló egy tanév vagy ennek része alatt készített valamennyi mûvét: terveket, skicceket, félig megvalósított, majd elvetett megoldásokat dátumozva összegyûjti és munkafüzetet vezet, amelyben az egyes feladatok készítése közben megszerzett háttér-információk, saját gondolatok, értékelések is helyet kapnak. Amint látható, a módszer évszázados hagyományokon alapul: a mûvészektől sosem volt idegen a végső mûhöz vezető úton született "mûhelyforgácsok" megőrzése. A referencia-album és portfólió a tervezőknél és iparmûvészeknél alapvető szakmai követelmény. Számos mûvészről tudjuk, hogy mûhelynaplót vezetett ( 2 ) A mûvészettörténet fontosnak tartja az alkotói folyamat képes és szöveges dokumentálását, a rajzpedagógiában pedig a kezdetek óta szokás mappákat készíteni és mûelemző füzetet vezetni. A különbség mindössze annyi, hogy a rajzpedagógiai értékelésben használandó portfólióba a félresikerült alkotások is bekerülnek. A vizuális gondolkodás nyomonkövetésére, a "mellékutcák" és 2 ) Művészek naplóiról vö. pl.: Glimcher, A. & Glimcher, M. (1986). Je suis le cahier: The Notebooks of Picasso. New York: Atlantic Monthly Press. John-Steiner, W. (1984): Notebooks of the Mind: Explorations in Thinking. Albequerque, N. M.: University of New Mexico Press. 7

8 "zsákutcák" feltérképezésére, a problémakeresés és a megoldási stratégiák feltárására, tehát a képességfejlődés dokumentálására ezek a műhelyforgácsok különösen alkalmasak. A másik fontos, a funkcióból adódó különbség az, hogy a tanár a tanév során legalább kétszer hosszú munkát igénylő, egy vizuális problémára irányuló, összetett feladatot ad (a szakirodalomban ezt "domain project"-nek, egy képességszférához kapcsolódó feladatsornak nevezik). Ezek a feladtok alkotják a tanév végi értékelés sarkpontjait, hiszen jól mutatják, hogyan kezd egy vizuális probléma feldolgozásához a tanuló: milyen szöveges és képi forrásokat használ, mely anyagokkal és technikákkal próbálkozik a téma kibontásával, s milyen technikai színvonalon, végül pedig hogyan mutatja be és értelmezi az elkészült mûveket. A gyermekrajzok mûvészeti szempontú vizsgálata mellett már a 19. század végén megjelentek a biológiai indíttatású fejlődésvizsgálatok. Szerzőik: az orvosok, pszichiáterek, pszichológusok már nem spontán alkotások gyûjteményére, hanem adott feladatra készült munkák életkor szerint rendezett sorozataira alapozták elméleteiket. A kutatók azzal a céllal rajzoltatták a gyermekeket, hogy szellemi fejlődésükről a beszéd és az írás közbeiktatása nélkül, közvetlenül szerezhessenek ismereteket. Összefoglalva: a tehetség-felismerés legfontosabb, a mûvészettörténet és a mûvészképzés eszköztárából átvett eszközei a következők: -portfólió és munkanapló (alkotói és befogadói feladatok) - célzott tanórai feladat és feladatsor (összetett feladatok) - képes befogadói teszt (fogalomértés, esztétikai érzékenység, ízlés) - tanulmányi verseny, pályázat (alkotói és befogadói feladatok) - diagnosztikus és felvételi vizsga (alkotói feladatok, saját munkák értékelése) Ahhoz, hogy a vizsgák és diagnosztikus mérések betöltsék feladatukat, elsősorban a viszonyítási alapot kell megteremtenünk. Rendszeresen publikálnunk kell az országos és nemzetközi képességkutatások eredményeit, a tanulmányi versenyek és pályázatok győztes munkáit bőségesen illusztrálva kell közre bocsátani. Kiemelkedő, gyenge és átlagos munkákat őrző tanulmányi gyûjteményeket kell létrehoznunk a gyermekrajzok, szobrok, tárgyak és építmények kutatóinak és a vizsgák készítőinek. ( 3 ) A vizuális tehetség egyéni útjainak felismerését segítendő, esettanulmányokat is publikálnunk kell, amelyek a tehetség kibontakozását, az érett alkotó pályaképének tükrében mutatják be. 1.2 A pszichológiai megközelítés: a fejlődési korszakok elméletei A mentális fejlődés vizsgálatát szolgáló rajzgyûjteményekbe kerülő alkotásokat az óvodában, iskolában vagy a rendelőintézetben gyûjtötték és életkorra és nemre jellemzõ jegyek szerint csoportosítva, pontos eredet-megjelöléssel látták el őket. Hogy szépek- e ezek a rajzok, a kutatókat évtizedekig egyáltalán nem érdekelte. (Ezt a szempontot csak az 1920-as években, a pedagógiai célú rajzvizsgálatok kezdetén, az első gyermekrajz-kiállítások 3 ) Nyilvános gyermekrajz-gyűjtemények Magyarországon: Zánka, Gyermekalkotások Galériája és Budapest, a Magyar Iparművészeti Egyetem Tanárképző Tanszékének Vizuális Nevelési Gyűjteménye 8

9 szervezői vetették fel újra.) A fejlődéslélektan és gyermekgyógyászat szempontjából a fontos az, hogy leolvasható róluk, mennyire értelmes és kiegyensúlyozott az ifjú alkotó - illetve ha nem az, miben különbözik a rajza a korosztályára jellemző, átlagos alkotásoktól. A gyermekrajz, mint diagnosztikai eszköz ma is használatos - sőt, igen sokan ma is a század elején megállapított képességfejlődési szinteket kérik számon az új képkorszak gyermekein. A gyermekrajzok századeleji kutatóit elsősorban az érdekelte, hogyan rendeződik "értelmes" (vagyis a felnőttek számára is könnyen azonosítható) jellé az alaktalan firka, hogyan fejlődik ábrázolás képessége. Fontos megjegyezni, hogy a gyermekrajz-vizsgálat úttörői csakúgy, mint a legtöbb kortárs rajztanterv-író, úgy tûnik, nem vették figyelembe vizsgálatukban azt a mûvészeti forradalmat, amely a század elején zajlott. A kubizmus és konstruktivizmus korában, a non-figuratív irányzatok térhódítása idején változatlanul a valósághû leképezés volt a mérce - az iskolában és a kutató laboratóriumban egyaránt. Hiába vált egyre izgalmasabbá, sokszínûbbé a látás és a vizuális alkotás nyelve, s ennek részeként a két dimenzióban kifejezett tér megjelenítési módjai, a képesség-fejlődés elméletírói változatlanul primitív, meghaladni való szakasznak tartották mindazt, ami megelőzte az "élethû", vagyis a perspektivikus ábrázolást. A korábban idézett olasz művészettudós Corrado Ricci (1908) szerint a reneszánsz festők életrajzírója, Giorgio Vasari jegyezte fel azt az anekdotát, amelyben Firenze legjobb festői próbálnak utánozni egy gyermekrajzot. Az ügyes kezû mesterek rendre kudarcot vallanak, csak egyikük jár sikerrel - Michelangelo. A kis történet tanulsága a szerző szerint: a gyermeki alkotások sajátos szemléletmódot tükröznek, melyet csak a lángelme képes megérteni és visszaadni. A különös formák és jelek nem magyarázhatók pusztán az alkotók kevéssé fejlett kéz-szem koordinációjával. Ezt bizonyítja, hogy egy felnőtt nem képes utánozni a gyermeki formákat, akkor sem, ha mondjuk lábbal rajzol. Az intellektuális elméletek szerzői szerint a gyermek azt rajzolja, amit az ábrázolás tárgyáról tud. Hogy ez mennyire téves, bárki bebizonyíthatja, aki szóban és rajzban kér információkat ugyanarról a dologról egy kisgyermektől. A fejlődési korszakok elméletei szerint a gyermekek azt rajzolják, amit látnak. Vizuális fogalmakat alakítanak ki (Arnheim, 1979) melyek az ábrázolandó tárgy megfelelő képmásai, s ezeket vetik papírra. A gondolkodás és az érzékelés fejlődése során ezek a fogalmak módosulnak, s velük változik a gyermekrajz - a gyermeki világ képmása. A rajzfejlődés-elméletek életévekhez kötik az egyes rajzi szintek megjelenését. Az életévek és fejlődési szakaszok azonban csak hozzávetőlegesen egyeztethetõk össze, s a korosztályokra jellemző átlagos rajzi teljesítmény bemutatása a tájékozódást segíti csupán. Köztudott, mekkora különbségeket mutatnak hónapra azonos életkorú gyermekek alkotásai, de azt sem szabad elfelejteni, hogy az "átlagos rajzszint" igen hasznos eszköz számos mentális és fizikai fejlődési rendellenesség felismerésében. Az átlagostól való nagy eltérések szinte bizonyosan szellemi vagy érzelmi deficitre utalnak. Az 1. táblázatban párhuzamba állított korszakok időbeli eltérései azzal magyarázhatók, hogy a gyermekrajz fejlődésére három tényező van a legnagyobb hatással: 1. az általános - emberi (ontogenetikus) meghatározók, vagyis biológiai adottságaink 2. a nemzeti kultúra (mûvészet, nevelés, életmód) sajátosságai 3. a gyermek egyéni stílusa, melyet ízlése és vizuális alkotó- illetve befogadóképességeinek szintje határoz meg 9

10 A három faktorból a 20. század első évtizedeiben született rajzfejlődés-elméletek csak az elsõt vették figyelembe. A német D. G. Kerschensteiner készítette el azt a vázlatot, amelynek finomítása, részletezése fél évszázadon keresztül foglalkoztatta a gyermekrajzok kutatóit. Firkák, sémák és képek,- az első elméletírók szerint ezek a vizuális közlés állomásai. A hármas felosztás első két kategóriáját részletezi a gyermekrajz-kutatás francia klasszikusa, G. Rouma Az "előzetes szakasz"-t négy részre bontja: (Rouma, 1908) 1. A gyermek megtanul bánni a nyomhagyó eszközzel. 2. Összefüggéstelen firkáit megnevezi. 3. Előre közli, mit fog rajzolni, s azután ezt az alakot próbálja a maga számára kielégítő módon visszaadni 4. Véletlen firkanyomatát is értelmezi, alakokat lát bele. A következő korszakot "az emberi alak ábrázolásának fejlõdése" néven ismerteti: 1. Az ember-séma első megjelenése. 2. A "fej-láb"-séma. 3. Átmeneti állapot :a törzs tagolódik. 4. Az emberi alak ábrázolása szembe-nézetben. 5. Átmenet a szembenézet és a profil között. 6. Profilábrázolás (szerinte az egyik legnehezebb rajzi feladat). Amit a firkáról ír, hosszú időre befolyásolja a kutatók és pedagógusok elképzeléseit a gyermeki ábrázolás kezdeteiről. Szerinte a firka még nem vizuális közlés. Ezt a véleményt cáfolják azok a kutatások, melyek a firkáló gyermek beszédét rögzítik. Pusztán azzal, hogy megnevezi produktumait - bár a képcímek naponta többször is változhatnak - máris tanúsítja, hogy amit csinál, közlésnek szánja, számunkra alaktalan firkáját értelmes képnek tartja. A firka mégis más minőség, mint a rajz: előkészület az "igazi" kifejezésre - vagyis az emberek és tárgyak konzekvens, felismerhető, a szerző szándékait a néző számára is érthetően kifejező ábrázolására. A fejlődés szerinte az eszközzel való megismerkedéstől a szándékos jelhagyásig vezet - amely egyet jelent a leképező ábrázolással. A gyermek azért firkál, mert még nem tud rajzolni. Minél előbb megtanul, annál jobb... Egy vizuális nevelési rendszer minőségének jó mutatója, mennyire osztja Rouma nézeteit. D. H. Luquet (1913) a gyermekrajz stílusát osztályozva tulajdonképpen a realizmus mint mûvészeti stílus és alkotó módszer követelményrendszerét szembesíti a firkákkal és képekkel. Korszak-elnevezései azt sugallják, hogy már a kisgyermek is a valóság pontos megragadására tör - előbb véletlenül, majd egyre tudatosabban és sikeresebben. A "véletlen realizmus" szakaszában a firka értelmezése követi az ábrázolást, a hasonlóság felismerésén alapul. A "kudarcba fulladt realizmus" címkéjével leértékelt korszakra Luquet szerint a valóság megragadásának vágya és az ehhez szükséges készségek hiánya jellemző. Végül, az óvodáskor utolsó éveiben, megjelenik a tudáson s nem vizuális értékelésen alapuló "intellektuális realizmus" rajzi stílusa. Ennek jellemző produktumai a "röntgenképek", melyeken a házak falán, az emberek bőrén át látjuk, mi van belül, a felszín, a burok alatt. 10

11 Az 1. táblázatban összefoglaljuk néhány rajzfejlődés-elmélet korszak-beosztását, hogy érzékeltessük, az életkori határokat és azt, hogy a rajzok mely jellemzőről nyerik elnevezésüket a fejlődés szakaszai. A továbbiakban a korszakolás módszerét az egyik leginkább elfogadott és a nemzetközi szakirodalomban ma is használt elmélettel mutatjuk be, melynek szerzője a rajzpedagógiai kutatások megalapítójának tartott német származású amerikai pszichológus, Victor Löwenfeld. 1. táblázat: A rajzfejlődés korszakai ÉLET- KOR (év) D. Kersche n- steiner 1905 G.Rouma Elõzetes szakasz 2-5. Tisztán sematiku s formák 6. A tárgy vizuális megjelen ésének megörökí tése Az emberi alak ábrázolásá nak fejlõdése C.Burt 1921 Firkakorszak (a céltalan firkától az imitatív és lokalizált "rajzig" Vonal-korszak Leíró szimbolizmus D.H.Luqu et 191í3,1927 Véletlen realizmus Kudarcba fulladt realizmus V.Löwenfel d 1947 Firkakorszak Presematikus Szakasz 7. Szimbolizmus Sematikus szakasz 8. Realizmus (a pontosabbá váló megörökítés Intellektuál is realizmus 9. Vizuális 10. realizmus Rajzi realizmus H.Lewis,M.Luca B.Lark- Horowitz 1967 Firkakorszak: a nyomhagyástól a megnevezett ábráig) Sematikus korszak (a körvonalrajztól a háromdimenziós ábrázolás kialakulásának kezdetéig Valósághû korszak 11

12 11. "Vizuális realizmus" 12. (a valósághû képi ábrázolás kifejlõdése) 13. Pszeudorealizmus Századunk ötvenes éveiben Amerikában, a Pennsylvaniai Egyetemen a német származású pszichológus, V. Löwenfeld teremtette meg a vizuális képességek kutatásának első jelentős, a rajztanár-képzéshez kötődő mûhelyét. A pszichológiai (alapvetően a képességfejlődést feltáró) vizsgálatok mellé felsorakoztatta a fejlesztés irányát meghatározó és a rajztanítási módszerek hatékonyságát vizsgáló pedagógiai kutatásokat. Több, mint 25 kiadást megért alapmûvében a szellemi és kifejezőképességbeli fejlődés párhuzamait kutatja. Az érzékelés és ábrázolás két alaptípusát különíti el: a részletformákra ügyelő lineáris és az egészből kiinduló, azt differenciáló haptikus/plasztikus típust. Ezekről részletesen a későbbiekben, a plasztikai ábrázolóképességgel kapcsolatos kutatások ismertetésekor szólunk majd. Mûvéből most ízelítőül két fejlődési korszak: a kisgyermekkor és a kamaszkor leírását mutatjuk be. A 2. táblázat összefoglalja, melyek a löwenfeldi rajzfejlődési korszakok legfőbb jellemzői. A "kor" rovatban az a két életkor szerepel években kifejezve, amelyek között az adott korszak a legvalószínûbben jelentkezik. (Az iskoláztatás szerepe igen nagy az egyes szakaszok kialakulásában, ezért a magyar pedagógusok tapasztalatai eltérőek lehetnek.) A "Korszak" rovatban a löwenfeldi angol megjelölés és ennek magyar fordítása szerepel. A pedagógiai szakirodalomban szokatlanul frappáns eredeti korszaknév gyakran metaforikus, nehezen fordítható, ezért tartjuk fontosnak közölni angolul is. A "Jellemzők" rovatban az ábrázolási technika, valamint a szín és a tér megjelenítése szerepel. A "pedagógia" címke alatt néhány fejlesztési elvet sorolunk fel vázlatosan. Az eredeti mûben amelyet egy híres módszertani szakértő, Lambert Brigitta társszerzősége tett az óvodától az egyetemig használt tanári kézikönyvvé - bőségesen találhatók illusztrált feladatleírások is, melyek a fejlődési korszakban leghasznosabbnak vélt eljárásokat illusztrálják. Löwenfeld és Brittain, 1957) 12

13 KOR (életév ) 2. táblázat: Victor Löwenfeld rajzfejlődési szakaszai (Löwenfeld, 1970) KORSZAK JELLEMZŐK PEDAGÓGIAI ELVEK 1-3 Firkakorszak ("Scribbling Stage") - a nyomhagyás élményétől a kommunikáció öröméig -gazdag forma repertoár, komponálás kezdetei, -forma elsődleges, szín másodlagos, ösztönös színpreferenciák - szabad alkotási lehetőségek biztosítása - sokféle eszköz és anyag - kevés, kontrasztos szín KOR (életév ) KORSZAK JELLEMZŐK PEDAGÓGIAI ELVEK 4-6 Presematikus korszak ("Preschematic stage") - változó tartalmú sémák, variálható, kombinálható saját alapjelek - médiumtól függő színhasználat - sajátos szimbolikus térábrázolás - érzéki élmények kifejezése - ábrázolás és játék összekapcsolása - fantasztikus témák 7-8 Sematikus korszak A forma fogalmának elérése ("Schematic Stage - The Achievement of Form Concept") - stabil tartalmú geometrikus sémák - differenciált részletformák, - - saját sémakészlet sokoldalú használatát segítõ, mozgalmas témák, sorozatok - sok plasztika, tervezés, építés, tárgyalkotás - sztereotípiák megtörése: kombinálás 13

14 9-12 A realizmus hajnala - a banda-korszak (The Dawning of Realism - The Gang Age) Az értelmezés kora: a pszeudo-naturalista korszak (The Age of Resoning - The Pseudo-Naturalist Stage) - a kortársaktól tanul a legtöbbet - naturalizmus: az emberrajz kifejezi a kort, nemet, hangulatot - a kulturális környezet befolyásol- ja a típusokat - tér- és színábrázolási konvenciók elsajátítása, kísérletezés - gyakran merev, túldíszített - önkritikus, elégedetlen - az ábrázolás, mint érzelemlevezetõ szelep - erõs törekvés a valósághûségre - háromdimenziós térábrázolás - árnyalatokban gazdag színkezelés - plasztikai és design képességek virágkora, rajzolás háttérbe szorul - érzelemgazdag témák - nemi szerepek, társadalmi akciók ábrázolása - csoportmunka - a mindennapi életbõl vett tervezõ, tárgyalkotó, díszítõ feladatok - életszerû, praktikus ismeretekkel motiválni - külön program kell a lányoknak és fiúknak, tehetségeseknek és átlagos képességűeknek - humor, geg, paródia fontos A döntések kora ("The Period of Decision") - ügyességet nagyra értékeli, technikai érdeklõdés - sokféle vizuális nyelvet akar megismerni - közvetlen önkifejezés helyett szimbólumok - vissza a gyermekkori vizuális nyelvhez - firka - graffitti - hullámzó teljesítmény, tehetségesek mélypontja - tervezés: önmaga "megalkotása" - modern stílusok formanyelvének megtanítása - sokoldalú képességfejlesztés (alkotói, befogadói egyenrangúan) - társmûvészetek bekapcsolása az alkotásba, interdiszciplináris befogadói élmények Amint a 2. táblázatból kiderül, Löwenfeld szerint már az óvodáskor végére kialakul az egyéni rajzstílus, de ugyanakkor megkezdõdik a képalkotás fejlõdése az "iskolai realizmus" felé. Ezt a fejlődés-elméletet a pedagógiai gyakorlatba az elsõk között legismertebb 14

15 tanítványai, H. Lewis, M. Luca és B. Lark-Horowitz vitték át. A "firkakorszakot" Löwenfeld szellemében írják le, de elhagyva a "presematikus fázist", a gyermekrajz-fejlődést kezdettől mint a vizuális nyelv alapjel-készletének, "sémáinak" kialakulását mutatják be. A sematikus korszak leírásakor feltárják az arányok és a kifejezõkészség kapcsolatait ("fontossági arányok": ami kedvesebb vagy félelmetesebb, nagyobb is), és a részletgazdagság és a szellemi érettség összefüggéseit. Megfigyelték, hogyan váltogatja a kifejezés szándéka szerint a nézőpontot rajzán az 5-6 éves gyermek. A szerzők mind a tanárképzésben dolgozó szakemberek: legfőbb eredményük, hogy hidat építettek a pszichológia és rajzpedagógia között. Bebizonyították, hogy a képességfejlődés kutatása a hatékony rajztanítás elengedhetetlen követelménye. 1.3 A technikai megközelítés: a médium és a képalkotó program hatása Ha a vastag, hengeres, széles sávos nyomot hagyó, puhán kenődő zsírkrétához szokott kisgyermek kezébe kemény, tûhegyû, könnyen törő és hajszálvékony nyomot hagyó színes ceruzát adunk, megváltozik rajzolási technikája és persze a rajz minősége is. A különféle anyagokkal és technikákkal végzett ábrázolási kísérletek eredményeit sokáig nem különítették el egymástól. Azt feltételezték, hogy a világról szerzett tapasztalatok azonos pontosságú tükrei, a képi gondolkodás lenyomatai mind. Ha ez így lenne, vajon melyik ember-ábra tükrözi hívebben a gyermek tudását a testről és annak részeiről: a pár vonalas, egyszerû fej-láb séma vagy a pontosan összeillesztett, nyakkal, végtagokkal ellátott, mert előre gyártott elemekből összeállított mozaik? Gertrude Meili-Dworeczki (1957) sokáig irányadónak tekintett munkája szerint két különböző tudáselemről van szó: az ember kinézetéről szerzett tudásról és ennek a tudásnak a rajzzá transzponálásáról ( Wissen über die Umsetzung ) Az ő kutatásai szerint semmiféle kapcsolat nincs a két- és háromdimenziós ábrázolás színvonala között: körből kinyúló végtagokkal ábrázolt emberfigura stádiumában lévő kisgyermek, ha gyurmát kap, hasat, karokat és lábakat is formál a figurának. Claire Golomb (1974) szerint a gyurmával való emberábrázolás fejlődési fokozatai megegyeznek a ceruzarajzéval. Ha viszont az emberi test elemeit tartalmazó, a puzzlejátékhoz hasonló összerakós feladatot kapnak, a körfirkákat vagy fej-láb emberkéket rajzoló legkisebbek is biztonságosan összerakják a teljes, részletes figurát. A megalkotás (a grafikai és plasztikai ember-jegyek kialakítása sokkal nehezebb, mint az újraalkotás, (a kész elemek összerendezése). Lambert Brittain (1986) megismételte ezt a kísérletet és némileg különböző eredményt kapott. Szerinte a fejlődési korszakok mindkét médiumban hasonlóak, de a fejlődés üteme médiumonként eltérő lehet. 8. ábra: 3 éves gyermek rajza és szobra. (Forrás: Golomb, 1974) Az eltérés egyik oka az, hogy a különféle anyagok és technikák eltérő képalkotó programot hívnak elő. Más sorrendben készülnek el a képelemek, ha sík felületre helyezzük vagy ha térbe építjük fel az alakot. hasonlóan fontos szerepe van a képfelület méretének, színének és formájának is. Az alsó képszéllel párhuzamosan meghúzott alapvonalra sorakoztatott figurák kompozíciós sémája könnyen megtörhető, ha a tanár kerek, ovális vagy szabálytalan alakú papírt oszt ki. Ha megváltoznak a viszonyítási keretek, máshol lesz a fenn és a lenn, új elrendezési módot kell találni, hiszen a kimunkált, ezerszer alkalmazott megoldás nem mûködik. Hasonlóképpen fontos, milyen az első jel, ami a képfelületre kerül. 15

16 Ha óriásira sikerül a fej, biztosan túl kicsi lesz a test, hiszen fekvő, elhajló alakot a kisgyermek magától még nem ábrázol. ( 4 ) Ha viszont az arc oldalára helyezzük a szemeket, igénye támad rá, hogy ezt a furcsa látványt valóságos helyzetbe ágyazza: úgy egészíti ki a képet, hogy hátán fekvő vagy nyakát elcsavaró alak kerekedjen ki belőle. (Goodnow, 1977) 9. ábra: Képkiegészítő feladatok. A lapon emberi fej körvonala látható, melyen a szemek furcsán (a fej legfelső részén vagy az egyik oldalán) helyezkednek el. A kiegészítéskor az óvodások olyan helyzetben láttatják a figurát, hogy a szemek valósághûek legyenek. (Forrás: Goodnow, 1977, 32. ábra, old.) Különbséget kell tehát tennünk a tárgyról való tudás (Gegenstandswissen) és ábrázolni tudás (Abbildungswissen) között. Egészen más teljesítmény várható a szabad rajzolás és az előírt feladat megoldása esetén. A jó feladat emeli a rajzi szintet, a korlátozó témamegjelölés pedig csak a képességek kis részét aktivizálja. (Kárpáti, 1993) A korlátozás eredményeként persze születhet a felnőtt világban nagyra értékelt, a realizmus törvényeinek engedelmeskedő alkotás is. Már a 3-4 éves gyermekeket is be lehet tanítani arra, hogy diktálás után bonyolult figurákat lerajzoljanak, de ha ismét szabadon alkotnak, visszatérnek a korábbi, egyszerûbb, de számukra kielégítő megoldásaikhoz. Claire Golomb kísérleteket is végzett annak bebizonyítására, hogy a gyermekek sokkal részletesebb ismeretekkel rendelkeznek az emberi testről, mint amennyit maguktól lerajzolnak. Egymás után diktálta az óvodásoknak a tesztrészek neveit, de nem mondta el és nem is mutatta meg, hová és hogyan kell őket lerajzolni. A diktált testrészeket a korábban csak fej-láb emberkéket vagy csak közöket rajzoló 3-4 évesek megközelítőleges hûséggel, sőt, gyakran felismerhetően helyezték el a papíron. (Golomb, 1992) Ez a kísérlet is bizonyítja, hogy a kisgyermek azt és csak azt rajzolja le, ami számára a modell megfelelő képe. Howard Gardner alábbi feljegyzése jól illusztrálja, mennyire különbözik a felnőtt és a kisgyermek véleménye arról, hogyan is nézzen ki a jó, megfelelő, értelmes ábrázolás. A pszichológus apa kíváncsi volt arra, vajon azért rajzol-e kislánya fej-láb emberkéket, mert nincs tisztában az emberi test összetevőivel, vagy azért, mert nem képes bonyolultabb ábrázolásra, esetleg valami más ok rejtőzik az egyszerû séma mögött. Mikor Kay, a lányom hatéves volt, az emberfigura karját mindig úgy rajzolta meg, mintha a törzs közepére merőlegesen nőtt volna ki. Egyszer megkérdeztem tőle, mit gondol, hol nőnek ki a karok a testből? Rögtön megmondta, hogy a vállhoz csatlakozva. Ezután azt firtattam, hajlandó lenne-e így lerajzolni egy emberfigurát, és ő készséggel beleegyezett. Úgy éreztem, fejlődési mérföldkőhöz érkeztünk: most, hogy a tudása összekapcsolódott ábrázolási repertoárjával, immár semmi oka sincs arra, hogy a karokat továbbra is a törzs középpontjából kiágazva rajzolja le. Tévedtem. Kay rögtön papírra vetett egy másik embert is, akinek a karjai megint a törzs közepéből meredtek elő. Tudom, hogy te nem így szereted, papa - mondta együttérzően - de én így szeretek rajzolni, legalábbis egyenlőre. (Gardner, old.) 4 ) A soproni Pedagógiai Főiskola Művészeti Nevelési Tanszékének munkatársai kiváló filmeket készítettek óvodások képalkotó módszereiről. A rajzolási sorrendet bemutató dokumentum-felvételeken világosan nyomon követhető, hogyan befolyásolják az alkotás elején létrehozott motívumok az egész kompozíció alakulását. 16

17 A gyermekrajz takarékos: éppen annyi részletből áll, amennyire az alkotónak szüksége van a számára megfelelő, jelentésteli rajz elkészítéséhez. Egy óvodai kísérletben Golomb különféle témákhoz kapcsolva ágyazva kért emberrajzokat 3-5 éves gyermekektől. Ha a téma ábrázolásához mindenképpen szükség volt rá, a fej-láb emberkék rajzszintjén lévő kicsinyek közül sokan habozás nélkül lerajzolták a karokat is. A tanár felolvas egy könyvből a gyermekeknek címû téma megkívánta, hogy a könyv tartásához a tanár figurájának legyen keze. A Családom címû rajzon viszont minden családtag jól ábrázolható volt kezek nélkül is. Azok a gyermekek, akik az előbbi feladatnál bebizonyították, hogy képesek összetett emberfigurát rajzolni, ha a funkció megkívánja, újra egyszerû alakot rajzoltak, ha erre szerintük már nem volt szükség. (Golomb, 1992) A gyermekrajzok elemzésekor tehát érdemes mindig alaposan megismerni az alkotó szándékát. Egy embert vagy meghatározott személyt, egy tájat vagy a látott táj ihlette gondolatot akar-e kifejezni? Mi az, ami szerinte elfogadható ábrázolás? Az alkotás körülményei is fontosak lehetnek: a hiteles rajzelemzéshez a rendelkezésre álló anyagot, eszközöket és időt, a kiadott feladatot vagy az alkotásra buzdító foglalkozás tartalmát is ismernünk kell. A rajzolás folyamatát nyomon követve megtudhatjuk, mennyire hat az első képelem a következőre, a figura a háttérre. Nem nehéz felfedezni, hogy az egyik szín kiválasztása diktálja, melyik lesz a következő. Kiemelés, díszítés, elrejtés, hangulati hatás - a szándék sokféle lehet, egy azonban bizonyos: Buckminster Fullernek igaza volt, mikor azt mondta: A médium az üzenet. 1.4 A kulturális környezet hatása 10. ábra: Egyiptomi rajzolók. Alain karikatúrája. (Forrás: Gombrich, 1982, 7. old.) A képről a gyermekrajz-vizsgálatok egyik központi kérdése is leolvasható: vajon természet után, konvenciók szorításában vagy belső szabályokat követve dolgozik az ifjú alkotó? Rhoda Kellogg kutatásai azt bizonyították, hogy vannak olyan lényeges, a világ minden kisgyermekének vizuális produktumain felfedezhető jegyek, amelyeknek nyilvánvalóan nincs közük a környezethez. Ezek a jellegzetességek azonban a firkák és az első sémák korszakaihoz kötődnek és jelentőségük csökken, amint a kisgyermek nevelési intézménybe kerül. A bölcsődések rajzain sokkal hamarabb jelennek meg a hagyományos képelrendezési konvenciók, mint az azonos korú, otthon nevelt kisgyermekek alkotásain - nem kétséges, hogy az irányítás, mintaadás hatására. A kulturális környezet befolyása nyomán bizonyos ábrázolási konvenciók teljesen eltûnnek: a két szemû profilt, amely az 1950-es években (tehát a képeskönyvek és a rajzfilmek széles körû elterjedése előtti időkben) a gyermekrajzok egyik legszembetűnőbb jellemzője volt, ma már egyetlen gyermekrajzon sem találjuk. (Wilson és Wilson, 1980) 11. ábra: A két szemû profil a régi gyermekrajzokon. (Forrás: Georg Kerschensteiner: Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung. München, 1905, 37. kép) A földrajzi környezet a lehető legközvetlenebb módon hat a gyermekrajzokra: az épületek, tájak látványa, a betûk alakja visszatükröződik az alapjelek megformálásában. Akár szembesül a kisgyermek a nagymûvészet alkotásaival, akár nem, a kultúrára jellemző képi kommunikációs módokat nem kerülheti el. Japánban bizonyos díszítésmódok a mindennapi élet részei, Egyiptomban a képírás nyomát őrző hang-jelekkel ismerkedve alakítják ki első sémáikat a gyermekek. (Wilson, 1985, Wilson és Wilson, 1984, 1987) 17

18 12. ábra: Egyiptomi és amerikai gyermekek ember- és házrajzai (Forrás: Wilson 1985) A környezetnek nagy hatása van az ábrázolások témájára is. Ha az adott kultúrában nem való, nem szokás embert ábrázolni, sokkal kevesebb figura lesz már a kisgyermekek rajzain is, mint az olyan kultúrkörökben, ahol az ember a művészeti ábrázolás egyik legfontosabb tárgya. Ha a fiatalokat valamilyen egyéni vagy társadalmi probléma foglalkoztatja, ez biztosan meg fog jelenni a szabad témaválasztású rajzokon. (A japán gyermekek képregényein például minden más népnél gyakoribb téma az öngyilkosság, a magyar éves lányok (!) rajzain pedig a pusztítás és erőszak - a félelem kifejeződése. A vizuális narratívról, a gyermekrajzok vizsgálatának erről a korhoz nem kötött, sokoldalú módszeréről később részletesen szólunk.) A roma gyermekek igen magas mûvészi színvonalú rajzaiban kelet-ázsiai motívumok és témák jelennek meg. Ezek forrásai a mesék, amelyeket anyjuktól, nagyanyjuktól hallanak a gyermekek. A roma tanulók vizuális képességeinek átlagos színvonala nem különbözik magyar kortársaikétól. Rajzfejlődési korszakaik azonban más időhatárok között alakulnak. A gyermekkorukban esztétikusan, kifejezően rajzolók húszévesen is őrzik ezt a "tündéri realista" képi nyelvet, melyet a kisiskolás korból kilépve már nem használnak a magyar gyermekek. (Kárpáti és Kovács, 1999) 13. ábra: Roma fiatalok alkotásai. A zánkai Gyermekalkotások Galériája anyagából. 1.5 Ábrázolás és személyiség Mindegyik eddig áttekintett gyermekrajz-kutatási módsszer feltárt valami fontosat: a mûvészettörténész gyûjtő- osztályozó-leíró, ikonográfiai megközelítése felhívta a figyelmet a gyermeki alkotás esztétikai értékeire, a pszichológus diagnosztikai tesztjei a vizuális képesség fejlettségének mutatójaként tették értékesebbé a gyermekek alkotásait. A pedagógus-kutató az egyes életkorokra jellemző "rajzoló viselkedés" megfigyelésével a megfelelő fejlesztési eljárások kiválasztását segíti. A mûvészet-pszichológusok viszonylag későn, a hatvanas évektől kezdett intenzíven foglalkozni a gyermek és a felnőtt mûvész ábrázoló képességének hasonlóságaival és különbségeivel. Herbert Read, aki Magyarországon elsősorban a modern mûvészetet bemutató köteteiről ismert, valamennyi szemléletmódot szintetizálni próbált, amikor "Nevelés a mûvészet által" címen megírt az eddig több, mint negyven nyelvre lefordított alapmûvét az ábrázolás és a lélek kapcsolatairól. (Read, 1968, 1970) Read 12 alkotói típust bemutató rendszere - ha egy-egy gyermek-alkotó valamennyi mûvére nem is alkalmazható, mégis alkalmas arra, hogy segítsen leírni egy-egy jellegzetes mû vagy ábrázolásmód lényegét. (Read, 1970, old.) Az alábbiakban a típusok eredeti angol nevét csak akkor közöljük, ha magyar fordításuk nem egyértelmû, ha a readi elnevezés nem adható vissza egyetlen megfelelő szóval. Organikus típus: szinte "együtt él" a környezettel. Inkább csoportokat, mint magányos tárgyakat, embereket rajzol. Nemcsak a természetes arányok hû visszaadására képes, de jól megfigyeli a részek szerveződését, a belső szerkezet mûködését is. Fái, mintha a szemünk előtt nőnének ki a földből. A képeken sok az akció: a figurák mozognak, még a virágok is hajladoznak inkább, minsem nyársat nyelve állnak, ahogy a gyermekrajzokon szokás. Lírai típus: hasonló az organikushoz, de a statikus motívumokat kedveli. Jó csendéletfestő, a halk színárnyalatok kedvelője. ez a típus lányoknál gyakoribb. 18

19 Impresszionista típus: Read a közkedvelt mûvészettörténeti korszakra utal. Ezeken a képeken a hangulat, az atmoszféra visszaadása dominál. Hatásuk gyakran lírai, kerülik az erős képi hangsúlyokat. A részletek ábrázolása fontosabb, mint az összhatás. Ritmikus minták ("rhytmical patterns") alkotója: a megfigyelt témát a rajzoló ritmusképletbe rendezi. Egy motívum gyakran ismétlődik, sok a kombináció, variáció. A képi teret egészen betölti. Az ábrázolás alapulhat természeti élményen, amely organikus vagy lírai is lehet, de az alkotó legfőbb szándéka a képletbe rendezés, a képi ritmus megteremtése. Szerkesztett formák ("structural forms"): meglehetősen ritka típus, ahol a tárgyat mértani idomra redukálva ábrázolja az alkotó. A kiindulópont itt is a megfigyelés, ezt "stilizálja" a rajzoló, aki a geometriai testet belelátja a természeti formába. Ez utóbbi a másodlagos: míg a ritmikus képletek mûvésze a természeti formákat ismételgetve állítja elő a mintát, a szerkesztett formák kedvelője maga alkotta idomokból építi fel a képet. Sematikus/ sémaszerû ("schematic"): geometrikus formákat alkot, amelyeknek nincs nyilvánvaló kapcsolatuk a természettel. A gyermek maga alakítja formakészletét. Saját egyszerű jeleiből alkotja meg a dolgok képét. A jelek csak szimbolikus kapcsolatot tartanak a valósággal. Haptikus: itt Löwenfeld plasztikai alapú ábrázolási típusát veszi át. Read szerint azok választják ezt a kifejezési formát, akik számára a tapintás a domináns megismerési mód. Expresszionista: nemcsak azok tartoznak ide, akik szívesen ábrázolják az érzékelés mozzanatát vagy a hallás, látás, ízlelés, mozgás élményét, hanem azok is, akiknél még a tárgyak is úgy jelennek meg, ahogyan a befogadó megéli őket. A vizuális élmény itt is lényeges kiindulópont, bár a szubjektív élménytől fûtött feldolgozás láttán nem mindig tetten érhető. Számbavevő ("enumerative"): az alkotót teljesen hatalmába keríti mûvének tárgya. Minden apró részletet leképez, de az egészről mégsem tud számot adni. A részletek beszövik a rendelkezésre álló teret, nincs kiemelés, minden egyformán fontos. Az első látásra realistának hihetnők, de ez Read szerint a tervrajzkészítő építész, s nem a mûvész realizmusa. Dekoratív: a mûvészt főleg a kétdimenziós formák és az alapszínek ragadják meg. Vidám, tarka mintákat szerkeszt. 19

20 Romantikus: az alkotó életből merített témáját romantikus magaslatokba emeli. A mûvön gyakoriak a szimbólumok, álomalakok, ősi jelképek - új kombinációkban. Irodalmias ("literary ): az alkotó egy eseményt ábrázol. Ez lehet irodalmi illusztráció egy tanára által ajánlott téma, esetleg saját költésû történetet. Ezt adja elő vizuális narratívként a többieknek. 14. ábra: Példák Herbert Read alkotói típusaira. a)- c): Tehenek. a) Ritmikus, b) Szerkesztett formákkal alkotó, c) organikus típus. d): A hercegnő és a hattyúk - impresszionista típus. e): Gyermekek az erdőben, expresszionista típus. (Forrás: Read, 1968, 17a, 17b, 18a, 31. és 32. kép, oldalszám nélkül) Az alkotói típusok mûvészeti analógiái nyilvánvalóak. Az is bizonyos, hogy átfedések vannak közöttük s egy- egy alkotó több típusba is sorolható élete során. Read hamarosan nyolcra csökkentette a kategóriák számát: az első háromból ötvözte össze az organikus típust, a lírai és expresszionista együtteséből megalkotta a benső tartalmak kifejezésére törekvő empatikus ("emphatetic") típust, majd összevonta a romantikust és az irodalmiast a képzeletből merítő imaginatív típussá. A többi kategória használhatónak bizonyult és változatlan maradt. Read nagyon fontosnak tartotta, hogy a rajztanítás vegye figyelembe, hogy a tanulók egy-egy életkorban vagy természetük szerint, akár több életkoron át is melyik típusba tartoznak. ( 5 ) A jungiánus pszichológia személyiségtipológiáját átvéve, így párosítja össze a mentális mûködést az ábrázolási szokásokkal: 3. táblázat: Személyiségtípusok és ábrázolási típusok (H. Read) Pszichikus mûködés Személyiségtípus Ábrázolási típus GONDOLKODÁS Extrovertált Enumeratív Introvertált Organikus ÉRZELMEK Extrovertált Dekoratív Introvertált Imaginatív ÉRZÉKELÉS Extrovertált Empatikus Introvertált Expresszionisztikus (haptikus) INTUÍCIÓ Extrovertált Ritmikus képletekben alkotó Introvertált Szerkesztett formákkal alkotó (Read, 1970, 147) 5) Herbart Read művészetpedagógiai elképzelései vö.: Kárpáti Andrea és Kossa Mária valéria (1985), Bevezető 20