FÓKUSZ. a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet

Átírás

1

2 2

3 FÓKUSZ a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet oktatási-nevelési és közművelődési szakmai folyóirata XV. évfolyam szám 3

4 Szerkesztőbizottság: Bayer Attila Gyula, Budai Erzsébet, Horváth Gergely Márton, Juhász-Nagyné Takács Mária, László Béláné, Prémné Horváth Katalin, Tóth Anna, Zsámba László Felelős szerkesztő: Juhász-Nagyné Takács Mária ISSN (on-line) Kiadja: Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet 3527 Miskolc, Selyemrét utca 1. Felelős kiadó: Budai Erzsébet igazgató Borító: Zsámba László Tördelőszerkesztő: Bayer Attila Gyula 4

5 Tartalom TANULMÁNY... 7 Knausz Imre: Erkölcs és műveltség... 7 MŰHELY Velkey Balázs: Személyiségfejlesztés az iskolai közösségi szolgálatban.. 13 Papp Mónika: Civil szervezetek és az iskolai közösségi szolgálat F. Nagy Zsuzsanna: Közösségi szolgálat a zöld programok segítésére.. 42 Regéci Zoltánné: Múzeumok új szerepkörben. A közgyűjtemények és a középiskolák nevelést oktatást segítő kapcsolata Hegymeginé Nyíry Enikő- Zsámba László: Jeles Napok és Tanösvények megyei vetélkedő a környezeti nevelésért

6 Kedves Olvasó! A Fókusz című szakmai folyóirat 2011-ig nyomtatott formában jelent meg, 2012-től online kiadványként él tovább. Jelen számunkban a köznevelés aktuális kérdéseivel- az erkölcsi nevelés, a közösségi szolgálat megszervezése a középiskolákban, környezeti nevelés - foglalkozunk. Számunk szerzői: Knausz Imre intézetigazgató egyetemi docens, Miskolci Egyetem Tanárképző Intézet, Miskolc F. Nagy Zsuzsanna titkár, Ökológiai Intézet Alapítvány, Miskolc Hegymeginé Nyíry Enikő nyugdíjas pedagógus, a Szinva Oktatóközpont Lehoczky Díjas tiszteletbeli vezetője, Miskolc Papp Mónika ügyvezető, Szikra Alapítvány, Miskolc Regéci Zoltánné nyugalmazott médiatár vezető, a Borsod-Abaúj- Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati Közművelődési és Sportintézet, Miskolc Velkey Balázs programszervező tanár, igazgatóhelyettes, Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégium, Miskolc Zsámba László pedagógiai szakértő, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati Közművelődési és Sportintézet, Miskolc 6

7 TANULMÁNY Knausz Imre Erkölcs és műveltség (Elhangzott a miskolci erkölcsi nevelési műhelybeszélgetésen március 7-én) Arra a kérdésre szeretnék fókuszálni ebben az előadásban, hogy mi a kapcsolat az erkölcsi nevelés és az iskolai tananyag között. Az iskolai tananyag túlnyomó részének az a célja, hogy műveltséget közvetítsen, és egyáltalán nem magától értetődő, hogy ennek a műveltségnek köze van az erkölcshöz. Tudjuk, hogy egy ember lehet nagyon művelt, ugyanakkor utolsó gazember, és fordítva: a műveletlen ember is lehet példamutatóan erényes. Mégis amellett szeretnék érvelni, hogy az iskola e két alapvető funkciója a műveltség közvetítése az erkölcsi nevelés bizonyos pontokon összekapcsolódik, sőt a két dolog igazából csak együtt kezelhető hatékonyan. Ez az álláspont voltaképpen kétfelé ágazik. Egyrészt azt állítom, hogy a műveltség elsajátítása feltétele az erkölcsi tudatosságnak, azaz csak akkor tudunk helyes döntéseket hozni, ha valóságismerettel rendelkezünk, és nem vagyunk megvezethetők. Ez akár konzervatív pozíciónak is nevezhető, amennyiben a hagyományos iskolai tananyag fontosságát kívánja ezúttal etikai érveléssel alátámasztani. Másrészt viszont azt is állítom, hogy a hagyományos műveltség csak akkor sajátítható el értelmes módon, ha a tanulók számára közvetlenül felfoghatóvá tesszük annak etikai vonatkozásait is. Ez tehát ellenkezőleg: egy progresszivistának nevezhető pozíció, amennyiben legalábbis a tananyag átstrukturálását szorgalmazza. Azaz egy olyan tanítási stratégiát, amelyben folyamatos reflexió történik arra, hogy mi az értelme, a felhasználhatósága az adott tananyagnak. A következőkben három olyan fogalmat szeretnék nagyítólencse alá helyezni, amelyek mind a műveltség, mind az erkölcs világában kulcsszerepet játszanak, így a két szféra közötti hidaknak lehet tekinteni őket. Előre bocsátom, hogy erősen problematikus fogalmakról van szó, 7

8 pontosabban a modernitás olyan alapfogalmai ezek, amelyek problematikussá váltak a posztmodern világban. Így tárgyalásuk óhatatlanul arról is szól, hogy miért lehetetlen vagy finomabban fogalmazva: miért nagyon nehéz igazodási pontnak tekinteni őket. Miközben megkerülhetetlenek. Felelősségvállalás Az első fogalom arra a tényre irányítja a figyelmünket, hogy nap mint nap döntéseket kell hoznunk, és számolnunk kell döntéseink következményeivel. Felelős döntésről akkor beszélhetünk, ha a lehetőségek mértékében előre látjuk, hogy döntésünk hogyan hat ránk, a családunkra, a munkahelyünkre, az országra, és ezeknek a következményeknek a mérlegelésével határozunk az ilyen vagy olyan cselekvés mellett. Már a megfogalmazásból világos, hogy a felelősség jellegzetesen etikai fogalma milyen erőteljesen feltételezi a tudást, és ezen belül is éppen a műveltséget. Engedjék meg, hogy egy példával világítsam meg a tájékozottság és a műveltség közötti fogalmi különbséget annak alátámasztására, hogy az előbbi mennyire nem elég a felelősségvállaláshoz. Mikor a Műveltség és demokrácia című hosszabb esszémet írtam, napvilágot látott egy kettős interjú két kutató orvossal. Egyikük azt állítja karikírozva idézem a szavait, hogy a koleszterincsökkentők nem segítenek elkerülni az infarktust, viszont meghalunk a mellékhatásaiktól, a másik ezzel szemben azt mondja, hogy ezek a gyógyszerek felettébb szükségesek, és mellékhatásaik egyáltalán nem fenyegetőek. Jómagam történetesen koleszterincsökkentőt szedek, így érthetően nem közömbös számomra, hogy kinek van igaza. Mint látható, nem is vagyok teljesen tájékozatlan a témában, hiszen eljutnak képernyőmre az ezzel kapcsolatos viták, hiányzik viszont egy olyan tudás, amelynek a segítségével egyáltalán képes lennék elgondolkodni azon, hogy kinek van igaza. Természetesen nem arról beszélek, hogy egy szuperműveltség segítségével felülbírálhatnánk az orvosprofesszorok kutatási eredményeit. De aki tőlem eltérően tudja, mi az a koleszterin, tud valamit a hatásmechanizmusáról, meg tudja különböztetni a cikkben ugyancsak emlegetett transzzsíroktól, és főleg járatos a természettudományos érvelés logikájában, az képes lehet arra, hogy legalább gondolkodjék a dolgon, 8

9 összevesse a két kutató szavait, és nem az az egyedüli lehetősége, hogy a közölt fénykép alapján eldöntse, melyik orvosban bízik meg jobban. Látható tehát, hogy az internet világában a szakemberek véleményéhez viszonylag könnyen hozzájuthatunk, és ennek segítségével akár sokféle témában is tájékozottak lehetünk, a felelős döntés megszületéséhez azonban ennél többre van szükség: arra, hogy racionálisan mérlegelni tudjuk az így megismert álláspontokat. Ez alapvető struktúrák ismeretét feltételezi, műveltséget, ami csak szisztematikus tanulással egyszerűen szólva: az iskolában szerezhető meg. A fenti példa nem tűnik kifejezetten etikai jellegűnek, mert csak saját magunkról van benne szó, de ha már arra a kérdésre gondolunk, hogy milyen oltásokat adassunk a gyerekünknek, a kérdés máris erkölcsi tartalommal telítődik. Csakhogy mindennapi életünk valóban rákényszerít-e minket a felelősség vállalására? Furcsa módon ez viszonylag ritkán történik meg. Mindennapi tapasztalatunk inkább az, hogy a döntések felelősségét szakembereknek adjuk át, és valójában vakon megbízunk az ítéletükben, legyen szó akár orvosi ellátásról, akár a politikai vezetők megválasztásáról. A világ, amelyben élünk, nem arról szól, hogy mindenben nekünk kell döntenünk, inkább az ellenkezőjéről: mindenben az illetékesek döntenek. Ahogy a számítógépen a grafikus felhasználó felület (GUI) elfedi, hogy mi is történik belül, ugyanígy vagyunk az életben is: elég tudnunk, hogy mikor melyik gombot kell megnyomnunk, és ha mégsem az történik, amit vártunk, azért valaki más lesz a felelős. A fiatalok egy jelentős részének még fokozottabban ez a tapasztalata, így meglehetősen nehéz ráébreszteni őket a tananyagban rejlő etikai tartalom relevanciájára. Szilárd értékrend A modernitás másik központi gondolata volt, hogy az embernek határozott értékrenddel kell rendelkeznie. Egy olyan világban, amelyben a szülőktől közvetlenül átvehető magatartásminták már nem alkalmazhatók minden további nélkül mert jó eséllyel kerülünk olyan helyzetekbe, amilyenekben szüleink, nagyszüleink soha nem találták magukat, kiemelten fontos, hogy legyen valami a személyiségben, ami mégis meg tudja mutatni, hogy mi a helyes, hogy merre van előre. Minél határozottabbak az értékeink, annál szilárdabban állunk a lábunkon az élet 9

10 viharos tengerén hányódó hajóban. Az értékrend iránytű, amelynek segítségével ki tudjuk jelölni a hajó helyes irányát. Az iskolában zajló műveltségközvetítésnek mindig is a században lezajló nagy neveléstörténeti forradalomtól kezdve nagyon erős jellemformáló, jellemszilárdító szerepet tulajdonítottak. Az ókori történelem és irodalom vagy a Szentírás történetei, később pedig a nemzeti hagyomány nagy (és kis) elbeszélései követendő mintákat mutattak, példaképeket állítottak a felnövekvő nemzedék elé, ezáltal észrevétlenül ültetve be a felettes énbe a személyiséget belülről irányító iránytűt. De azt állítom, hogy hasonló szerepe volt a században a természettudományos tanterveknek is. A természettudományos tudás gyakorlati felhasználhatóságánál fontosabb szerepet játszott itt a tananyag értékközvetítő üzenete: az ember képes a világot megismerni, átalakítani, sőt leigázni. Csakhogy ha valami, akkor éppen a szilárd értékrend tisztelete szorul vissza folyamatosan azoknak a kulturális változásoknak a során, amelyek a 20. század közepén kezdődtek el az Egyesült Államokban, és mára kiteljesedtek az egész nyugati világban. Legegyszerűbben úgy írható ez le, hogy az értékek és elvek, mint belső orientációs pontok szerepét külső orientációs pontok veszik át legalábbis részben, de úgy tűnik, egyre nagyobb részben. A mai ember nem akkor lesz sikeres, ha a hagyomány narratívái által megalapozott belső parancsokat követi, hanem akkor, ha belső radarjával folyamatosan monitorozza a külvilágot, és érzékenyen reagál a trendek változására. Ez nem feltétlenül baj, hiszen valójában az empátiáról van szó, arról, hogy rá tudunk hangolódni másokra, át tudjuk érezni és át tudjuk venni az igényeiket, miközben a másik oldalon az is igaz, hogy befolyásolhatóbbakká válunk. Nőies erények értékelődnek fel a hagyományos férfias erényekkel szemben, alighanem innen a konzervatív panasz a 60-as évektől kezdve: a világ feminizálódik, már nincsenek igazi férfiak. Napjainkban a Facebook frenetikus sikere teszi érzékletessé ezeket a változásokat. A Facebookon minden állapotfrissítésünk és megosztásunk arra (is) szolgál, hogy tesztelje: ismerőseink hogy viszonyulnak a mi gondolatainkhoz. Ha sok lájkot kapunk, az megerősít, ha elmarad a reakció, vagy éppen negatív kommentek érkeznek, az is egyértelmű üzenet: nem sikerült eltalálnunk a trendet. (Miközben ezt az összefoglalót írom, 10

11 természetesen nyitva van a Facebookom, a gép tálcáján már látom, hogy 3 új értesítésem van. A zárójel bezárása után meg is nézem.) Ezeknek a változásoknak a következtében az iskola egyik alapfunkciója, az értékközvetítés kérdőjeleződik meg, ami értelemszerűen csökkenti az iskola tekintélyét különösen, ha figyelembe vesszük, hogy mindennek következtében maga a tananyag is problematikussá válik, vagy legalábbis új legitimációra szorul. Magától értetődik, hogy egy ilyen helyzetben az iskolai erkölcsi nevelés pozíciói is kérdésessé válnak. Nemzet A nemzet fogalmát emelem itt ki, de valójában több mindenre akarok utalni: a nemzet fogalmán keresztül a tágabb politikai közösséghez való viszony kérdését szeretném felvetni. A 19. században szilárdult meg az az eszme, hogy az államügyek nem a kiváltságos rendek kizárólagos kompetenciájába tartoznak, hanem minden polgár felelősségi körébe. A polgároknak tehát közös döntéseket kell hozniuk, amelyek meghatározott intézményes keretek között a különböző társadalmi csoportok közötti kommunikációs folyamatban alakulnak ki. Egy ilyen kommunikációs gyakorlatnak azonban a közös kultúra és egyáltalán önmagunk közösségként való meghatározása a feltétele. Ennek a közös kultúrának az igénye fejeződik ki a nemzet fogalmában. Etikailag tehát egy közösséghez való kapcsolódásról van szó, amely kapcsolódásnak azonban műveltségbeli feltételei vannak. Ennek az igénynek azonban ellentmond napjaink egy fontos jelensége, amit a diskurzusközösség szegmentálódásának nevezek. A különböző szubkultúrák, érdeklődési körök, divatcsoportok, korosztályok eltérő nyelve és utalásrendszere nem új jelenség, ma azonban egyre szűkebb körre szorul vissza a csoportközi kommunikáció. Különösen feltűnő az ifjúság és az idősebb nemzedék közötti kommunikáció csendes eltűnése, aminek következtében megszűnik a generációk közötti eleven kapcsolat, a tapasztalat átörökítésének folyamata. A legfontosabb következmény azonban az, hogy az ifjúság nem vonódik bele az ország közös dolgairól zajló azaz politikai diskurzusokba, főleg azért, mivel nincsenek is ilyenek, pontosabban a politikai diskurzus is szegmentálódik: az azonos szekértáborhoz tartozók beszélnek egymással, mert csak ők értik meg 11

12 egymást. Ha belegondolunk, hogy az iskolai oktatás egyik fő funkciója az állampolgárok diskurzusközösségének kialakítása a közös szókincs és utalásrendszer elterjesztésével, érthető, ha erre nem lesz fogékony az ifjúság. Egyszerűbben fogalmazva: a magánélet nem ad teret a közéletnek. Előadásom inkább kérdéseket vet fel, mint hogy válaszokat fogalmazna. Röviden összefoglalva a tanulságot: mindenkinek, aki az iskolában erkölcsi nevelésre törekszik, fel kell készülnie arra, hogy a dolga épp olyan nehéz lesz és ugyanolyan okból, mint azoknak, akik műveltséget akarnak közvetíteni. Egyszerűen azért, mert a kulturális közeg, amelyben gyermekeink velünk együtt élnek, nem kedvez ezeknek a törekvéseknek. Van-e megoldás? Nem vagyok benne biztos, de szeretném jelezni, hogy én merre keresném. Ha a cél ráébreszteni a fiatalokat, hogy felelősek azért, hogy alakul a környezetük, és nem tudják ezt a felelősséget minden további nélkül áttolni különböző illetékesekre ; ha a cél az, hogy ráébresszük a fiatalokat, hogy az aktuális trendek követése nem mindig a legcélravezetőbb; ha a cél az, hogy ráébresszük a fiatalokat, hogy vannak közös ügyeink, amelyek mindannyiunkat érintenek nos, ezeknek a céloknak az eléréséhez biztosan kevés mind az elméleti ismeretek átadása, mind az erkölcsi kérdésekről való beszélgetés. Itt egy harmadik dologra is szükség van: arra, hogy megmutassuk gyermekeinknek a gyakorlati cselekvés lehetőségeit. Mit tehetnek ők azért, hogy jobb legyen durvábban fogalmazva: hogy ne pusztuljon el pillanatokon belül a világ? Ennek a programnak a nehézsége viszont abban áll, hogy ehhez nekünk is tudnunk kéne, mit tehetünk. Az itt érintett kérdések részletesebb érvelő kifejtése, valamint a felhasznált szakirodalom megtalálható Műveltség és demokrácia c. írásomban: 12

13 MŰHELY Velkey Balázs Személyiségfejlesztés az iskolai közösségi szolgálatban A szociális kompetenciafejlesztés iskolai lehetőségeinek rövid elméleti áttekintését, majd az iskolán belüli közösségi szolgálat egy gyakorlati példáját, kialakítását, az éves program felépítését mutatom be. Az iskolai nevelésnek, oktatásnak lényeges szerepe van a kompetenciafejlesztő programok kialakításában, megvalósításában. Egyre nagyobb igény mutatkozik a szociális képességek fejlesztésére, egyre szükségesebbnek ítélhetők az ezt célzó programok, mivel egyre több szociális és viselkedési problémával szembesülünk az iskolai tanítás során. Előtérbe kerül a szociális képességek fejlesztése iskolai keretek között. Elsősorban helyi kezdeményezések és nagy országos akciónapok jelentik a pozitív példákat. Az Európai Tanács 2002 tavaszán a kulcskompetenciák között emelte ki a személyközi és állampolgári kompetenciát. Ezen belül jelenik meg a szociális kompetencia, amely minden olyan társas kompetenciát (kapcsolatot, érintkezést) magába foglal, amely nélkül nem lehet sikeres az egyén szocializációja. A Nemzeti Alaptanterv kiemelt fejlesztési feladatai támogatják a szociális kompetencia fejlesztését. Ennek következményeként között a Sulinova Kht. szervezésében és szakmai irányításával kidolgozták a szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztési programját. A részletesen kidolgozott módszertani anyag mindenki számára elérhető.1 Elsősorban az osztályközösségben, a legújabb tanítási módszerek alkalmazásával építi fel a program a fejlesztendő kompetenciák rendszerét. A köznevelési törvény a korábbinál nagyobb figyelmet fordít a nevelésre. Ennek szellemében létrehozta az iskolai közösségi szolgálatot, melyet az alábbiak szerint definiált a törvényben: szociális, környezetvédelmi, a tanuló helyi közösségének javát szolgáló, szervezett 1 13

14 keretek között folytatott, anyagi érdektől független, egyéni vagy csoportos tevékenység és annak pedagógiai feldolgozása. 2 A törvény megfogalmazza, hogy január elsejétől az érettségi bizonyítvány kiadásának feltétele 50 óra közösségi szolgálat végzésének igazolása. A végrehajtási rendelet meghatározza a felelősségi viszonyokat, a közösségi szolgálat kereteit és dokumentálását. A legfőbb tartalmi szabályozó dokumentum (Nemzeti Alaptanterv) is tartalmazza az önkéntesség, közösségi szolgálat fogalmakat. Az életvitel tantárgy lehetőséget teremt iskolai szinten az önkéntesség és közösségi szolgálat fogalmának megismertetésére évfolyamos diákok számára. 3 Így az elméleti felkészítés lehetősége mellett megjelenik egy kötelező, gyakorlati, tapasztalati tanulás is a szociális kompetenciák fejlesztésében. A segítőkészség, megértés, elfogadás, együttérzés, kitartás, hűség, megbízhatóság, tolerancia, türelem, empátia elsősorban valós helyzetekben fejleszthetőek. A tantárgy neve: szolgálat Azt hittem, könnyű dolgom lesz, csak viccelődünk, játszunk a beteg gyerekekkel, de sajnos nem ilyen egyszerű. Néha szinte euforikus hangulatot sikerül teremtenünk, de olyan is előfordult már, hogy hiába próbálkoztunk bármivel, a kis beteg csak üldögélt csüggedten. Amikor megkérdeztük, hogy magára hagyjuk-e, csak a fejét ingatta, hogy ne. (Eszter, a Gyermekegészségügyi Központról, 2005.) Eleinte alig tudtam megállni, hogy ne nevessek rajtuk, olyan groteszknek tűntek, de most, megismerve őket, az ő szemükkel is látva a világot, velük nevetek. Pontosan nem tudom, mi visz hozzájuk - talán a barátsághoz hasonlítható leginkább, amit érzek. (Dávid, a Szimbiózis Alapítványról, ) Szinte csak a halál közelsége foglalkoztatta Dezső bácsit. Hiába kérdezgettem, nem tudott semmi olyat felidézni, ami az utóbbi időkben kicsit is boldoggá tette volna. Eleinte annyi volt, hogy elmentünk hozzá, kezet fogtunk, meghallgattuk, aztán elköszöntük tőle. A kézfogásból aztán kézszorítás és puszi lett, majd azt vettem észre, hogy szinte nem akarok hazamenni tőle. Nekem tartást adott a szolgálat, talán egy hivatást is kitűzött. (Blanka, a Szent Erzsébet Szeretetotthonról, 2004.) évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről, Magyar Közlöny 162. szám, december nyi%20h%C3%A1tt%C3%A9r#torveny_6 14

15 A néni, akinek ebédet vittem, megkérdezte, mennyit kapunk mi ezért. Meglepődött, mikor mondtam, hogy semmit. Egyre többször vittem én az ebédjét, aztán már nemcsak az ebéddel mentem. Szerettük egymást hallgatni. Amikor Rómában voltam, küldtem neki egy képeslapot, mert arról nagyon sokat mesélt. Éppen nála voltunk, amikor rosszul lett, remegni kezdett, hívtuk az orvost. Most októberben halt meg (Melinda, egy lakótelepi néniről, 2005.) Közös játék a Gyermekegészségügyi Központban Minden iskolának a saját diákjaira, környezeti adottságaira kell kialakítania azokat az elveket, amelyek segítségével működtetni szeretnék közösségi szolgálati programjukat. Személyiségfejlesztés a miskolci Jezsuita Gimnáziumban Szeretetszolgálati programunk megfelel a köznevelési törvényben és a végrehajtási rendeletben megfogalmazott, társadalmi tevékenység végzésére vonatkozó előírásoknak, feltételeknek. Közösségi szolgálatunk a kilencedik évfolyam diákjainak kötelező. Ezzel az a célunk, hogy minden diáknak megadjuk azt a lehetőséget, hogy a tanulmányokon túl más képességekben is fejlődjön. Tapasztalataink döntésünket megerősítik. 15

16 Lényeges változást figyelhetünk meg sok olyan tanulónál, akik egyébként nem biztos, hogy csatlakoznának egy fakultatívan választható szolgálathoz. A szeretetszolgálati programon kívül az iskolai közösségi szolgálatban elszámolhatók azok az iskola, osztályok által szervezett tevékenységek, amelyek megfelelnek a törvényi előírásoknak. Diákjaink részt vállalnak az országos segélyszervezetek által meghirdetett élelmiszer-gyűjtésekben. Ünnepeinken előadást mutatnak be időseknek, fiataloknak. Környezetünk ápolására is gyakran bevonjuk diákjainkat óta több mint 900 diák vett részt a szeretetszolgálati programunkban. A szeretetszolgálat eredménye, hogy a munkát végző tanulók sokkal elfogadóbbakká, megértőbbekké válnak a hátrányos helyzetű gyerekekkel, illetve felnőttekkel szemben, mint az általában jellemző kortársaikra. A mindennapjaiktól lényegesen eltérő élethelyzetekben kell helytállniuk, döntéseket hozniuk, és ezek a tapasztalatok érlelik őket. Az elmúlt években iskolánk programját 15 oktatási intézmény adaptálta helyi viszonyaira. Velük együtt így évente közel 1000 diák végez közösségi szolgálatot az alábbi elvek mentén. A feladatokban csak rész-szempont volt a szociális munka végzése. Hangsúlyozni kívántuk a tevékenység szolgálat jellegét. A megszokott, mindennapi körülmények közül kilépve, új környezetben, új emberek között, velük kapcsolatot létesítve kellett helytállni. Nemcsak a másokon való segítés, hanem a résztvevőknek önmaguk megismerése és kipróbálása, empátiás készségük fejlesztése is fontos szempont volt. Célok Az iskola által meghatározott célok szabják meg a közösségi szolgálat kereteit. A mi iskolánk programjának elsődleges célja diákjaink képesség- és személyiségfejlesztése, közösségi szolgálat által. Lehetőséget és segítséget adjunk a fiataloknak, hogy másokért élő emberekké váljanak. A program során diákjaink tapasztalják meg az adás örömét és az elfogadás képességét, ismerjék meg jobban önmagukat, táguljon világképük és társadalmi felelősségvállalásuk. Folyamatosan erősödjön bennük a szociális érzékenység és elköteleződés. A szociális tapasztalat a 16

17 tanulmányi, közösségi és lelki fejlődést segítő programok sorába illeszkedjen. Időkeret Képességfejlesztés hosszantartó, rendszeres feladatvállalás során alakítható ki. Így diákjaink hét hónapon át heti rendszerességgel végzik vállalt szolgálatukat. Ez alkalmat és óra közösségi szolgálatot jelent diákonként. A gyakorlati munkához kapcsolódik még a felkészítésre, reflexióra, feldolgozásra szánt 15 óra. Feladatok A célok alapján olyan feladatok kerültek a programba, ahol a konkrét tevékenység végzése közben adott a személyes kapcsolat lehetősége. Ez hosszabbtávú hatással van a tudásszerzésben és a személyes értékek felismerésében. A diákok időbeosztását és választását segíti, hogy a hét minden napjára biztosítunk feladat végzésére lehetőséget, előre egyeztetett időpontban. Minden segített intézménynél legyen egy olyan munkatárs, aki kapcsolattartóként segíti a közös munkát. Ha lehetséges, akkor az iskola közelében érdemes a szolgálati helyeket választani, mert így a diákok számára könnyebb a tanítási órák után elvégezni a vállalt feladatot. A feladatok nehézsége és a segítettek korosztályos megoszlása alapján is sokszínűségre kell törekedni. A képességfejlesztés mellett a konkrét segítségnyújtás is fontos eredménye a szolgálatnak. Legtöbb segítségre az elszigetelten élő, egyedülálló időseknek van szükségük. Érdemes a programok közé beiktatni egy közelben lévő óvodát (közös játék) és általános iskolát (korrepetálás). Ezeket a programokat szívesen választják a diákok. Az óvódás és alsó tagozatos iskolások között a diákjaink megtapasztalhatják, hogy a hátrányos helyzetben lévő gyerekek milyen nyitottak, ragaszkodóak tudnak lenni. Abban erősítjük őket, hogy merjenek példaképek lenni a kisgyerekek számára. Tapasztalatunk az, hogy sokkal inkább követik a jó példát a gyerekek, ha ezt egy nem sokkal idősebb fiataltól látják. 17

18 A 8-12 éves gyerekekkel való közös tanulás szinte a tantárgyak teljes körét lefedi. Számolás, olvasás, verstanulás, matematika, magyar, angol, német, természetismeret, történelem tanítása a jellemző. Diákjaink tapasztalatokat szereznek a tanítás szépségéről és nehézségéről is. Hamar megtanulják, hogy motivált diákkal eredményesebben, jobb hangulatban lehet együttdolgozni. A siker természetesen akkor jelentkezik, ha ez érdemjegyben is tükröződik. Fogyatékkal élőkkel folytatott tevékenységek a közös játék, beszélgetés, sétálás, színdarabok tanulása és előadása, többek között. Ebben az évben az egyik intézményben tánctanulás a feladat, melyben nagyon lelkesen vesznek részt diákjaink és a fogyatékkal élők is. Vannak olyan segítettek, akik személyes barátot kérnek. Diákjaink megismerhetik a fogyatékkal élők között a feltétel nélküli szeretet érzését. Három idősotthonban látogatnak ott lakókat diákjaink rendszeresen. Így ők nem az otthonba, hanem Bori nénihez, Józsi bácsihoz mennek, beszélgetnek, játszanak, sétálnak az idősekkel, illetve szükség esetén bevásárolnak, vagy a gyógyszert váltják ki. Iskolánk egy lakótelep közepén helyezkedik el, ahol nagyon sok idős ember él egyedül, magányosan. Minden évben nő azok létszáma, akiket otthon segítenek diákjaink. Őket általában életük végéig kísérik diákjaink. Az idősek között megélhetik a fiatalok, hogy milyen fontos kötelék a család, vagy annak hiányában a szerető gondoskodás. Intézmények Az elmúlt évben 19 intézménnyel működtünk együtt. Az idősgondozásban hét, a gyerekek között hét, a fogyatékkal élők segítésében három és kortársak korrepetálásában két csoport végzi a szolgálatát. Önkormányzati (városi, megyei), egyházi (református, görög katolikus, római katolikus) és alapítványi fenntartású intézmények kapcsolódtak a programhoz. Tizenhat feladatnál ugyanazokkal találkoznak diákjaink minden alkalommal. A segítettek köre fő között mozog. Három szolgálatnál nehézséget jelent, hogy minden alkalommal új kapcsolatokat kell kialakítani. Ezeknél az intézményeknél emberrel kerülnek kapcsolatba diákjaink. 18

19 Szeretetszolgálati helyszínek és feladatok az elmúlt tanévben ( ): A: Szent Erzsébet Szeretetotthonban idősek látogatása (4 fő); B: Szimbiózis Alapítvánnyal együttműködve fogyatékos gyerekekkel közös táncolás és játékok szervezése (8 fő); C: Magyar Ökumenikus Szeretetszolgálat Családok Átmeneti Otthonában gyerekfelügyelet, játékszervezés és tanulás, játék az ott lakó gyerekekkel (5 fő); E1: Herman Ottó Általános Iskolában 7-9 éves tanulók segítése (5 fő); E2: Jezsuita Gimnáziumban éves tanulók korrepetálása (6 fő); F: Gesztenyéskerti Otthonban idősek látogatása (9 fő); G: MÁON Református otthonban fogyatékos fiatalokkal műhelymunka, közös társasjátékok (2 fő); H: Avas-déli Görög Katolikus Parókián vasárnapi gyerekfelügyelet, játékok szervezése a szülőknek szervezett program idején (3 fő); I: Avasi lakótelepen lakó vak bácsinak ebédhordás, beszélgetés, felolvasás (11 fő); K1: Kabar utcai óvodában játék szervezése, lebonyolítása a gyerekekkel (5 fő); K2: Középszer utcai óvodában játék szervezése, lebonyolítása a gyerekekkel (4 fő); K3: Napraforgó Óvodában játék szervezése, lebonyolítása a gyerekekkel (6 fő); L: Semmelweis Kórház Hospice Alapítványánál betegek látogatása (6 fő); M: Gyermekegészségügyi Központban beszélgetés, játék a gyerekekkel (5 fő); N: Közösségfejlesztés az Avason (2 fő); O: Hét idős néni, bácsi látogatása, beszélgetés, bevásárlás (12 fő); P: A Nevelési Tanácsadó szervezésében egy autista fiatal segítése (1 fő); S: Szépkorúak Házában idősek látogatása (12 fő); V: A Kék Vonal Komputer Klubházban közösségépítés, segítségnyújtás szoftverek használatában, számítástechnikai eszközök használatában (7 fő). 19

20 Diákok Évenként diák végez rendszeres szolgálatot. Iskolánkban a kilencedik évfolyam számára kötelező. Lényeges, hogy azok a diákok, akik szeretnék folytatni a szolgálatot, azok még három éven keresztül szerezhetnek tapasztalatokat. Az intézmények többségében egy konkrét feladatot két diák lát el közösen. Így lehetőségük van egymást is segíteni, miközben az adott szolgálatra koncentrálnak. A diákok önállóan látják el feladatukat. Az iskola és intézmény távolsága miatt három esetben van állandó kísérés. Ha szigorúan ellenőriznénk mindenkit és állandó felnőtt kísérettel vennének részt a diákok a szolgálatban, akkor sokat veszítenénk a program hatékonyságából, eredményességéből. Az eddigi tapasztalat ezt a hipotézist erősíti. Motiválás Közös tanulás Idősebb diákok tapasztalatai segítik a fiatalabbakat. Választott feladatot végezhetnek. Nincs állandó ellenőrzés, így önállóan alakíthatják ki 20

21 kapcsolataikat. Pozitív példák bemutatása, erősítése. Évfolyamonként a diákok 15-25%-a jelentkezik, hogy szeretné folytatni a munkát ott, ahol eddig tevékenykedett, vagy új helyet szeretne választani. Tanárok szerepe, többletmunkája Közös játék a Kabar utcai óvodában A tanár lelkesedése és kitartása hat minden diákra is. Az intézmények megismerése, a feladatok kiválasztása az első évben jelent többletmunkát, de a gyakorlat során egyre könnyebbnek, természetesebbnek tűnik a meglévő kapcsolatok fenntartása, fejlesztése. A diákok kísérését elsősorban az osztályfőnökök végzik. Beszélgetés, megerősítés, reflexió, önreflexió elősegítése, nehézségek, problémák feltárása az elsődleges feladatuk. Törekszünk arra, hogy minden diák érezze a támogató jelenlétet a szolgálat során. A diákok vezetése a közösségi szolgálat során egészen más lépéseket vár el a tanártól, mint amit az a tanítási órák során alkalmaz. Pozitív tapasztalatunk volt az évek során, hogy a kollégák diákokkal való kapcsolataira is hatással volt ez a fajta támogató-kísérés. Az osztályfőnököknek lehetőséget ad a program arra, hogy diákjaikat új 21