Tanulók a NATO-ról. Tudásszintfelmérés a magyarországi iskolai tanulók körében

Átírás

1 Tanulók a NATO-ról Tudásszintfelmérés a magyarországi iskolai tanulók körében

2 Tanulók a NATO-ról 2 Tartalomjegyzék Elôszó 3 I A felmérés célja 6 2. A magyar iskolarendszer és a NATO tanítása 6 3. A Nemzeti Alaptantervek (NAT 1995, Kerettanterv 2000, NAT 2003) 7 4. A tantervi modulrendszer 8 5. Az interdiszciplináris megközelítés 9 Direkt címszavak a Biztonságpolitika NATO tanításáról az egyes kerettantervekben Az érettségi A tanári informáltság Tankönyvek a NATO-ról Hogyan tovább? 26 II. 30 A vizsgálatról 31 A kérdések és a rájuk adott válaszok 34 Összegzés 45 Rezümé 46 Resumé 49 The survey 51 Conclusion The Road Ahead melléklet melléklet sz. melléklet 59 I. Könyvek 59 II. Folyóiratok melléklet melléklet melléklet melléklet melléklet melléklet melléklet melléklet melléklet melléklet melléklet melléklet 78

3 Tanulók a NATO-ról 3 Elôszó 2005 tavaszán kaptunk megbízást a NATO-tól, hogy az általános és középiskolai tanulók körében végezzünk egy jelentôs létszámú, országos reprezentációra törekvô vizsgálatot a tanulók NATO-ismereteirôl és -képérôl. Erre különös okot szolgáltatott az a tény, hogy négy éve közreadtunk egy részletes talán túl részletes NATO modultantervet. Azóta letelt egy négyéves iskolai ciklus, most már objektívan vagy legalábbis tárgyszerûen mérhetô ennek az egyedülálló dokumentumnak az oktatásra gyakorolt hatása. Elôbb arra gondoltunk, hogy a kérdést saját egzaktságában próbáljuk meg összehasonlítóan mérni a tantervi modul szerint és annak figyelembevétele nélkül tanító iskolák szembeállításával. Gyorsan rá kellett ébrednünk arra, hogy az ilyen módon való mérés teljesen irreális lenne. Az általános iskolai és a középiskolai NATO tantervi modul ugyanis teljességre törekedett. Nem a teljességében való spontán vagy megtervezett felhasználásra épült, hanem bôséges, gazdag, sokrétû pedagógiai anyagot nyújtott, a belôle való anyagi és pedagógiai választásra és variabilizálásra mind a helyi tanterv elkészítéséhez, mind magában az oktatási folyamatban. Ezért azután a NATO tantervi modulok teljes vagy nagyobb egységeinek felhasználása szinte sehol sem érhetô tetten, egyes részelemeinek felhasználása viszont szinte mindenütt, ahol egyáltalán foglalkoznak a NATO tanításával, amit a központi pedagógiai dokumentumok tételesen sehol sem írnak elô és nem követelnek meg. De nemcsak ezért nem lehetett ezt az eredetileg elképzelt, modultanterv szerinti-nem modultanterv szerinti tanítás ellentétpáron alapuló paradoxont felépíteni, hanem azért sem, mert a gyakorlatban képtelenség még csak megközelítô megbízhatósággal is különválasztani a rendkívül sok oldalról érkezô információk és hatások együttesébôl nemcsak a tantervi modul-hatásokat, hanem még a tisztán iskolai és iskolán kívüli hatásokat sem. Ezek összefonódnak, gerjesztik vagy megsemmisítik egymást, s a tanulók nagy része nem tudja biztonsággal megmondani, mirôl hol és mikor hallott, honnan vette ismeretei egy részét, hogyan alakult ki a véleménye. E kérdésben valószínûleg a média, a tömegkommunikációs csatornák jelentik az iskola és a család mellett a legerôsebb és leghatékonyabb tényezôt azok közül, amelyekkel a végeredményben együttesen kell számolnunk. Nem könnyû ebbôl a konglomerátumból az iskolát elkülöníteni, és csak bizonyos szempontból lehetséges egyáltalán. Ezt kíséreltük meg, erre késztettek pedagógiai törekvéseink, a korosztály iránti nevelôi, oktatói és képzôi elkötelezettségünk és végsô soron a NATO megbízása is. Ezért azután a saját zárt rendjében nem a megismerés forrásait, hanem a tanulók NATO-ismereteit mértük fel, nem a részletekbe merülve, hanem elsôsorban az alapkérdések viszonyrendszerében. Másik kérdés volt számunkra már csak a vizsgálat konrét megtervezése és lebonyolítása szempontjából is a felmérôk, a kutatók és a kutatandók körének kialakítása. Komoly megfontolást igényelt, hogy szerettünk volna minél valósabb képet kapni. Bennünket most nem a törekvések, vágyak, különösen nem a tanári önigazo-

4 lás, hanem a valós eredmények érdekeltek, mert csak ezek adnak szempontokat a továbblépéshez, az önkorrekcióhoz. Ennek pedig legnagyobb akadálya a rosszul értelmezett tanári presztízs, amely jelentékenyen eltorzíthatja a valóságot. Ha a felmérô tanár nem a valóságra kíváncsi, hanem olyan eredményre, amely az ô kitûnô tanári munkáját igazolja. Ismervén a hazai közoktatás motiváló tényezôit, nem mertünk teljesen a véletlenre hagyatkozni a felmérô tanárok kiválasztásánál, hanem olyan ismerôs kollégákat kerestünk, akiktôl joggal elvárhattuk, hogy szigorúan betartsák a szociológiai jellegû felmérés objektivitásának szabályait, az erre vonatkozó instrukciókat. Így találtunk rá arra a több száz fôs ad hock pedagógus közösségre, amely az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának Történelmi Intézete szervezésében a társadalom- és állampolgári ismeretek négy féléves posztgraduális képzésén vesznek részt, akiknek mi a felmérés tudományos stábja is tanárai voltunk. Ez volt a biztosíték számunkra a felmérés illemszabályainak betartására, s a világos kép megközelíthetôségére, természetesen számítva így is némi kis korrekcióra azzal, hogy ezek a tanárok, akik önként és saját költségükön továbbtanulnak, a tanári kar képzettebb és érdeklôdôbb részébôl kerülnek ki, ezért a tanítványaik is egy hajszállal az átlag felett állnak. Ez azonban a kisebb torzító tényezô, minden más megoldás nagyobb veszélyt rejtett volna magában. Még így is elôfordult, hogy egy-két osztály esetében a tanulói súgás, az egymás közötti fekete-információ közvetítése nyomon követhetô volt, így történt pl., hogy az egyik osztályban több tanuló a vietnami háborút is NATO-akciónak vélte. De ez oly elszórt jelenségnek bizonyult, hogy el lehet tôle tekinteni. Különben még az is elképzelhetô, hogy ez nem puskázás, tanári figyelmetlenség következménye, hanem valamely közeli tv-mûsor egyik-másik epizódjának félreértésébôl ered. Ez utolérhetetlen, mint általában a multimédiás, tömegkommunikációs hatás. Ezért ezzel nem foglalkoztunk, túlfeszítette volna felmérésünk kereteit. Amivel azonban foglalkoznunk kellett, az a közoktatási irányítás, az iskolákkal szembeni állami követelések hatása. Jelesen az, hogy az állami irányító vagy jóváhagyott dokumentumokban egyáltalán mennyire szerepel a NATO, mik ezzel kapcsolatban a központi elvárások? Mik azok a források, elvárások, követelmények és a hozzájuk kiadott anyagok, amelyek a közoktatáson belül hathatnak a NATO oktatására? Ez alkalommal ezeket természetesen csak dióhéjban tekintettük át, keretként a felméréshez. A felmérést igyekeztünk a rendelkezésünkre álló idôkeretbe sûríteni. Így valamennyi iskolában párhuzamosan, ugyanazon a két héten belül töltettük ki a kérdôíveket, olyan idôpontban, amikor már túl voltak a korszak tanításán. Az azonban meglepetést szerzett számunkra, hogy az általános iskola 7. és a gimnázium 3. osztályosai, akik ezt a korszakot még nem tanulták, helyenként többet tudtak a NATOról, mint akik már tanultak róla. Tanári vélemények szerint az érettségire való felkészítés utolsó stádiumának rohanásában kell keresni az okot, szerintünk a kérdést egyedül ezzel nem lehet magyarázni, további vizsgálatokat szeretnénk majd végezni. A munkálatok tartalmát, menetét, kérdéseit, értékelési szempontjait egy a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, az Eötvös Loránd Tudományegyetem és a Honvédelmi Minisztérium munkatársaiból, történészekbôl, szociológusokból, pedagógiakutatókból összeállított bizottság dolgozta ki és végezte. A felmérések értékelésében már a Társulat és az Egyetem szakértôi garnitúrája vett részt. A közremûködô team tagjai: Tanulók a NATO-ról 4 Dr. Szabolcs Ottó, a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozatának elnöke; Budapest (témavezetô és koordinátor)

5 Tanulók a NATO-ról 5 Dr. Nagy Péter Tibor, a történelem- és pedagógiatudományok doktora, egyetemi tanár; Pécs Mucsi József nyugállományú alezredes, szociológus; Honvédelmi Minisztérium (tanácsadó) Kárpáti Andrea tanárnô, ELTE BTK Benkes Mihály egyetemi docens, ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Tanszék Huba Ágnes tanárnô, Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata

6 Tanulók a NATO-ról 6 Reprezentatív jellegû felmérés a magyarországi általános és középiskolai tanulók NATO-val kapcsolatos ismereteirôl és alkalmazáskész tudásáról I. 1. A felmérés célja A felmérés elsôdleges célja volt, hogy sokoldalú, megbízható képet kapjunk arról, mit tudnak a magyarországi éves korosztályok tanulói a NATO-ról. Komplex, de differenciáltan is értékelhetô kép szerzésére törekedtünk, keresve azokat a pontokat, ahol többéves törekvéseink hatottak, megvizsgálva, hogy mennyire, milyen mértékben és összetételben, s keresve, hogy eddigi munkálataink hol nem jártak megfelelô vagy nem értékelhetô eredménnyel, hol kell oktatási, képzési stratégiát változtatnunk és milyen mutatók alapján. A felmérés, bár alapkutatásnak is számítható, célját tekintve alkalmazott, mivel végül is a jobb, hatásosabb eredmények eléréséhez akar plusz tárgyi, tapasztalati alapanyagot szolgáltatni. Mint ilyen, méreteit, megtervezettségét, módszereit tekintve elsô az országban. A kérdésekkel kapcsolatban nem tekinthetô totalitásra törekvônek, csak lényegét tekintve az országos reprezentativitást megközelítônek. Ez azért is fontos volt (és számunkra lényegében elégséges), mert a cél egy összesítô tapasztalaton, tehát szintetizáló kép alapján megkísérelni jelzéseket adni az illetékeseknek a további intézkedések, akciók, korrekciók szüksége és lehetôsége tekintetében. A felmérés maximálisan figyelembe vette 1.1 A jelenlegi magyarországi iskolastruktúrából következô sajátosságokat. 1.2 Az iskolai oktatás, képzés hagyományait, lehetôségeit, változásait. 1.3 Az érvényét vesztett és az érvényben lévô központi oktatási (oktatáspolitikai) dokumentumokat. 1.4 A differenciált oktatás lehetôségeit, ennek variációit. 1.5 A tankönyveket. 1.6 A multimédiás taneszközöket. 2. A magyar iskolarendszer és a NATO tanítása 2.1 A magyar iskolarendszer hagyományosan koncentrikusan épül fel. Legalábbis a történelemtanításban. Ez azt jelenti, hogy a tantárgyszerû történelemstúdiumban minden kort kétszer tanítanak. Egyszer a éves tanulóknak az ún. általános iskola

7 Tanulók a NATO-ról osztályában diakronikus menetében alapfokon, elbeszélô módon, a tanulók életkora szerinti mélységben; másodszor a éves korosztálynak középiskolai fokon, már az összetettebb ok-okozati kapcsolatok megértésére építve. Így a NATO-t ebben a diakronikus rendben kétszer tanítják saját konkrét megjelenési módjának természetes szinkronitásában. Elôször a tanulók éves, másodszor éves korában, az általános iskolák 8., illetve a középiskolák 4. osztályában. 2.2 A magyarországi általános iskolák jellegüket tekintve egységesek, a középiskolák bifurkáltak. A nagyobb tekintélyû, elsôsorban az egyetemi felvételre is felkészítô iskolatípus a négyéves gimnázium, az ugyancsak négy évfolyamos szakközépiskola, bár mindennemû továbbképzésre jogosít, a valóságban inkább a mûvészeti, az ipari termeléshez közvetlenül kapcsolódó pályákra képez. Ezért kialakult az a valóság, hogy a legképzettebb, legjobb eredményeket elért tanulók a gimnáziumba törekednek, a gyengébbek a szakközépiskolába. 2.3 A NATO kérdése nemcsak a történelem tantárgyban kell szerepeljen, hanem más tantárgyakban is. Elsôsorban a földrajzban, társadalomismeretben stb. A kérdés tanítása azonban az oktatást tekintve nem interdiszciplinálódik, minden tantárgy külön-külön, a saját logikája szerint foglalkozik vele, többé vagy kevésbé, jobban vagy rosszabbul. A téma és tanítása integrálásának problémáját a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata szorgalmazza, részleges eredménnyel. Gyakorlatilag három olyan központi országos közoktatás-irányítási dokumentum van, amely valamiképpen meghatározólag hat vagy hathat a NATO tanítására. 2.4 A Nemzeti Alaptanterv évi változata. 2.5 A kerettanterv. 2.6 Az új emelt szintû és nem emelt szintû kimeneti szabályozó érettségi. Ezzel a három dokumentummal egyenként foglalkozunk a továbbiakban. 3. A Nemzeti Alaptantervek (NAT 1995, Kerettanterv 2000, NAT 2003) 1995-ig Magyarországon az ún. bemeneti szabályozású, a tananyagot tételesen felsoroló tantervek voltak forgalomban ben jelent meg az elsô, a pedagógiai folyamatra épülô tanterv, amely nem a tananyagot írja elô, hanem a kötelezô oktatás valamennyi hazai iskolában érvényesítendô azon követelményeit foglalja magában, melyek hozzájárulnak ahhoz, hogy a közoktatás minden iskolatípusában az alapvetô tartalmak egységében és arányosan érvényesüljenek. A tantárgyakat ennek értelmében mûvelôdési területenként csoportosítja. Így jött létre a történelem helyén az ember és társadalom tantárgykomplexum. Ez a tanterv témánként három csoportot jelöl meg: Tananyag Fejlesztési követelmények Minimális követelmény Ebben a hármas beosztásban nem szerepel a éves korosztály történelemoktatásában, sem a társadalomismeretek oktatásában a NATO, sem közvetlenül, sem áttételes módon. Ez a tanterv Magyarország történetében elôször áttért a lineáris oktatási rendszerre, tíz osztályba rendezte az oktatást. Kronológikusan eljutott megjelenése dátumáig, de még csak a NATO említésére sem jutott benne hely. Ez a tanterv nem váltotta be a hozzá fûzôdô várakozásokat, a tanárok sem igen tudtak vele mit kezdeni. A kormány 2000-ben anélkül, hogy a NAT 1995 bukását

8 Tanulók a NATO-ról 8 bevallotta volna, visszatért a 8+4 éves, hagyományos iskolarendszerre, s az ös tanterv visszavonása nélkül kiadta a évi ún. Kerettantervet. Ez ismét koncentrikus szerkezetben épült fel, külön a nyolc osztályos általános és külön a négy osztályos középiskola számára. Megtartotta a képzésközpontú tantervi szerkezetet, de visszatért a tananyag vázlatos kijelölésére. Az általános iskolában a történelem és állampolgári ismeretek tantárgyban ismét semmi formában nem ejt szót sem a tananyagban, sem a követelményekben a NATO-ról, a gimnáziumi és a szakközépiskolai tantervben csupán a fogalmi követelmények között szerepel. Ezzel szemben az ún. szakiskola kerettantervében már külön tananyagként is, meg fogalmi követelményként is megjelenik a NATO. A rendkívül gyors politikai változások következtében 2003-ban újabb Nemzeti Alaptantervet adtak ki. Ez az újabb NAT megtartotta a tizenkét osztályra való építkezést, a 8+4-es szerkezetet, s ismét a fejlesztési feladatok kijelölésére építkezett. Miután kényesen elkerüli bármilyen tartalmi téma kijelölését, így a NATO sem szerepelhet direkt módon a tantervben. Mivel ezek az új típusú tantervek nem sorolják fel a teljes és konkrét feladatokat, hanem a pedagógiai kategóriák fejlôdéstípusú kijelölését tekintik feladatuknak, minden egyes iskolának ún. helyi programot és tantervet kell készítenie. A tantervek általános követelményként mondják ki: (2. ) Az iskola pedagógiai programot és annak részeként [...] a Nemzeti Alaptanterv alapján helyi tantervet készít, vagy az ilyen módon készült helyi tantervek közül választ, és építi be helyi tantervként pedagógiai programjába. A konkrét anyag kijelölése és az iskolai oktatásba való elhelyezése, s az oktatási folyamatba és követelményekbe való beépítése ezzel az egyes iskolák, az ott tanító tanárok feladatává vált. Ezt a feladatot két síkon is megvalósíthatják, egyrészt az egyes tantárgyak, illetve mûvelôdési körök oktatási anyagában és folyamatában, másrészt a tantárgyi oktatásra elôírt idôsávon túl rendelkezésükre álló 20% szabad felhasználású lehetôségben saját rendszerében is taníthatják. Így a tanítás anyaga, módszerei, követelményei alkalmazkodnak a helyi adottságokhoz, különösen a szaktanárok felkészültségéhez, szakértelméhez és beállítottságához. Ennek legbeváltabb eszköze az ún. modultanterv vagy tantervi modul. 4. A tantervi modulrendszer Mivel az iskolai helyi iskolai programot és helyi tantervet az illetékes helyi tanárok készítik, konkrét összeállításukban nagy szabadságot élveznek. A 20% szabad sáv felhasználásában való részesedésüket is nekik kell az iskolában megharcolniuk, így azután a NATO tanításának mennyisége, milyensége az ô kezükbe került. Mivel nemcsak a történelem, hanem az egész emberi és társadalmi mûveltségi terület tanítása majdnem egészében a történelemtanárok kezében van, ezért a tanártársadalom felkészítése, megnyerése, segítése az egyetlen hathatós út ahhoz, hogy a NATO fontosságának megfelelôen szerepeljen az iskolai oktatásban, s ezen keresztül hasson a szülôkre, barátokra, az egész társadalomra. Ez az egyetlen posszibilis és kedvezô hatást elérhetô mód. A közel személyt számláló történelemtanári kar felkészítése, megfelelô rendszere, színvonalas informálása, a velük való rendszeres konzultációk és különbözô jellegû, a tanítást segítô anyagok kiadása a legfontosabb mód a viszonylag gyors elôrelépésre. Ennek érdekében tartottunk és tartunk minden évben nagy hatású tanári konferenciát a biztonság és a NATO legkülönbözôbb kérdéseirôl, pedagógiai konferenciákat a tanítás módszereirôl, adtunk ki

9 Tanulók a NATO-ról ben két biztonságpolitika NATO tantervi modult, és gondoskodtunk a tanárok tanfolyamszerû továbbképzésérôl iskolai és egyetemi szinten. (Lásd az 1.1, 1.2 és 1.4 sz. melléklet és két tantervi modul kötetet mellékelten.) Jelen vizsgálatunk célja többek között a modulok hatásának tényezôi és eredménye a téma tanítása kapcsán. Azzal a céllal is, hogy bevált-e a modulmódszer, mi hasznosult belôle, mi nem, hol és mik azok a gyakorlati igények, amelyek új modul, modulvariációk kiadását igényelnék. Mivel a modulrendszer teljesen új módszer és eszköz a történelemtanításban és más témák tanításában, elôször 2000 után jelent meg, most ez az elsô reprezentatív felmérés, amelyben utol lehet érni felhasználhatóságának értékét és hiányosságait, tetten lehet érni azokat a pontokat, ahol kiegészítésre vagy korrekcióra szorulnak. Egyáltalán azt, hogy ez a mûfaj a gyakorlat fényében módszertanilag fedezi-e a szükségletet, szükséges-e mûfajilag változtatni? Egyre világosabbá kezd válni számunkra, hogy a kiadott két modul teljességre való törekvése hasznos volt, a jövôben azonban egyes konkrét kérdésekre koncentráló, kisebb terjedelmû, a helyi tantervbe konkrétan beilleszthetô, teljesen praktikus célzatú modell látszik célszerûbbnek. A tanárok jelentôs része ugyanis nem kívánja saját maga egy jelentôs, teljességre törekvô kötet alapján kialakítani a helyi programot, és iskolai helyi tantervben kidolgozni a NATO-oktatásra való részeket. Ezért praktikus okokból kellô szakértelem hiánya, bizonytalanság, kényelmesség a tantervi önálló alkotómunka helyett inkább kihagyja ezt a témát. Annál inkább, mert más témákhoz nem átfogó modultantervi alapanyagot kap, hanem csak konkrétan beilleszthetô részeket, amivel nem kell továbbdolgoznia, csak beilleszteni a helyi tanterv megfelelô részébe. Mivel az ún. modultanterveket a felsôbb közoktatási hatóság jóváhagyása után adják közre, a helyi tantervet akkreditáló helyi önkormányzat sem emelhet kifogást a szóról szóra átvett, egyszer már központilag akkreditált, majd a helyi tantervbe bevágott NATO-téma ellen. Ezt a tapasztalatot célszerû nekünk is figyelembe venni a továbbiakban. 5. Az interdiszciplináris megközelítés A magyar közoktatás egyik legáltalánosabb és legfontosabb irányelve az interdiszciplinaritás. Más szóval a tantárgyakra szabdalt oktatás együttmûködése. Mivel a tantervi differenciálás, azaz mûveltségterületekre csoportosítás nem változtatott azon a tényen, hogy a gyakorlatban tantárgyrendszerben tanítanak, az interdiszciplinaritás csak három alapvetô rendszertani változtatással lett volna megvalósítható: 1. Ha már a központi dokumentumok (Nemzeti Alaptanterv, Kerettanterv) nemcsak a tantárgyak folyamatát, hanem a közöttük lévô természetes keretrendszert is ábrázolják. 2. Ha kidolgozták volna témánként az egyes tantárgyakban tanított azonos vagy hasonló témák összefüggô találkozási pontjait. 3. Ha az interdiszciplinaritás oktatására felkészítették, kiképezték, jobb esetben eleve képezték volna a tanárokat. Ebbôl a három alapfeltételbôl egyik sem valósult meg. A központi tantervben egyes tantárgyak igazán még beszélô viszonyban sincsenek egymással. Minden tantárgyi tantervet egy-egy szakbizottság készített párhuzamosan, egymástól teljesen függetlenül. Sehol semmi utalás nincs sem a találkozási pontokra, sem az egyes tantárgyak közötti átívelésekre. Sem a tanárképzésben nem szerepelnek az interdiszciplináris témák, sem a posztgraduális tanári továbbképzésben egy kivétellel: a budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán 1990-

10 ben indított társadalom- és állampolgári ismeretek négy féléves, kiegészítô diplomát adó továbbképzésén (lásd az 1.4 sz. melléklet). Az interdiszciplinaritás megvalósítása így teljes mértékben az egyes iskolák tanári karára van bízva. Az iskola tanárainak kellene (kell) egymással együttmûködniük a helyi tanterv elkészítésekor, hogy megkeressék és kidolgozzák az egyes témák találkozási pontjait az egyes tantárgyak között, s ezt egyeztessék és beépítsék a tanítási folyamatba. Ez jelentôs munkát és folyamatos együttmûködést igényel. Egyben áttöri a központi dokumentumok szerkezeti határait, hiszen sok témában nemcsak az egy-egy mûveltségi területi besoroláson belüli tantárgyi rendszer egyes stúdiumai közötti együttmûködést igényli, hanem a különbözô más mûvelôdési területekkel való egységes tartalmi tényezôk pedagógiai rendszeri és folyamati együttmûködését is. Például a NATO kérdésében az ember és társadalom mûveltségi területen belül: a történelem, a társadalmi ismeretek, emberismeret tantárgyak esetében. A mûveltségi területekre csoportosított rendezés szerint az ember és természet (például földrajz, biológia, egészségtan tantárgyak) esetében a földünk és környezetünk mûveltségi területtel egészében és a mûvészetek ismeretterülettel. Ilyen együttmûködésrôl interdiszciplinaritásról azonban a központi dokumentumokban szó sincs. A tanári kar ezt saját iniciatívái szerint 6 8 tanár konkrét, folyamatos, tematikailag és pedagógiailag összehangolt együttmûködésével valósíthatja meg. Aki ismeri a magyar iskolákat, tudja egy ilyen együttmûködés valós lehetôségeit, illetve valószerûtlenségét. Nem lehet elvárni a csupán egy vagy két szakra képzett, eléggé megterhelt tanároktól, hogy önmagukra, saját szaktudásukra, saját invenciójukra támaszkodva létrehozzanak egy komplex interdiszciplináris tartalmi és pedagógiai anyagot a helyi tanterv készítésekor. Ebben a kérdésben csak az volna a potenciális megoldás, hogy a helyi tanterv elkészítéséhez ilyen tantárgyak közötti anyagot, egy témában interdiszciplináris ún. kereszttantervi modult kapjanak. Legjobb tudomásunk szerint ezt eddig csupán a 2001-ben kiadott Biztonságpolitika NATO tantervi modulok kísérelték meg, kihasználva azt az elvi állásfoglalást, amit e kérdésben az Oktatási Minisztérium közreadott. Az állásfoglalás: A helyi tantervkészítés elve Tanulók a NATO-ról 10 A NAT-hoz és a kerettantervhez való igazodás elve A helyi tanterv tulajdonképpen nem más, mint a NAT és a kerettantervek célkitûzéseit elôsegítô, helyileg konkretizáló dokumentum. Mégis két vonatkozásban is több ennél. Egyrészt a helyi alkalmazást, az általánosnak a sajátoshoz, sôt az egyedihez való adaptációját, másrészt a helyi viszonyokhoz való kiegészítését jelenti. Az elôbbit a tananyag 80%-ában, az utóbbit 20%-ában jelölte meg az oktatási kormányzat. A tanítás anyagának 20%-ában és nem a képesség százalékában. Mindez két egymással összefüggô, mégis sajátos feladatot ró a helyi tantervet készítô tanárra a biztonságpolitika NATO tanításával kapcsolatban. Az egyik a kerettantervek gondos átvizsgálását az adaptáció lehetôségeire vonatkozólag az egész tantárgyi struktúrában. A másik: a szabad sáv 20%-án belül kell kiegészíteni a témára vonatkozó anyagok elemzési lehetôségeit a tárgy fontosságának megfelelôen. A tárgy fontossága pedig globalizálandó világunkban valóban rendkívüli, s úgy érezzük, a központi tervezésben alulpreferált. Érdemes tehát ezt gondosan megvizsgálni a 20%-os lehetôség értelmes felhasználása szempontjából.

11 Tanulók a NATO-ról 11 A tervezés, a helyi tanterv elkészítésének segítésére az alábbiakban közöljük a kerettantervek témával kapcsolatos rendelkezéseit: Az alapfokú nevelés-oktatás kerettanterve 10. (1) Az iskola helyi tantervének ha a rendelet másként nem rendelkezik évfolyamonként tartalmaznia kell a kerettanterv által elôírt tantárgyakat és tantervi modulokat, valamint az óraszámokat (2) Az iskola helyi tantervének ha a rendelet másképp nem rendelkezik tartalmazni kell továbbá a kerettanterben meghatározott tantárgyak és tantervi modulok adott évfolyamra megállapított tananyagát is. (3) Az iskola helyi tanterve elôírhatja, hogy a tantervi modul tananyagát a kerettantervben meghatározottól eltérôen egy másik tantárggyal összevonva kell oktatni oly módon, hogy a tantervi modulra elôírt óraszámmal meg kell növelni a befogadó tantárgy éves óraszámát. (4) Az iskola helyi tantervében a kerettantervben elôírt tantárgyakból, illetve tantárgyakból és tantervi modulból integrált tantárgy alakítható ki oly módon, hogy a kerettantervben meghatározott tananyagok egy tantárgyba épülnek be (továbbiakban integrált tantárgy), amelynek óraszáma ha a rendelet másképpen nem rendelkezik megegyezik a beépített tantárgyak, tantervi modulok kerettantervben meghatározott óraszámának együttes összegével. Integrált tantárgy a szabadon tervezhetô órák felhasználásával is kialakítható. 11. (2) Az iskola helyi tantervében az integrált tantárgy a rendelet 10. -ának (4) bekezdése alapján egy tanítási évre számított óraszáma a kerettantervben meghatározotthoz képest legfeljebb 10%-kal csökkenthetô, ha ez nem zárja ki az elôírt tananyag átadását, követelményének teljesítését (6) A középiskola helyi tanterve a tizenegyedik-tizenkettedik évfolyamon az egyes tantárgyakra elôírt óraszámból heti egy órát más tantárgy tanítására csoportosíthat át Ezek a rendelkezések számos lehetôséget nyújtanak a biztonságpolitika NATO alaposabb tanítására. A konkrét helyi adottságokhoz való igazodás elve A konkrét megismerés legerôsebb tényezôje a személyes tapasztalat, az élmény. A társadalomtudományos oktatás, különösen a történelem leggyakrabban kénytelen a személyes tapasztalatot, a primer élményt pszeudo-tapasztalattal, szekunder élménnyel felcserélni. Ez kényszerít azután arra, hogy ahol elsôdlegesen lehet és ahogy lehet, kutassa fel a társadalmi megismerési képesség kialakításához oly hatásos, valamiképpen hozzáférhetô közvetlen tapasztalást, elsôdleges élményt. Amíg a szekunder élmény többségében általános, tudományosan már feldolgozott, mint reprodukált élmény egy nagyobb térséghez, tájegységhez fûzôdik, a primer élmény jórészt egyedi, személyes és helyhez, személyhez kötött, általában a tanulóval egyediségében általánosításra is alkalmas egyediségében utolérhetô. Erre a konkrétra, helyire, a tanuló által tapasztalhatóra épít a helyi tanterv, ezzel tudja pedagógiailag is gazdagítani a kerettantervet, és konkretizálni minden általános tantervi dokumentumot, az abban lévô kérdéseket. Ez természetesen vonatkozik a biztonságpolitika kérdéseire is. A helyi tanterv elkészítéséhez tehát gondosan fel kell kutatni és mérni azokat a helyi adottságokat, amelyek alkalmasak lehetnek a tanulók primer

12 élményszerzéséhez, vagy tanult szekunder élményei konkretizálásához, megfoghatóvá, tapasztalhatóvá tételéhez. Ha van helyi katonai NATO létesítmény, olyan emberek, akik részt vettek bármilyen minôségben a biztonságpolitikában akár katonákként, akár tisztviselôkként, akár szakértôkként stb., ezek ismeretei, tudatos bevonásuk esetén, megtermékenyítheti a pedagógiai folyamatot. Könnyebbé, eredményesebbé és maradandóbbá teheti a védelempolitika NATO kérdésének feldolgozását és a feldolgozás eredményeit, s fôképp sajátosabbá teheti a tanuló számára. Ezért nagyon is szükséges és fontos a helyi lehetôségek számbavétele a tantervi tervezéskor, s minél céltudatosabb bedolgozása a helyi tantervekbe. A kötelezô és megengedett összhangjának elve A biztonságpolitika NATO EU tanterv direkt módon szerepeltetése a kérdés feldolgozásának alsó határát jelöli. A helyi tanterv azonban a felsô határ megvalósítására is törekedhet, és helyes, ha törekszik. Korunk fiatalságának politikai képzése rendkívül fontos nélkülözhetetlen, alapvetô részét képzi, s mint ilyen, csak jelzésértékûen nem a kívánatos totalitásában jelenik meg a NAT-ban és a kerettantervekben. Ez a kötelezô, tehát elhagyhatatlan kiindulópont, amely megengedi a bôvítést, kibontakozást, amelynek csak a megfelelô képesség elérése szab határt. A helyi tantervben célszerû együtt és egymással szoros kapcsolatban tervezni a kötelezôt és a kiegészítôt. Lehetôleg a helyi adottságok szerint, amelyek nemcsak a külsô, helybeli körülményeket, hanem a tanár ismereteit, beállítottságát, az iskola környezeti és belsô adottságait és a tanulóközösség közösségek habitusát is figyelembe veszi. Mindezek együttesében és egymásra gyakorolt hatásában hatásrendszerében kell megkomponálni a biztonságpolitika NATO tanítását az adott helyi tantervben. Két módon és céllal. Megtehetjük, hogy újabb tárgyi adatokkal egészítjük ki a tantervben elôírtakat, sok esetben azonban az látszik célszerûnek, ha a meglévô anyag bôvítése helyett mélyítjük azt a jobb megértés, az alaposabb feldolgozás érdekében. Ennek eldöntésénél az optimálisabb eredmény elérésének szándéka a mérce. A helyi interdiszciplinaritás elve Tanulók a NATO-ról 12 Az interdiszciplinaritás a tantárgyak közötti kooperációban valósul meg a tanítás folyamatában. Ez az együttmûködés bizonyos mértékig a dolog természeténél fogva spontán is létrejöhet. A spontán megvalósulásnál azonban lényegesen hatásosabb a megtervezett, megszervezett, tartalmilag és pedagógiailag összehangolt, célirányos kooperáció. Ezt sohasem helyettesítheti a spontán kooperáció, bármennyire hozzáértô tanárok között alakul is ki. Már azért sem, mert az egyik a véletlenszerû találkozások sorozatát jelenti, a másik pedig célokhoz szabott tudatosságot és összehangoltságot feltételez. A spontán kooperáció tantervileg nincs rögzítve; a tervszerû tantárgyi együttmûködés feltétlenül szerepel a helyi tantervben az illetékes tanárok közötti elôzetes megbeszélés alapján minden tantárgy helyi tantervében. Az elôzetes megegyezés olyan munkamegosztást hoz létre, ahol ugyanazt a kérdést más-más megismerési aspektusból közelítik meg a különbözô tantárgyak. Ezt a munkamegosztást rögzítik tantervileg. A munkamegosztás mindig magában hordozza a tárgyszerû azonosság hasonlóság tényezôit csakúgy, mint az idôbeliséget. Az elôbbi a tárgy megközelítésének többoldalúságában, az utóbbi idôbeli összefüggés egymásraépítésében ölt testet. Az idôbeliségnek az egyes tantárgyak tanítási beosztása szab határt. Ezt az idôbeli tanítási idôbeli találkozást, s olykor nem lényeges idôbeli eltérést a belsô logikai összefüggésekre való oda- és visszautalások teszik pedagógiailag hatásossá. Az, hogy egy adott kérdésrôl egyes tantárgyak sajá-

13 tos felépítése miatt más-más idôpontban tanulunk, önmagában nem hiúsíthatja meg a kooperációt, ha azt tárgyi belsô együttmûködésként és nem feltétlen együtt tanulásként értelmezzük és valósítjuk meg. Annál fontosabb azonban ezt a belsô, lényegi kooperációt rögzíteni a helyi tantervben. A folyamatos egymásra épülés elve Tanulók a NATO-ról 13 A biztonságpolitika NATO kérdéskörének minden iskolatípusban szerepelnie kellene az oktatás folyamatában. A tantervi szerepeltetésnek és az ennek alapján való tanításnak a tanulók életkori fejlettsége, a tanításra fordítható idô, a tanulókat ért informatív hatások szabnak határt. Ez azonban semmiképp sem jelentheti azt, hogy valamely iskolatípusban a témát mellôzzük, hanem azt követeli, hogy gondosan beépítsük a tanulók teljes iskolai képzési folyamatába. Ennek elsô feltétele az életkori érettségbôl következô feltételezhetô információs, megismerési és absztrakciós képesség fejlettsége. A kérdést a kronológiailag felmenô rendszerû történelemoktatás és a bizonyos mértékig ehhez igazodó társadalomismeret tantárgy rendszere szerint az általános iskola 8., illetve a 12 osztályos iskola, a gimnázium, illetve szakiskola utolsó évfolyamán elemzik részletesebben. Elôször tehát éves korban, másodszor évesen. A két életkor közötti absztrakciós fejlettség lényegesen különbözik egymástól. Az azonban elônyös, hogy a téma ha különbözô mértékben és módon is kétszer kerül az iskolai oktatás során terítékre, a 12. iskolai osztályban nem pedagógiailag tiszta lapról kell indítani, hanem van lehetôség a négy évvel korábban tanultak felidézésére indukciós bázisként is. Itt minden valószínûség szerint a tanulók még nem feledték el, hanem újabb információk és befolyások hatására tovább építették a nemzetbiztonságról, NATO-ról, EU-ról tanultakat, nem újszülöttként viszonyulnak a témához. A 12. osztály tanára két dologból indulhat ki. Vagy a korábban tanultakra, vagy a tanulót a jelenben ért információk bázisára építhet az oktatási folyamat elején. Ha az elôbbit választja, mindenképpen számolnia kell a 4 éve kapott információk óta bekövetkezett változásokkal s a tanulók érési folyamatával, azzal, hogy a tanulók életkori sajátosságainak megfelelôen egyszerûsítve, esetleg sztorisítva tanulták a valóságban összetettebb dolgokat. Azóta négy évet fejlôdtek, most már az egyszer tanult anyagot is képesek magasabb absztrakciós színvonalon, gazdagabb összefüggésrendszerben megérteni. Nem lehet azt egyszerûen tudottnak venni, csak a további tudásszintemelés és képességfejlesztés pedagógiai kiindulópontjaként értelmezni. A kiindulópontok azonban igen különbözôek lehetnek. Attól is függ, hogy melyik tantárgy kereteit használjuk fel a folyamat beindítására. Ez a helyi tanterv pedagógiai építkezésének a kérdése. Ha a történelmet vesszük ami a legvalószínûbb, akkor lehet kiindulópont a történelmi elôzmények sora, a nemzetbiztonsági, védelmi politika történelmi változásai, didaktikailag pedig a múltból a jelen és a jövô felé haladás. Ez esetben a nemzetbiztonság kérdését konzekvensen diakronikusan építjük fel, s ebbe a diakronba építjük bele a közelmúlt és a jelen szinkron folyamatát. Ha más tantárgy, mondjuk, a társadalomismeret a kiinduló, folyamatkezdô, akkor az építkezés szinkron irányú, amelybe majd egyes helyeken szükségszerûen beépülnek a diakroniák. Nem a kiindulópont a lényeg, hanem a téma feldolgozása teljes pedagógiai útjának bejáratása az iskolai tanulmányok kapcsán. Ezt a lényegi teljességet kell akár diakron, akár szinkron felépítésben megcéloznia a helyi tantervnek. Ennek alapján megkerestük az érvényes kerettantervekben a találkozási pontokat.

14 Tanulók a NATO-ról 14 Direkt címszavak a Biztonságpolitika NATO tanításáról az egyes kerettantervekben Általános iskolák Történelem és állampolgári kerettantervi címkijelölés A tantárgy 5 8 osztályos cél és feladatok megjelölésében: A történelem mint múltismeret a társadalom kollektív memóriájaként az emberi azonosságtudat egyik alapja [...] A történelembôl ugyanakkor az is kitûnik, hogy az egyes népek, nemzetek kölcsönösen egymásra vannak utalva. A kölcsönös függôség megértése átfogó világtörténelmi látásmódot, a külsôségek tudomásulvételét és a kultúrák sajátos értékeinek és érdekeinek megértését és tiszteletben tartását kívánja. A történelem és állampolgári ismeretek tantárgy célja ebbôl következôen az is, hogy megértesse a folyamatosság és a változás-változtatás történelmi szerepét, és ezen keresztül mutassa meg, hogy minden nemzedéknek megvan a maga felelôssége a történelem alakításában. Mindez a jelen ellenmondásos folyamataiban való eligazodást is szolgálja. A tanulóknak arra is szükségük van, hogy a múlt ismerete mellett megértsék saját korukat A fejlesztési követelményekben: A tananyag feldolgozásának folyamatában a diákok sajátítsák el a sokoldalú információgyûjtés és -felhasználás képességét. Konkrét ismeretekhez kapcsolódóan ismerjék fel a folyamatosság és a változások szerepét a történelmi folyamatokban, tudatosítsák, hogy a folyamatosságnak, az értékek megôrzésének nagy szerepe van a társadalmi életben. A tananyag feldolgozása során ismerjék meg azokat az alapvetô elemzési, értelmezési szempontokat, módszereket, amelyek segítségével képesek lesznek kialakítani véleményüket. Belépô tevékenységformák követelményeiben (8. o.): Az egyetemes és a magyar történelem eseményeinek rendszerezése. Adott történelmi és jelenismereti témacsoportok megvitatása [...] Gazdasági, társadalmi, politikai, kulturális jelenségek összefüggéseinek felismerése és megfogalmazása. Adott jelenismereti téma, helyzet megjelenítése [...] Tartalmakban, témakörökben: A globalizálódó világ A kétpólusú világ Az ENSZ Az európai integráció Globális problémák a globalizáció problémái [ ] Magyarország a keleti blokkban A rendszerváltás

15 Tanulók a NATO-ról 15 Földünk és környezetünk célkijelölés A tantárgy 7 8. osztályos célok és feladatok kijelölésében: Kifejlessze bennük a közösségük, országuk, régiójuk és a világ problémáinak a megoldásában való aktív részvétel képességét. A hazai és az európai természeti, társadalmi, kulturális és tudományos értékek megismertetésével járuljon hozzá a reális alapokon nyugvó nemzet- és Európa-tudat kialakításához Megláttassa a tanulókkal a környezet és a társadalom idôben és térben változó kapcsolatait, összefüggéseit. Értesse meg a társadalmi-gazdasági életben jelen lévô többirányú, kölcsönös függôséget. El kell érni, hogy a tanulók tudják értelmezni az egyes tájak, országok, földrészek természeti és társadalmi jellemzôinek a kölcsönhatásait Értsék, hogy a népek természeti és gazdasági körülményei, hagyományai hogyan határozzák meg gondolkodásmódjukat, gazdasági helyzetüket, világszemléletüket. Gimnáziumok Az iskolatípus általános céljaiban és feladatában: Feladata a nemzeti és európai identitástudat továbbépítése a tanulókban Együttmûködésre és kooperációra nevel, fejleszti a konfliktusok kezeléséhez szükséges személyiségjegyeket Követelményeivel és tevékenységeivel ösztönözze a tanulókat tudásra épülô, önálló vélemény kialakítására, alternatívák felismerésére és mérlegelésére, majd az ezeken alapuló felelôs döntésekre. A gimnázium mint általánosan képzô iskolatípus készítse fel a tanulókat arra, hogy az iskolából egy folyamatosan változó világba lépnek. Tudatosuljon bennük a magyar társadalom demokratikus létmódja, az európai integrációs folyamat és hazánk kapcsolódása ehhez a folyamathoz, szembesüljenek a kultúraváltás és a globalizáció jelenségeivel, kihívásaival. Történelem A cél és feladatokban: A múlt sorskérdéseiben mai életünk problémái is megjelenhetnek. Elemzésük, megértésük megerôsítheti az egyént a társadalomért, a kisebb közösségekért, az önmagáért vállalt felelôs magatartásban. Témakörök, tartalmak (12. évfolyam): A fejlett piacgazdaság, a demokratikus berendezkedés országai. Az európai integráció története. Az emberiség az ezredfordulón; a globális világ és problémái. Fogalmak: szociális piacgazdaság, európai integráció, NATO, Varsói Szerzôdés, római szerzôdések, [ ] globális világ

16 Tanulók a NATO-ról 16 Bevezetés a filozófiába Célok és feladatok: Globalizációs korunkban a filozófia jelentôsége nô, mert segíthet a tájékozódásban, világképünk megteremtésében, az információözön célszerû szelektálásában és felhasználásában. Ismerjék fel azt, hogy a filozófia a közös európai kultúra egyik pillére. Földünk és környezetünk Célok és feladatok: Bemutatja azok kölcsönhatásait, egymásra hatásuk tér- és idôbeli rendjét, következményeit. A természet és a társadalom kölcsönhatásának, összefüggésének megismerése nyomán alakuljon ki a tanulókban a környezettudatos gondolkodás. Világossá teszi a tanulók számára, hogy a társadalmi-gazdasági és környezeti problémák megoldása a tudomány és a technika, a gazdasági és politikai tényezôk összehangolását, sôt nemzetközi összefogását igényli. A tantárgy oktatásának célja, hogy a tanulók el tudják helyezni Magyarországot és Európát a világ társadalmi-gazdasági folyamataiban, kialakuljon bennük a nemzeti és európai identitástudat [...] Felismertesse a társadalmi-gazdasági életben jelen lévô többirányú kölcsönös függôséget. Fejlesztési követelmények: Ismerjék fel a helyi, a regionális és a globális történések összefüggéseit, különbözô szintû következményeit. Legyenek képesek a Földön kialakult természeti és társadalmi kölcsönhatások, valamint a környezetben zajló változások értékelésére és indoklására. Témakörök, tartalmak (10. évfolyam): A globalizáció, az integrálódás, a regionális kapcsolatok felértékelôdése A világgazdasági szerepkörök történelmi és területi változása. A nemzetközi együttmûködés lehetôségei, a nemzetközi szervezetek szerepe a világ társadalmi-gazdasági életének alakulásában. Társadalomismeret Célok és feladatok: A tárgy bemutatja az ezredforduló nagy civilizációs változásait, a kultúra, a társadalom, a gazdaság és a természet világában zajló folyamatok rendszerösszefüggéseit. Korunk legégetôbb kérdéseiben segít eligazodni egy olyan nemzedéknek, amelynek egyéni és nemzeti identitását már a globalizációs-integrációs fejlemények által meghatározott szellemi környezetben kell felépítenie. Jelenismeret: A fejlesztési törekvések középpontjában itt a globalizáció kihívásaira válaszolni képes egyéni és kollektív magatartás alapjainak megteremtése áll. Ennek elôfeltétele az új kommunikációs és kulturális környezetben való önálló tájékozódás képessége.

17 Tanulók a NATO-ról 17 Állampolgári ismeretek Témakörök, tartalmak: A politikai intézményrendszer a mai Magyarországon és az Európai Unió országaiban. Nemzetközi konfliktusok, szövetségi rendszerek. Társadalmi ismeretek (11. évfolyam), A változat Témakörök, tartalmak: Hazánk és a nemzetközi gazdasági szervezetek (IMF, Világbank, WTO [volt GATT]). EU-tagság gazdasági nézôpontból. EU-tagság elônyei és hátrányai. Gazdasági szempontok alapjai Jelenismeret (12. évfolyam) Témakörök, tartalmak Magyarország és a globalizáció kihívása. Az európai integráció kérdése. A helyi társadalom fogalma és mûködése. Nemzetközi szervezetek és a nemzetek közössége. A gazdasági világverseny hatása a nemzetgazdaságokra, a helyi társadalmakra és a politika nemzetközi intézményrendszerére. A továbbhaladás feltételei: A tanuló ismerje korunk modernizációs és globális folyamatait, legyen képes az önálló tájékozódásra és véleményformálásra a felmerülô világjelenségekkel és hazai problémákkal kapcsolatban Szakközépiskolák Az iskolatípus általános céljaiban és feladataiban A szakközépiskolai nevelés és oktatás rendszerébe beépülnek azok a fejlesztô célú problémakezelési módok és képzési tartalmak, amelyek a magyar társadalom demokratikus létformájából, Magyarország jövendô európai integrációs folyamatából, a közép- és felsôfokú iskolák kiterjesztésébôl, az egész életen át való tanulás igényébôl adódnak. Nevelô munkájában számolnia kell a kultúraváltás jelenségeibôl, a globalizációból, az egyenlôtlenségek világméretû növekedésébôl, az értékrend zavaraiból fakadó feszültségekkel. Történelem Célok és feladatokban (12. évfolyam): A múltból a jelenbe vezetô utak feltárása pedig segít a jelenkor politikai, gazdasági, társadalmi jelenségeinek a megértésében. [ ] A múlt sorskérdéseiben mai életünk problémái is megjelenhetnek. Elemzésük, megértésük megerôsítheti az egyént a társadalomért, kisebb közösségekért és önmagáért vállalt felelôs magatartásában. Mindennek feltétele olyan kriti-

18 kai szemléletmód fejlesztése, amelynek segítségével a jelenben és a múltban is képes és lehetséges alternatívák meglátására és értékelésére. Belépô tevékenységformák: Nemzetközi szerzôdések, békekötések, szövetségi megállapodások, nemzetközi szervezetek alapokmányainak elemzése. A források, a tankönyvi szöveg és a szakirodalom összevetése. Történelmi esemény, intézmény, szervezet megismerése források alapján. A források értékelésével saját szóbeli vélemény kialakítása az adott eseményrôl, intézményrôl, szervezetrôl. Egyes témák nyomon követése a sajtóban és a tömegkommunikáció egyéb területein (pl. az EU-csatlakozás folyamatának figyelemmel kísérése). Témakörök, tartalmak: Hidegháborús szembenállás a II. világháború után. A fejlett piacgazdaság, a demokratikus berendezkedés országai. Az európai integráció története Kelet-Közép-Európa és a Balkán a rendszerváltás után. Az emberiség az ezredfordulón: a globális világ és problémái. Földünk és környezetünk Tanulók a NATO-ról 18 Általános célok és feladatokban: Lássák, hogy a társadalom mûködése hogyan hat vissza a földrajzi környezetre. Segíti a tanulókat abban, hogy a természeti-társadalmi folyamatokat összefüggéseiben értelmezzék A természet és a társadalom kölcsönhatásainak, összefüggéseinek megismerése nyomán fejlôdjön ki a tanulók környezettudatos gondolkodása. Világossá teszi a tanulók számára, hogy a társadalmi-gazdasági és környezeti problémák megoldása a tudomány és a technika, a gazdasági és politikai tényezôk összehangolását, nemzetközi összefogást igényel. A tantárgy oktatásának célja, hogy a tanulók el tudják helyezni Magyarországot és Európát a világ társadalmi-gazdasági folyamataiban, kialakuljon bennük a nemzeti és európai identitástudat Megértesse a társadalmi-gazdasági életben jelen lévô többirányú, kölcsönös függôséget, a termelés és a fogyasztás viszonyát, növekedésük korlátait és következményeit, ezzel együtt a Föld globális problémáit. Hozzájárul ahhoz, hogy az iskolából kilépô diákok képesek legyenek felelôs döntéshozatalra állampolgári szerepük gyakorlása során. Fejlesztési követelményekben: Ismerjék a természeti és a társadalmi jelenségeket, folyamatokat és összefüggéseket. Értsék a természeti feltételek és a társadalmi-gazdasági jellemzôk közötti kapcsolatokat a földrajzi övezetekben, övekben és területeken, valamint régiókban [ ] Tájékozódjanak a Földön lezajló folyamatokban térben és idôben egyaránt. Legyenek képesek a Földön kialakult természeti és társadalmi kölcsönhatások, valamint a környezetben zajló változások érzékelésére, értékelésére és indokolására. A múlt és a jelen földrajzi folyamatainak ismeretében legyen elképzelésük a Föld, az emberiség és az ország társadalmi-gazdasági és környezeti jövôjérôl, alakuljon ki reális alapokon nyugvó jövôképük.

19 Tanulók a NATO-ról 19 A földrajzórák is járuljanak hozzá ahhoz, hogy jártasságot szerezzenek az ember és környezet szempontjából egyaránt elônyös döntéshozatalhoz az alternatív megoldások keresésében. Témakörökben és tartalmakban: A globalizáció és integrálódás, a regionális kapcsolatok felértékelôdése, a nemzeti gazdaságok önállósulási törekvései. A világgazdasági szerepkörök történeti és területi változásai. A nemzetközi együttmûködés, lehetôségei, nemzetközi szervezetek szerepe a világ társadalmi-gazdasági életének alakításában A gazdasági ágazatok közötti együttmûködés lehetôségei. Magyarország helye, szerepe a nemzetközi társadalmi-gazdasági feladatokban. Az Unióhoz való csatlakozás földrajzi alapjai Hazánk szerepe a különbözô regionális együttmûködésekben. A továbbhaladás feltételében: Tudja értelmezni a világ különbözô térségeiben megfigyelhetô integrációs folyamatokat A tanárok ma is ezekbôl a kerettantervekbôl dolgoznak, ezért az ezeket a témákat jelölô felsorolások ma is érvényesek. A tantervben szereplô témakörök taxatív felsorolása már eleve mutatja az interdiszciplinaritás felé haladó tantervi lehetôségek gyakorlati megvalósításának adottságait a helyi tantervek készítôi számára. Ugyanakkor nem tartalmazza az egyes találkozási területek anyagát, meg a 20%-os szabadon hagyott sávban lévô további lehetôségeket. Feltétlenül hasznos a tanárok részére, de még mindig nem elég konkrét és praktikus. Úgy lehetne praktikussá és mindenki számára könnyen megvalósíthatóvá tenni, ha egyes témákra bontva konkrétabb anyagot és szempontokat tartalmazó kisebb rész-modulokat adnánk közre a következô években. Nem gyôzöm hangsúlyozni, hogy a NATO tanításának kulcsa a tanárok kezében van, és a zár hozzá a konkrét, a helyi tantervbe változtatás nélkül is beilleszthetô rész-modulok kézbeadása. 6. Az érettségi A ös tanévtôl lépett életbe a megreformált érettségi vizsga. Ez jelentette az átállást a régi, a bemeneti szabályozásra épült középiskolai oktatást lezáró vizsgáról az új, kimeneti szabályozás megvalósítására. Eddig a tanulók a nyolc évig tartó történelemtanítás eredményérôl az iskolai érettségi bizottság elôtt tettek tanúságot, most központi állami bizottság elôtt kell ezt a megméretést átélniük. Ennek elônye, hogy az érettségi vizsga elméletileg azonos, iskolától független bizottság elôtt történik, így várhatóan kisebb az értékítélet szóródása; hátránya, hogy a tanulót végtermékében méri, nem tudja figyelembe venni a saját magához mért fejlôdését. A vizsga komolyságát növeli, hogy a korábbi, csak szóbeli megmérettetést írásbelivel egészíti ki. Ez az írásbeli sok olyan szempontot tud ªgyelembe venni, amit a szóbeli kevésbé tudott. Kétségtelenül nem a tananyagtudást, hanem képesség-, mégpedig mondhatni bizonyos interdiszciplináris vagy inkább általános képességszinteket is mér és osztályoz.

20 Két szinten lehet érettségizni: alapszinten és emelt szinten. A tanulók maguk döntik el, hogy melyik szintet választják. Elméletileg a továbbhaladás szempontjából nincs cezúra az emelt szintû és nem emelt szintû érettségi között. A felsôoktatásra törekvô igényesebb tanulók választják az emelt szintet. Mivel az új érettségi nem az iskola falai között történik, a tanárok úgy érzik és joggal érzik úgy, hogy ez egyben az ô megméretésük is. Így lépett be az iskola mindennapi életébe az érettségire való felkészítés, mint egyik alapvetô tanári érdek. Ezért jelentôs feladat a NATO számára, s ha fokozni akarja részvételét a tanulók tudatában, elsôrendû érdeke, hogy az érettségi anyagába is bekerüljön. Ez most nincs így. A jelenlegi írásbeli feladatok még csak nem is érintik a NATO kérdéskörét. Ez azonban megváltoztatható, mivel az érettségi anyagkijelölés a történelemoktatás egyik legmobilabb eleme. Természetesen, mivel az új érettségi nem a tananyag tényszerû visszakérdezésére épül, hanem feladatok megoldására, a NATO is feladatként, feladatokként szerepelhetne. Mint pl. az EU, amellyel kapcsolatban jelenleg öt kérdés van a történelem érettségi anyagában. Hogy érthetôbb legyen a feladatcentrikusság, a képességfejlettségi mérés irányába történt lépés, bemutatjuk a történelem érettségi fô értékelési szempontjait. Az útmutató szerint a következô kompetenciamérések szükségesek: a források felhasználása és értékelése, a szaknyelv alkalmazása, tájékozódás térben és idôben, az eseményeket alakító tényezôk feltárása, a történelmi események és jelenségek problémaközpontú bemutatása. Ennek érdekében három feladattípus szerepel: egyszerû, rövid választ igénylô feladatok; problémamegoldó (nem rövid választ igénylô esszéfeladatok); elemzô (hosszú választ igénylô esszéfeladatok). Tanulók a NATO-ról 20 Az útmutató a következô 14 példát sorolja fel lehetséges feladattípusként: 1. Információkeresés források (szöveges, képi) segítségével. 2. Források alapján egyszerû következtetések, értékelések megfogalmazása. 3. Források egy-egy részletének összehasonlítása, a különbségek okainak értelmezése. 4. Különbözô típusú (szöveges, képi, diagram) forrásokból származó információk összevetése, elemzése. 5. Megadott szempontok szerinti fogalmak gyûjtése forrásokból, következtetések levonása. 6. Fogalmak magyarázata, hozzárendelése korhoz, területhez. 7. Térképrôl információk gyûjtése, következtetések levonása. 8. Térképek alapján egyszerû következtetések levonása. 9. Események közötti sorrendiség megállapítása. 10. Célok és következmények megkülönböztetése, értelmezése. 11. Ok-okozati összefüggések felismerése, megkülönböztetése. 12. Következtetések megfogalmazása események, feladatok, jelenségek, döntések következményeirôl. 13. Különbözô jellegû folyamatok és esménysorozatok közötti kapcsolatok megtalálása. 14. Egyéb. Ha ezekre a szempontokra és feladattípusokra ránézünk, egészen világos, hogy a NATO valamennyivel kapcsolatosan szerepelhetne, s hogy hol és melyikben, az csak elhatározás dolga. Legjobb lenne mégis egy direkt NATO-s kérdés beiktatása.