A szabályos iskolai tehetségek fejlesztése a középiskolai történelemtanításban

Átírás

1 Tehetséggondozó módszertani kiadvány 2 Runda Margit A szabályos iskolai tehetségek fejlesztése a középiskolai történelemtanításban Gazdagítás alkalmazói ismeretek alkalmazásával

2 Tehetséggondozó módszertani kiadvány 2 Runda Margit A szabályos iskolai tehetségek fejlesztése a középiskolai történelemtanításban Gazdagítás alkalmazói ismeretek alkalmazásával 1

3 Tehetséggondozás több szinten Dr. habil. Gyarmathy Éva, MTA Pszichológiai Kutatóintézet A szabályos iskolai tehetségek fejlesztése a középiskolai történelemtanításban A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet ingyenes kiadványa. Felelős kiadó: Sárik Zoltán igazgató Szerző: Runda Margit Szerkesztő: Oros Csilla Szakmai lektor: Bondzsér Zita Nyelvi lektor: Sáfrányné Molnár Mónika Grafikai tervezés és nyomdai kivitelezés: Artiverzum Kép-Stúdió Kft. Kiadja a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 1088 Budapest, Vas utca Minden jog fenntartva, beleértve a sokszorosítást, a mű bővített, illetve rövidített változatának kiadási jogát is. Készült a TÁMOP-3.4.4/B-08/2/KMR számú projekt keretében. MFPI, Budapest, 2011 A digitális kor a gyerekek képességeit jelentősen megváltoztatta. A mai gyerekek agya sok, szimultán, főleg vizuális és auditív ingeren fejlődik. A digitális kor fő jellemzője, hogy tudás és készségek nélkül is hozzájuthat információhoz, tudáshoz bárki. A digitális bennszülöttekben ezért az az érzés alakul ki, hogy tudásuk van. A digitális bennszülöttek sem értenek jobban a technikai eszközökhöz, mint a digitális bevándorlók, de számukra a virtuális tudás is tudás. Erőfeszítés nélkül is képesek a rendelkezésre álló tudást használni. A kiemelkedőek azok lesznek, akik az információkat rendszerben tudják kezelni, és a tudást sajátjukká teszik. Nem véletlen, hogy két tehetséggondozó szakember is az informatika terén írt fejlesztő anyagot. Suszter Balázs és Gál Tamás egyaránt a mai kor lehetőségeinek minél magasabb szintű alkalmazásához segítik a gyerekeket. Módszereik, mint a további itt megjelenő szakértőké is, bár más-más területen, jelentős szabadságot adnak a tevékenységekre. Runda Margit, Somló Katalin és dr. Stankovics Éva fejlesztő anyagai is a gyerekek sokféle érdeklődéséhez és képességszintjéhez alkalmazkodó fejlesztő foglalkozásokat mutatnak be. A gyerekek képességeiknek és érdeklődésüknek megfelelően egyre magasabb szintre juthatnak. Az együttműködés során egymástól tanulnak, közben egymást kiegészítve használják képességeiket. A mai gyerekek idejük igen nagy részét az oktatási intézményekben töltik, ezért az ott tapasztaltak erőteljesen hatnak a gondolkodásukra. Ha azt élik meg, hogy nap mint nap tudatos tevékenység által fejlődnek, ez beépül az életszemléletükbe, és képességeiket a gyakorlás által maximalizálni tudják. Ehhez olyan környezetre van szükség, ahol megélhetik a hozzáértésüket. Az önbizalom ugyanis újabb tevékenységre sarkall, így tovább nő az erőfeszítésre való hajlam és a teljesítmény. A teljesítményeket a hozzáértés megélése készíti elő. Az iskolának az a gyakorlata, hogy korán, még kiforratlan képességek szintjén máris teljesítményeket vár el, a későbbi kiemelkedő teljesítményeket veszélyezteti. A szabad próbálkozás, az anyag rendszerbe helyezése, majd a magasabb szinten történő használata kell, hogy megalapozza a teljesítményeket. A tanításnak többet kell adnia, mint amennyit elvár. A sokféle képességet megmozgató tevékenységek sok tanuló számára jelentenek sikert. A mindennapi foglalkozásoknak ugyanúgy, mint a szakköröknek, gazdagító programoknak legfontosabb feladata, hogy megmutassa a gyerekeknek, adottságaik kiemelkedő képességek kifejlesztésére hajlamosítják őket, és ezért érdemes erőfeszítést tenniük. Az önmagába vetett hite sarkallja az embert a kitartó munkára, és a tehetségesek azok, akikben ez a hit hatalmas belső energiával szabadul fel. A tehetségeseket nem válogatni kell, hanem mindenkinek lehetőséget adni a legnagyobb fejlődésre. A tehetségesek azok, akik ezzel a lehetőséggel a legnagyobb mértékben élni akarnak. Gyarmathy Éva

4 Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék...5 Bevezetés...6 A történelemtanítás...9 A motiváció...14 A motivált diák...23 A motivált tanár...32 A motiváció gyakorlata...36 Az emberi elme működéséről általában Az emberi elme működéséről kicsit konkrétabban Az emberi elme működéséről kicsit gyakorlatiasabban: kognitív műveletek az órákon...59 A metakogníció...71 A tudatos metakogníció...75 A kreativitás A nem hétköznapi kreativitás a hétköznapokban Összegzés Mellékletek Felhasznált irodalom

5 Bevezetés A tehetség csak kiindulópont. (Irving Berlin) Modern világunkban a tehetséggondozás az oktatás egyik kulcskérdése. A tehetség fogalmának meghatározása, és ennek kapcsán a tehetséggondozás gyakorlata is egyre újabb dimenziókkal bővül. Az iskolai napi gyakorlat mégis mintha jelentős fáziseltolódást mutatna. Még mindig alapvetően az intelligencia köré építjük a tehetségfejlesztést, ezt tekintjük a tehetség szinte egyedüli mércéjének. Továbbra is hajlamosak vagyunk kizárólag azt a gyereket tehetségesnek tartani, aki tanulmányai során problémamentesen veszi az akadályokat, eleget tesz az iskola elvárásainak, kiváló tanulmányi eredményt ér el. Ugyanakkor nem figyelünk a tehetségeknek arra a nagy csoportjára, akik nem a fenti jellemzőket mutatják, lehet, hogy éppen alulteljesítők, vagy csak egy területen mutatkoznak meg a többiektől eltérő adottságaik, a többi vonatkozásban problémát jelentenek. Az utóbbi időkben szerencsére komoly figyelem irányult az alulteljesítő tehetségekre, szakemberek jól felépített fejlesztési programokat dolgoztak ki számukra. Mindezek mellett én kevésbé hangsúlyosnak látom a hagyományos iskolai tehetségekkel való foglalkozást, pedig az utóbbi időszakban lezajlott, életünk minden oldalát jelentősen átalakító változások átdimenzionálták az iskolai tehetségekkel kapcsolatos társadalmi elvárásokat is. Ezért dolgozatomban elsősorban a Taylor 1 által iskolai tehetségnek nevezett diákok szempontjából igyekszem közelíteni ahhoz az alapvető kérdéskörhöz, amelynek figyelembe vétele nélkül megítélésem szerint nehezen képzelhető el a modern világ elvárásainak megfelelő fejlesztés. Ezek a tanulók azok, akik rengeteg információval bírnak, tele vannak ötletekkel, jól kommunikálnak, környezetüket gyakran megdöbbentik érett gondolkodásmódjukkal. Ugyanakkor éppen ezeken a területeken extra elvárásaik is vannak, amiket tudni kell jól kielégíteni, szervezni, irányítani. Társas kapcsolataik azonban nem problémamentesek, gyakran magányosak, ritkán tudnak másokkal együttműködve dolgozni. Motiváltak ugyan a tanulásban, de egyre gyakrabban jelentkeznek az ő esetükben is gondok ezen a téren. Szerencsémre gyakran van dolgom iskolai tehetségekkel, mivel egy olyan gimnáziumban tanítok történelmet, ahol magas az arányuk. Ugyanakkor szaktanácsadóként sok órát látogattam, aminek következtében módom nyílt betekinteni több más iskola tanítási gyakorlatába is. Úgy tűnik, hogy az iskolai tehetségekről még mindig azt hisszük, hogy ők mindennel megbirkóznak maguktól, elég feltölteni őket a szükséges mennyiségű, szerintünk hasznos információval. Tehetséggondozás alatt sok esetben szinte kizárólagosan a versenyeket értjük. A középiskolai történelemoktatásban megállni látszik az idő. Néhány nagyon figyelemreméltó egyéni kezdeményezéstől eltekintve a gyakorlat azt mutatja, hogy a tanári előadásnak csak kevés esetben akad vetélytársa. Szinte kizárólagosan a frontális óraszervezés létezik. A történelem tantárgynak sokszor elenyészően kevés a jelen korunkkal való kapcsolata, ez a diszciplína valahol a holt nyelvekhez hasonló messzeségben van a mosthoz képest. Még mindig az adatközpontúság dominál. A tantárgy iránti érdeklődés felkeltése a kollégák többségének elmondása szerint szinte lehetetlen, hiszen a mai gyerekeket nem érdekli semmi. Azt hiszem, nem lenne érdektelen több oldalról megvizsgálni azt a kérdést: vajon jót kínálunk-e nekik és jól? A ma iskolájában nagyok a különbségek a diákok között, gyakran eleve elképzelhetetlennek tartjuk, hogy egy tanórán egyszerre lehet hatékonyan foglalkozni a tehetséges és a képességproblémás diákokkal. Ez indított arra, hogy az iskolai tehetségek fejlesztésének kérdését kicsit olyan szemszögből is nézzem, hogy mik lehetnek azok a tanórai módszerek, amelyek egyszerre szolgálhatják az ő fejlődésüket és kevésbé tehetséges társaik előbbre jutását is. Ennek megfelelően dolgozatomban azokat a pszichológiai, pedagógiai kérdésköröket szeretném megvizsgálni, amelyeket nekünk, gyakorló tanároknak nem árt ismernünk, ugyanakkor igyekszem kapcsolódási pontokat találni az elmélet és a pedagógiai, didaktikai gyakorlat között. Persze mindezt a saját mindennapi tanári munkám tapasztalatának felhasználásával. Másrészt próbálom a célok, a fejlesztendő területek oldaláról közelítve összeállítani a történelem tantárgy középiskolai oktatásában felhasználható feladattípusok rövid gyűjteményét. Ezeket a tanórán és a fakultációs órákon tapasztalataim szerint eredményesen lehet használni. 1 Gyarmathy o. 1 Gyarmathy o. 1 Gyarmathy o. 1 Gyarmathy o. 1 Gyarmathy o. 6 7

6 A történelemtanítás Mivel a középiskolai történelemtanítás alapvetésének tekintem a forrásalapú tanulást, a különböző feladattípusokat igyekszem mindig konkrét forrásokra építeni. A forrásközpontúság az utóbbi években már szélesebb körben elterjedni látszik, azonban a rendelkezésre álló tankönyvek a frontális munka kereteiben mozognak. A kooperatív tanulást nagymértékben segítő, a tanár dolgát megkönnyítő, teljesen új szemléletű történelemkönyv most jelent meg, erre támaszkodva állítottam össze a különböző feladattípusokat. Mivel a nagyszámú forrást több ok miatt nem áll módomban a feladatokhoz mellékelni, a felhasznált forrásoknak megadom a pontos helyét. Dupcsik Csaba- Repárszky Ildikó: Élő történelem I-II. sorozata (a további kötetek megjelenése folyamatban) kizárólagosan a tankönyvpiacon nagyszerű lehetőségeket ad a történelem tanítása során elterjedtnek még egyáltalán nem nevezhető kooperatív vagy nyílt tanulásszervezési formák alkalmazására. Én is alapvetően ennek a stratégiának a híve vagyok, és igyekszem az alapelveit a munkám során a lehető legtöbbször figyelembe venni. Természetesen az együttműködő tanulás jegyében nem feltétlenül kell ehhez a tankönyvhöz ragaszkodni, remélem, az általam összeállított feladattípusokat azok a kollégák is hasznosítani tudják, akik más könyveket használnak. Amit leírok, természetesen az én elképzeléseimet, tanári gyakorlatomat tükrözi. De ha csak néhány eleme mások számára is hasznosnak bizonyul, már örömmel tölt el. Egy újfajta, saját egyéniségünkkel összhangba hozott történelemtanítási módszertant kialakítani vesződséggel jár, de úgy gondolom, megéri. Ajánlom írásomat továbbgondolásra azoknak a kollégáknak, akik reálisan látják, hogy mind a kevésbé kiemelkedő, mind a tehetséges diákok történelemtanulási folyamatában akadnak gondok; akik érezték már rosszul magukat amiatt, hogy nem talált megfelelő fogadtatásra a diákok között az, amit az órán közvetíteni akartak. [Napjainkban] olyan evolúciós folyamatról van szó, ahol a jelen valósága rohamosan válik elavulttá, és az embernek résen kell lennie, hogy lássa, milyen formát öltenek majd a dolgok. John Reed, az USA vezető üzletembere A történelemtanítás összetettségét - csakúgy, mint más tantárgyak esetében - egyrészről az jeleni, hogy a középiskolás korosztály számára meg kell mutatnunk a történettudomány távlatait, de mindeközben folyamatosan figyelembe kell vennünk, hogy diákjaink képességei, tudása, gondolkodásmódja még formálódóban van, és ennek alakításához kell használható eszközöket adnunk a kezükbe. A tehetséges diákoknak a történettudományhoz való viszonyulását a középiskolai évek alatt alapozzuk meg: ekkor ismertetjük meg velük a tudományos gondolkodás néhány alapelemét, a tudományok általános vonásait, a történettudomány speciális jellemzőit. Karl Popper 2 a tudományok lényegéről azt tartja, hogy azok is ugyanazon az alapelven működnek, mint több alacsonyabb rendű orga-nizmus, vagyis a próba szerencse módszert használják a problémák megoldására. A próba szerencse módszerével folytatott tanulás három fázisból tevődik össze: a problémából, amikor egyfajta zavar keletkezik, a megoldáspróbákból és a kritikai diszkusszióval elért eliminációból, a sikertelen megoldáspróbák kiküszöböléséből. Ennek a kiküszöbölési eljárásnak a során szerinte csak a sikeres próbákat tanuljuk meg. Ez a folyamat önmagát újrateremti, mivel a harmadik fázisban, az elimináció során újabb problémák keletkeznek, amelyeket meg kell oldani. A tudás ennek megfelelően Popper 3 szerint szubjektív, amennyiben ez az egyén egy adott szellemi állapota, és ugyanakkor objektív is, mivel objektív tartalommal bír. A tudományok közös lényege a kritikai módszer tudatos alkalmazása. A történettudomány szerinte több aspektusból nem illeszkedik a többi tudományok sorába 4. Ennek alapvető oka, hogy nem minden történelmi körülményt ismerünk, hiszen nem írtak le mindent pontosan elődeink. Így saját szemszögünkből próbáljuk értelmezni, értékelni a történelmet (pl. a történelem a szabadság felé vezető fejlődés/a despotizmus irányába történő visszalépések sorozata). Ennek ellenére a 4 Popper o. 2 Popper o. 3 Popper o. 8 9

7 történelmi jelenségeket a céltudatos emberi viselkedés logikus magyarázatára építve lehet értelmezni. A történettudomány további sajátossága, hogy nem a legáltalánosabb összefüggéseket szereti vizsgálni (pl. mindig az erősebb hadsereg győz), hanem az egyedi eseteket interpretálni. Csikszentmihályi szerint 5 a társadalomtudományok sajátossága, hogy itt egy állítás sem nem igaz, sem nem hamis, mindössze annyit mond, hogy egy hipotézis statisztikailag egy másik fölé kerekedett. Azt mondhatnánk, hogy annyival több fekete holló van, mint fehér, hogy a véletlen ezt önmagában nem magyarázhatja. Ezért kijelentjük, hogy «a legtöbb holló fekete», és örülünk, hogy legalább ennyit mondhatunk. Általában ezért állok értetlenül az előtt a jelenség előtt, hogy mi, történelemtanárok azt gondoljuk magunkról, hogy a kizárólagos igazság nálunk van, és ezt a szakmaiság palástjába burkolva igyekszünk a lehető legtöbb alkalommal még kollégáink számára is kommunikálni. Pont azt az élvezetet akarjuk tehetséges diákjainktól elvenni, amit a felfedezés és a bizonyítás öröme nyújt? Diákjainkat a történettudomány rejtélyeibe bevezetni nem egyszerű és végképp nem egysíkú folyamat. A dolog szépsége éppen abban áll, hogy az igazság több oldalról közelíthető meg. Ezért elengedhetetlen, hogy diákjainkban megerősödjön a laterális gondolkodás, amelynek során képessé válnak arra, hogy különböző nézőpontok váltogatásával meglássák a probléma lényegét. Ha a formálódó tanulói kompetenciák oldaláról közelítünk a középfokú történelemtanítás kérdéséhez, az OECD-országok által megfogalmazott elvárások 6 is a fent említett irányba mutatnak. A középfokú történelemtanítás kulcskompetenciái: 1. a különbségek és ellentétek kezelése; 2. felelősségvállalás; 3. reflexióra való képesség. Ennek megfelelően a történelemtanítással kapcsolatos célok Nyugat-Európában 7 és Magyarországon 8 is hasonlóak. Képességek terén az alternatívákban gondolkodás és a problémamegoldó gondolkodás képességének kialakítása a cél. Az ismeretek bővítéséhez az egyéni ismeretszerzés képességére is meg kell tanítani a fiatalokat. A tartalmi elemek vonatkozásában a következők megértése szükséges: a hosszú távú trendek a múlttól a jelenen át a jövőig ívelnek; a ma jelenségei a történelem segítségével elemezhetőek; az emberek cselekedetei mindig idő-, hely- és érdekfüggők; a változások és a fejlődés nem magától következik be, és ehhez az egyén személyes hozzájárulása szükséges; az egyes korok értékrendje változik. A személyiség fejlesztésében megfogalmazott elvárások: az ember, mint társas lény legyen képes felelős magatartásra, váljon igazi állampolgárrá; felelőssége mutatkozzon meg ökológiai szemléletében is (fenntartható fejlődés); legyen képes más népek, vallások, kultúrák stb. toleráns elfogadására. A NAT-ban a motiváció két fontos eleme is helyet kapott, miszerint az ismeretszerzés jelentsen örömöt a tanulónak, és a tudás bővítésének igénye váljon személyiségjegyévé. A magyar kerettanterv részletesen meghatározza a fejlesztendő készségeket. Ezek a következők: források kezelése tudományos anyaggyűjtés elemeinek ismerete (hagyományos és IC-technikák) oksági összefüggések kezelése, lényeges és lényegtelen elemek megkülönböztetése, érvelés kifejezőkészség (verbális és képi viszonylatokban) tájékozódás térben és időben. Mindezekhez a megfelelő tartalmakat a történelem és a hozzá kapcsolódó műveltségterületek moduljai adják. (Ezek tartalmi részletezését lásd a kerettantervben.) Az USA-ban 1992-ben megjelent, a tanulással és a neveléssel kapcsolatos egységes álláspont 9 még két fontos elemet említ: a tanuló képes elérni saját egyéni kiválóságát, kibontakozhat tehetsége, kreativitása; az iskola integrálja az egyes tanulók eltérő tapasztalatait. A magyarországi történelemtanítás fent megfogalmazott céljai és fejlesztési irányai a gyakorlatban nem valósulnak meg maradéktalanul. Erről találunk adatokat egy 2002-es OKI obszervációs kutatásban 10, melynek során a legfontosabb tanulói képességek felmérése az összes tantárgy vonatkozásában 5 Csíkszentmihályi o. 6 Rychen o. 7 Ranschburg o. 8 kerettanterv o.n

8 a következő eredményeket hozta. (Az adatok a tanárok elvárásait mutatják egy ötjegyű skálán.) Mindamellett, hogy biztos tudás nélkül nehezen lehet kompetenciákat tartósan fejleszteni, figyelemreméltó, hogy a 1. sz. ábra 1. sz. táblázat problémamegoldó képesség ennyire lemarad az ismeretek birtoklása mögött. A képet tovább árnyalja ugyanennek a vizsgálatnak az órán használt tanári módszereket feltáró adatsora (1. sz. táblázat): 11 A vizsgálat szerint 12 a tanárok annál gyakrabban használnak egy adott tanulásszervezési formát, minél nagyobb benne a tanár szerepe, és minél kevesebb előkészítést igényel. Az idősebb kollégákra jellemzőbb inkább a különböző módszerek alkalmazása, a fiatalabb és pályakezdő kollégákra kevésbé. A megkérdezett tanárok a tanítás legfontosabb problémájának valamenynyi tantárgy esetében a 13 kevés időt, az érdektelen tanulókat és a hiányos ismereteket tartották. Szaktanácsadói látogatásaim során én is jórészt ezekkel a véleményekkel találkoztam. Ebből az aspektusból még nehezebben értelmezhető a differenciált tanítási formák 68%-os előfordulása, hiszen a differenciálás az érdekeltséget, a bevonódást kellene, hogy fokozza a tanulási folyamat során. A kulcskompetenciák fejlesztésének sokszor úgy állunk ellen, hogy szembe helyezzük azt a tárgyi tudást féltő szakmaiság jelszavával, mely szakmaiság a kizárólagosan igaznak és vitathatatlannak tartott tanári verziót közli a diákokkal. Elképzelhetőnek tartom, hogy ez a szakmaiság jó védőpajzs az ellen, hogy komolyan szembesüljünk az oktatás terén érezhető egyre feszítőbb problémákkal. Ezt a védekezést teljesen természetesnek gondolom olyan körülmények között, amikor nagyon kevés eszközt ismerünk a tanulási folyamatokkal kapcsolatos feszültségek oldására. Persze tagadhatjuk is ezen problémák létét, csak azzal nem sokra megyünk. Mennyivel egyszerűbb lenne a helyzet, ha egymás előtt őszintén megnyilatkozni merő kollégákkal állandó eszmecseréket lehetne folytatni. Aggasztónak tartom, hogy hiányoznak a különböző irányzatokat képviselő igazi pedagógiai műhelyek, ahol szakmai féltékenység nélkül lehetne tapasztalatot cserélni, értesülni a legújabb, tanítással kapcsolatos eredményekről. Úgy látom, hogy manapság a szakmai-módszertani továbblépés sok esetben csak egyéni ambíció és passzió kérdése. Ahhoz, hogy több szempontból hatékonyabbá váljon a történelemtanítás (vagy általában a tanítás) folyamata a közoktatásban, úgy vélem, hogy elsősorban a tanárok számára kellene sokoldalú segítséget nyújtani, akár különböző tréningek formájában, hogy az erősödjön, ami a munkaeszközünk, a személyiségünk, hiszen kevés önbecsüléssel, módszertani, problémakezelési eszközök híján nem lehet hatékonyan dolgozni. Vigasztaló (de nem megnyugtató), hogy minden negatív tendencia ellenére jönnek a hírek a szülőktől, diákoktól a jó tanárokról. 9 Falus o.. 10 Kerber-Varga o. 11 Ranschburg o. 12 Kerber-Varga o. 13 Kerber-Varga o

9 A motiváció A gyerekek számára a gépektől eltérően nem elegendő, ha az információk értelmesek. Az is fontos, hogy érdekesek legyenek. Érdekeltté kell tenni a diákot a megtanítandó anyagban, csak így várható el, hogy meg is tanulja. 14 A tehetséges gyerekek későbbi beválása szempontjából meghatározó faktornak tűnik a motiváció 15, hiszen ez irányt szab viselkedésüknek, és energiát ad tevékenységeikhez. Az USA oktatási minisztériumának meghatározása szerint 16 a kimagasló tudományos eredményeket elérő emberek nem feltétlenül jobb eszűek másoknál, hanem több energiát fektetnek előrehaladásukba, valamint nagyobb önfegyelemmel rendelkeznek. Ugyanakkor a tehetségek fejlődésében természetesen meghatározó szerepe van a szülőknek, az iskolának és a társadalmi környezetnek is. Csíkszentmihályi 17 a Piaget-féle asszimilációs-akkomodációs elméletből kiindulva azt mondja, hogy minden rendszer általános sajátossága az integráció (ami az állandóságot és stabilitást adja) és a differenciálódás (ami a változást szolgálja). Az optimális rendszerek stabilak, de ha szükséges, képesek az új befogadására is. Ennek megfelelően úgy véli, hogy 18 a tehet- séges gyerekek tudatállapota is ilyen komplexitást mutat, ahol az integrációt a bevonódás, a cselekvések okozta öröm jelenti, a differenciálódást pedig annak a felismerése, hogy a gyerek tartsa fontosnak az adott tevékenységet a jövője szempontjából, és erre koncentráltan figyelni is tudjon. A tehetséges gyerek 19 csak akkor tudja kibontakoztatni a tehetségét, ha képes elvonatkoztatni az őt ért környezeti eltérítő hatásoktól. Csíkszentmihályi ezt komplex figyelemnek nevezi, és úgy véli, hogy ez idővel személyiségjegygyé válik. A lelki komplexitást 20 több, nem feltétlenül egymással szembehelyezhető tényezőpár alkotja: a teljesítmény igénye érdeklődés; beszűkült koncentráció nyitottság; belső és külső motiváció. Ezek együttesen hatnak a tehetséges diákok fejlődése során. A komplex egyéniség, a komplex család és a komplex környezet együttes megléte elengedhetetlen feltétele a flow-állapot kialakulásának. Ez az az állapot, amikor az ember valamilyen tevékenységbe annyira belefeledkezik, hogy nem érdekli az idő múlása, nem érez fáradságot, és minden mással megszűnik a kapcsolata, csak magával a tevékenységgel van elfoglalva Csíkszentmihályi Mihály o. 15 Gyarmathy I o. 16 Csíkszentmihályi Mihály o. 17 Csíkszentmihályi Mihály o. 18 Csíkszentmihályi Mihály o 19 Csíkszentmihályi Mihály o. 20 Csíkszentmihályi Mihály o. A flow állapotában Mérő László véleménye szerint 22 bizonyos értelemben kisimul a világ, szomatikus markereink sikerrel kirekesztik tudatunkból az egyéb forrásból származó érzelmeket. A kognícióra ennek értelmében sem az elsődleges, sem a szelfből fakadó érzelmeink nem tudnak hatást gyakorolni. Az iskolában 23 a legnagyobb problémát éppen az jelenti, hogy a fiatalok ritkán jutnak ilyen élményhez, mivel gyakran nem világosak a célok, nincs azonnali visszajelzés arról, hogy mennyire jó a diák az adott tevékenységben, és a legnagyobb gondot a képességek, valamint a feladatok összehangolatlansága jelenti. Ha a feladat szintje és a képességek nem felelnek meg egymásnak, nem flow, hanem unalom, szorongás vagy egykedvűség jellemzi a tanulókat. Fontos, hogy a feladat éppen elég nehéz legyen ahhoz, hogy igényelje a képességek fejlesztését; kihívást, de ugyanakkor könnyed és élvezetes tevékenységet jelentsen. A fiatalok értékelése alapján készült a következő (2. sz.) ábra 24 : 24 Csíkszentmihályi Mihály o Csíkszentmihályi Mihály o sz. ábra 22 Mérő o. 23 Csíkszentmihályi Mihály , o.

10 Csíkszentmihályi 25 vizsgálatai azt bizonyítják, hogy a sikeres tehetségek azért képesek kiemelkedő koncentrációra, mert az adott tevékenységben örömüket lelik, élvezik az erőt próbáló feladatokat. Az intrinzik motiváció sok változó együttes hatásának eredménye. Neininger szerint 26 az intrinzik motiváció egyrészt a személyiségmotívumok függvénye, amelyek a szocializációs folyamat eredményei, stabilak és egyénenként nagy különbségeket mutatnak. Másrészről az intrinzik motiváció nagymértékben függ a teljesítménymotívumoktól. Ezekről később még lesz szó. Ha azonban nem sikerül a motivációt belsővé tenni, Csíkszentmihályi úgy véli, 27 még mindig jobb, ha a tanuló legalább külső motivációval rendelkezik. Véleménye szerint mindkét ösztönzésnek megvan a haszna a pedagógiai munkában. Igazán autonóm és eredményes tevékenység végzéséhez természetesen intrinzik motiváció szükséges. Atkinson 28 úgy találta, hogy a teljesítmény növekedése nincs összefüggésben azzal, ha a külső jutalmakat növeljük. Snow és Douglas 29 is úgy véli, hogy az érdeklődő tanulók mélyebben értik meg a tárgyat, de az egyelőre még nem világos, hogy tanulási módszereik mennyiben különböznek az extrinzik módon motivált társaikétól. A kutatások azt mutatják, hogy a tanulók részben stabil vonása az extrinzik/intrinzik tanulási mód, konzisztensen alkalmazzák a különböző tanulási feladatokban az egyiket vagy a másikat. Vagyis, ha a diákoknál sikerül kialakítani valamelyik terület tanulmányozásával kapcsolatban az intrinzik motivációt, az a többi tárgy tanulásánál is érezteti hatását. A flow-élmény kialakulásához egyik feltétlenül szükséges elem tehát a komplex személyiséggel rendelkező tehetséges gyerek érdeklődése. Banks 30 meghatározása szerint az érdeklődés egy olyan törekvés, hogy egy adott ingerhez kapcsolódó viselkedés akkor is fenntartható legyen, ha hiányoznak a nyilvánvaló megerősítők. Az érdeklődés fenntartásában fontos szerepet játszik a kíváncsiság, amelyet többen tanult, mások ösztönös drive-nak tekintenek. A kíváncsiságot Berlyne 31 a félelem kontextusában vizsgálja: az inger erősségétől függ, hogy az explorációs drive-ot vagy félelmet vált-e ki az egyénből. Az optimális ingerlés/kettős folyamat-elméletnek megfelelően az egyén mindig az optimális arousal-szintre törekszik. Így egy ingerszegény, monoton környezetben a kíváncsisága diverzív (szerteágazó), mivel az aruosalszintet szeretné emelni ingerkereső magatartásával, ha viszont a helyzet miatt magas a diszkonfort-érzése, éppen ellenkezőleg, a specifikus (egy célra irányuló) kíváncsiságát használja fel olyan információk megszerzésére, melyekkel ezt a bizonytalanságérzést lehet csökkenteni. A helyzettől és az egyén pillanatnyi állapotától függően vannak újdonságot jelentő összetett helyzetek, és információhiány keltette bizonytalanság. Mindkét esetben ha több az öröm és kevesebb a kellemetlen érzés megerősödik a kíváncsiság. Peters (1978) 32 egyetemi hallgatókon végzett vizsgálatai azt az ered-ményt adták, hogy azok, akik kevéssé fenyegetőnek ítélték tanáraikat, kétszer annyit kérdeztek, mint a tanártól félő társaik. Az érdeklődés felkeltése Csíkszentmihályi 33 véleménye szerint a tehetséggondozás kiindulópontja. Sajnos az iskolában csak arra törekszünk, hogy a lehető legtöbb információt zúdítsuk a gyerekre, és figyelmen kívül hagyjuk az ő szempontjait. Az érdeklődés felkeltésének elengedhetetlen előfeltétele 34 a tanár személyes példamutatása, személyisége, szakmaisága, az, hogy elmélyülten foglalkozik bizonyos szakterületek- kel, és nem csak információközlő szerepre kárhoztatja magát. Teljesítménnyel kapcsolatos elvárásai pedig nem tömegekre szabottak. Nagyon fontos, hogy ne hagyjuk elszemélytelenedni a tanulásitanítási folyamatot. Ennek fontosságára hívja fel a figyelmet, hogy a tehetséges gyerekek megfigyelése azt mutatta 35, hogy 60%-ban az iskolában foglalkoznak tehetségük fejlesztésével. A kiemelkedő tanáregyéniségek meghatározó és hosszantartó hatást gyakorolnak a tehetségek fejlődésére. Az érdeklődés mellett a tehetségek beválásához tudatos erőfeszítés is szükséges. Az újabb és újabb kihívásoknak megfelelni nem egyszerű feladat, és egyénenként nagyon változó lehet. A figyelemmel teli erőfeszítés 36 függ az egyéni különbségektől, pl. mennyire hajlamos valaki bevonódni a cselekvésbe, mennyire minimalizálja az erőfeszítéseket stb. Függ továbbá a körülményektől, mert vannak olyanok, akik pl. rosszul tűrik, ha a feladatmegoldás körülményei túlságosan körülhatároltak, nem szeretik az aprólékos munkát, vagy csak önállóan tudnak dolgozni. Ugyancsak fontosak az észlelési feltételek, vannak pl. olyanok, akik szándékosan keresik az alkalmat 25 Csíkszentmihályi Mihály o.. 26 Snow-Douglas o. 27 Csíkszentmihályi Mihály o. 28 Gyarmathy I o. 29 Snow-Douglas o. 30 Banks o. 31 Spielberg-Starr o. 32 Spielberg-Starr o. 33 Csíkszentmihályi Mihály o. 34 Csíkszentmihályi Mihály o. 35 Csíkszentmihályi Mihály o Snow-Douglas o. 17

11 az erőfeszítésre. Az igazán leleményes diákok az eszüket sokszor arra mobilizálják, hogy elkerüljék az erőfeszítést, pl. igyekeznek ügyesen bebizonyítani, hogy nem elég okosak egy feladat megoldásához: ilyenkor szándékosan lassítják munkatempójukat, vagy nagyon felületesen és gyorsan dolgoznak. Általában az erőfeszítéskerülést valamilyen frusztráció váltja ki. Ilyen frusztrációt jelenthet pl. a túlzó teljesítményre-irányultság. A teljesítménymotiváció összetevői Jackson és munkatársai szerint 37 : a kiválóságra törekvés, a versengés, a szerzésvágy, a megbecsülés kivívása, a függetlenül elért egyéni teljesítmény. A teljesítménymotivációt McClelland két részre bontja 38 : a kudarctól való félelem és a sikerben való bizakodás; így vannak, akik kudarckerülők, és vannak, akik sikerorientáltak. Mivel mindkettő leírható haranggörbével, természetszerűleg a középen elhelyezkedő diákok teljesítménye a legjobb. Az, aki a személyes és társas jellemzőket adottságnak tekinti 39, teljesítménycélokat követ, teljesítményre irányultság jellemzi. Az viszont, aki alakíthatónak tartja a fenti jellemzőket, inkább a tanulási célokra fókuszál, így a mesteri elsajátításra törekszik. A mesteri elsajátításra törekvést a kihívások keresése, a kudarc esetén is megmaradó törekvés jellemzi, ahol a probléma megoldása kihívást jelent, így a figyelem a stratégián és az erőfeszítésen van. A mesteri elsajátításra irányultságnak jellemzője a minden helyzetben fenntartott teljesítmény. A mesteri elsajátításra csak a cselekvésre orientált 40 egyének képesek, akik az adott szituációban a figyelmüket a megfelelő cselekvési tervre tudják irányítani. Nem hoz eredményt a feladat végrehajtása során az állapotra irányult személy viselkedése, mivel ő elsősorban múltbéli nehézségeken rágódik, nem tud a megfelelő szándékra összpontosítani, szorong egy elkövetkező kudarc miatt. Más terminológiával élve 41 a feladatbevonáskor az egyén a feladatot tökéletesen akarja elvégezni, aminek érdekében erőfeszítésekre és új készségek elsajátítására is kész. Az énbevonásos helyzetekben azt szeretné megmutatni, hogy jobbak a képességei, mint másoknak, így a hangsúly a versenyen van. Az attribúciós elmélet szerint az első esetben az oktulajdonítás az erőfeszítéshez kapcsolódik, míg a második esetben a képességekhez. Mivel a diákok jobban hisznek az erőfeszítés hatékonyságában, az első esetben nagyobbak a jobb teljesítmény esélyei. A normatív értékelési formák énbevonásossá teszik a helyzeteket. A szorongás oldásának egyik módja az attribúció (oktulajdonítás) 42, amely jelentősen befolyásolja a motivációt. Más értékítéletet kapcsolunk ahhoz, ha belső tulajdonságainknak vagy külső körülményeknek tulajdonítjuk a cselekvés okát; másképp ítéljük meg a cselekvő által kontrollálható/nem kontrollálható okokat, illetve azt, hogy stabil vagy instabil okok játszottak közre a cselekvésben. Ennek értelmében az egyént büszkeség tölti el, ha eredményeit belső okokkal (képességek vagy erőfeszítés) lehet magyarázni, ugyanakkor szégyenérzete van, ha kudarcait magyarázza a fenti okokkal. A stabilitást jelentő képességek és az instabilnak számító erőfeszítés a jövőbeni teljesítményeket jósolják be. A képességek és a szociokulturális helyzet kontrollálhatatlan az egyén által, míg az erőfeszítés kontrollálható, így az oktulajdonításkor ha az egyén az adott cselekvés során nem tehet semmit, akkor nem is felelős. A fentiek tükrében a tanárnak nagyon figyelnie kell a hitelességre, 43 amikor dicsér vagy elmarasztal, hiszen a rossz dicséret éppen a diák önbecsülését rombolja. Gyakran a stressz az oka az eredménytelenségnek. Wickens és munkatársai (1989) 44 kísérletük során arra voltak kíváncsiak, hogy a stressz milyen hatással van a teljesítményre a kognitív képességek viszonylatában. Arra az eredményre jutottak, hogy a stressz akkor csökkenti jelentősen a teljesítményt, ha a munkamemóriát erőteljesen igénybe vevő feladatot kell megoldani. Ha viszont a hosszú távú memóriából kellett adatokat előkeresni, a stressz egyáltalán nem gyakorolt hatást a teljesítményre. A cselekvésre irányultság alapja az autonóm személyiség, aki úgy érzi, hogy kompetens, képes megoldani a feladatot. Természetesen még ebben az esetben is szükséges ismernie azokat a technikákat, amelyekkel elkerülheti a versengő cselekvést. A cselekvéskontrollnak 45 több fajtája létezik, melyek a szelektív figyelmen alapulnak. A környezeti kontroll során az egyén kikerüli a kapcsolatot a versengő cselekvés tárgyával. Tanítványaim közül többen arról számoltak be, hogy az otthoni tanulást igyekeznek olyan helyiségben 37 Snow-Douglas o. 38 Snow-Douglas o. 39 Snow-Douglas o. 40 Snow-Douglas o. 42 Gyarmathy I o. 43 Graham o. 44 Franken- O Neil o. 45 Snow-Douglas o. 41 Graham o

12 végezni, ahol pl. nincs számítógép, így könnyebb ellenállni a csábításának. A másik módszer a motivációs kontroll, amely önmegerősítésen alapszik, ezért nagyon hatékony. Ilyen esetről számoltak be azok a diákok, akik azért szeretnek akár órákat is egy matematika feladat fölött ülni, mert nagyon jó érzés, amikor sikerül megoldaniuk egy kihívást jelentő nehéz feladatot. Ugyancsak hasonló feszültségcsökkentő módszer egyik tanítványomnak az a taktikája, hogy ha valamihez nagyon nincs kedve, vagy a megtanulandó anyag nagyon nem érdekli, elkezd a témához hozzáolvasni, ami felkelti az érdeklődését, és így már 3. sz. ábra könnyedén megtanulja az addig nem kedvelt leckét is. Érzelmi kontrollal is lehet erősíteni a motivációt. Ebben az esetben a biztató belső beszéd segíthet legyőzni a cselekvéssel járó szorongást. Ennek a belső beszédnek egy nagyon jellegzetes mondatát gyakran idézik a diákok: nehogy már ne tudjam ezt megoldani! A kompetenciára törekvés a motiváció fontos, önmagát erősítő eleme, ahogyan ezt az 3. sz. ábra is szemlélteti 46. Miközben egyre kompetensebbek szeretnénk lenni, növekszik a teljesítménymotivációnk, ennek következtében a teljesítményünk is, ami újabb kompetenciák elsajátítására sarkall bennünket. A folyamat gyakorlása Gyarmathy 47 szerint határozott előnyt jelent számos tehetségterületen. Ezért van az, hogy azokat, akik korábban kezdtek valamilyen tevékenységterületet, tapasztalatlanabb társaik a gyakorlat terén nem képesek utolérni. Természetesen a belső motiváció fentiekben tárgyalt elemeinek szabad és tudatos használatához az szükséges, hogy az egyén rendelkezzen azokkal az átlag feletti személyiségvonásokkal, amelyeket Csíkszentmihályi 48 a tehetséges fiatalok esetében felsorol: értelmi képesség, érzékenység, teljesítményorientáltság, kitartás, dominancia, exhibició (a teljesítmény elismertetése). Ezeket a fiatalokat autotelikus (gör. ön és cél ) személyiségeknek nevezi, akik egy érdekes vagy nehéz tevékenységet belső indíttatásból, élvezettel végeznek. A szabályos iskolai tehetségek esetében ez adottnak látszik, bár az ő esetükben is kulcskérdés, hogy milyen mértékben rendelkeznek intrinzik motivációval, személyiségük fejlesztése során milyen területeket kell erősíteni ahhoz, hogy autotelikus személyiségekké váljanak. Ebben akkor érhetünk el eredményeket, ha figyeljük a tanulók metaképességeit 49 (magára a gondolkodás fo- lyamatára vonatkozó képességek), melyek az egyén gondolkodására, viselkedésére és érzelmi rátermettségére engednek következtetni. Így a metaképességek összetevői: a komplex figyelem, az érdeklődés, a koncentrálóképesség, valamint az érzelmi autonómia és a tehetséget előrevivő tevékenységek élvezésének képessége. Ezeken a pontokon lehet segítséget nyújtani az autotelikus egyéniség kialakulásához. Tulajdonképpen, mint számos más esetben, itt is a kulcskérdés az, hogy az egyén autonómiája a lehető legnagyobb mértékben érvényesülhessen. Snow és Douglas vizsgálatai 50 azt mutatták, hogy a konformisták a kötött instrukciókat szeretik, míg a függetlenséget kedvelők jobb teljesítménye csak akkor biztosított, ha lehetőségük van a kezdeményezésre, az önirányításra. A tehetséges tanulókat éppen ez utóbbi magatartás jellemzi. A komplex család és a társadalom szerepe szintén meghatározó a motiváció alakulásának szempontjából. Ennek részletezésére most nem térek ki. Az iskola motivációt elősegítő szerepéről még esik szó a gyakorlati vonatkozásokat tárgyaló részekben. Mivel a motiváció maximalizálása kulcskérdés a tehetségekkel 47 Gyarmathy I o. 48 Csíkszentmihályi Mihály o. 49 Csíkszentmihályi Mihály o. 50 Snow-Douglas o. 46 Gyarmathy I o

13 A motivált diák való foglalkozás során, mindennél nagyobb jelentőséggel bír a fiatalok komplex személyiségfejlesztése a környezetükkel szoros kontextusban. Olyan autonóm, de a társaival együttműködni tudó fiataloknak kell kikerülniük a középiskolákból, akiknek már stabil személyiségvonásává vált a kihívások keresése, akiknek sajátja a komplex problémamegoldó magatartás, társas közegben jól elboldogulnak, és rendelkeznek mindezekhez a megfelelő képességekkel és készségekkel. Ők lesznek azok, akiknek sokszor megadatik a flow-érzés, és ebből energiát nyerve újabb és újabb hasznos tevékenységi formát találnak majd maguknak. Mindezt pedig élvezettel teszik. A tanulás holisztikus folyamat, mely összekapcsolja a nézeteket, a tantárgyakat egymással és a tanulók személyes tapasztalataival, környezetével, közösségeivel. Ezt a folyamatot koordinálja a pedagógus. 51 (Az USA-ban 1992-ben elfogadott tanulással és neveléssel kapcsolatos egységes álláspont) Az OKI által 2002-ben végzett obszervációs kutatás megállapítása szerint: bár rengeteg modernizációs törekvés zajlott le az elmúlt másfél évtizedben (akár a tantervi szabályozásokra, az innovációkra, akár a pályázati rendszerekre [ ] gondolunk), az iskolák napi tanítási gyakorlata, a módszertani sokszínűség és a differenciálás megvalósítása terén még mindig kevés változás történt a tantárgyak tanításában 52. A történelem középiskolai oktatásában hatványozottan igaznak tűnik a fenti megállapítás: még mindig a frontális ismeretközlés dominál az órákon, a tanítás szinte kizárólagos célját pedig a lehető legtöbb információ tanulók felé való közvetítése és ezek számonkérése jelenti. A tanár a tanulási folyamat szinte kizárólagos vezérlője. A tanulási folyamatba a diákokat egyéni kvalitásaik fejlesztése érdekében több szinten kell bekapcsolni, fokozva ezáltal a hatékonyságot, és megteremtve a megfelelő szintű motiváltságot. Clark 53 integratív tanítási modellje, amely a holisztikus tanulás megvalósulását tartja a legfontosabb elvnek, azt mondja, hogy a tanulási folyamatban a tanulók kognitív, intuitív/kreatív, emocionális és fizikai szinteken kell, hogy részt vegyenek. A megfelelő motivációs szint kialakítása és fenntartása érdekében a korábbi fejezetekben már tárgyalt asszimilációs-akkomodációs folyamatok komplex értelmezése kell, hogy a kiindulópont legyen. A tanulási folyamatban a társas viselkedés szempontjából elengedhetetlen alapfeltétel a biztonság és a bizonytalanság érzésének együttes jelenléte. Ez ösztönzi ugyanis továbblépésre a diákokat, hiszen mindkét esetben újabb tudás megszerzése a cél a kívánt állapot elérése érdekében. Ez a kettős folyamatrendszer állandó mozgásban tartja a tanulási folyamatot. Elfogadó, együttműködő környezet nyújtotta stabilitásra van szükség ahhoz, hogy az újabb és újabb információk megszerzése iránti vágy keltette dinamika érvényre juthasson. A diákoknak is meg kell tanulniuk együtt élni egy bizonyos fokú bizonytalansággal. Ezt 51 Falus K o. 52 Kerber o. 53 Gyarmathy II o

14 segíti a nyílt/kooperatív tanulás. Az együttműködő tanulás során az instabilitást éppen az okozza, hogy együtt kell működni a társakkal. Ennek a folyamatnak azonban ellentétes hatása is van: a társas interakciók során a diákok önbizalma erősödik meg pont a társak reakciói által. Ezt szemlélteti a 4. sz. ábra: 54 A motivált és ennek következtében hatékony tanuláshoz elengedhetetlen az egyéni sajátosságokhoz igazodó differenciálás, mely a nyílt/ kooperatív tanulás keretei között nagy hatásfokkal valósítható meg, és lényege a diákok különböző tanulási igényeinek figyelembe vétele. 4. sz. ábra A differenciálást még ma is nagyrészt abban látjuk biztosítani, hogy versenyekre készítjük tehetséges diákjainkat. A differenciálás eléggé negatív felhangokkal rendelkező hívószó a kollégák számára, hiszen sokan kétségbeesnek: kinek van energiája minden órára képességek szerinti több variációjú feladatlapot/tervet összeállítani. Azt gondolom, hogy még mindig erősen tartja magát az a tévhit, miszerint a differenciálás az órán a rétegmunkát jelenti (a tanulók képességek alapján történő csoportokba sorolása, és ennek megfelelően különböző feladatokkal való ellátása). Én egyértelműen azok álláspontját támogatom, akik ezt a skatulyázást károsnak tartják. Főleg a saját munkájuk, eredményeik minőségére gyakran túlérzékeny tehetséges fiatalokat tudja ez a módszer lebénítani, motiválatlanná tenni. A differenciálás a nyílt/kooperatív tanulás esetén egészen mást jelent: minden fiatal találja meg az órán a neki bizonyos szempontok (képességek, műveletek, tevékenységek, kreativitás stb.) szerint érdekes munkát, mert ekkor tud elköteleződni a tevékenységgel kapcsolatban. A tanulás folyamata a tanóra után egyéni/csoportos módon akár folytatódhasson a diákok érdeklődésének irányaiban. A kötelező tartalmak kivételével ők is beleszólhassanak abba, ami az órán folyik. Tapasztalataim azt mutatják, hogy az ilyen munka folyamatosan fenn tudja tartani a tehetséges fiatalok állandó kíváncsiságát, így motivációját is, kihívásokat jelent számukra, ami szintén lételemük. Az igazi alkotás öröme, a flow-érzés másképp nem tud létrejönni, csak ha élvezettel végzett munkaformákat tudunk közös erővel találni, melyeknek nyomán felszínre kerül a tanulók tehetsége, megmutathatják, milyen eredeti megoldásokra képesek. A kooperatív tanulás véleményem szerint azért is elengedhetetlen motivációs szempontból a szabályos iskolai tehetségek fejlesztésében, mivel gyakran tapasztaljuk, menynyire maguknak valók az ilyen tanulók, vagy éppen ellenkezőleg, átgázolnak mindenkin, nincsenek senkire sem tekintettel. Sokszor bebizonyosodott már, hogy igazán kiemelkedő teljesítményre csak akkor voltak képesek tehetséges diákjaink, ha társaiktól is tudtak tanulni, és másokat is képesek voltak tanítani. Mivel a kooperatív tanulás során meg kell, hogy valósuljon a tanulók interakciója a tanulási folyamatban, megtanulnak figyelni 55 egymásra, nézőpontjukat váltani, mások elképzeléseit érteni, érdekeiket, elképzeléseiket érvelvevitázva érvényesíteni. Ez a kollektív élmény lehetővé teszi a jobb önértékelést. Sokszor közös, akár otthon is folytatandó feladatokon dolgoznak, így a munka megszervezését is meg kell tanulniuk. Ezáltal személyes alapképességeik 56 az önmeghatározási, az együttműködési és a szolidaritási képesség - komplex módon fejleszthetők Roeders-Gefferth o. M. Nádasi o Berner o. 25

15 A diákok közötti együttműködés mellett szóló újabb érv, hogy a tehetség beválásának nagyon fontos eleme a felelősség érzésének megléte. A közösen végzett munka nemcsak a saját, hanem a mások teljesítménye iránt érzett felelősség érzésének megerősödését is hozza, hiszen a munka végén egy közös teljesítmény értékelésére kerül sor, amiből mindenkinek ki kell vennie a részét. A kooperatív tanulás során (főleg a csoportos és pármunkában) csökken a fiatalok szorongása, hiszen többszörös korrekció is lezajlik, mielőtt a megoldás a nyilvánosság elé kerülne. A közösen végzett munkának elengedhetetlen része a teljesítmények bemutatása és több szempontú értékelése. Ha csoportban folyt a munka, az értékelés jelentős eleme annak megbeszélése is, mik jelentettek nehézséget, mi volt jó a közös munkában. Ez a további együttműködés tökéletesítésének feltétele, sokszor még a metakognícióval kapcsolatos problémák megoldásában is segíthet. Összefoglalva a kooperatív tanulásszervezés alapelveit: 57 Párhuzamos interakciók Egyéni felelősség Építő egymásrautaltság Egyenlő arányú részvétel. Egy nagyon fontos dolgot többször érdemes ismételni a kooperatív tanulás kapcsán: a tanár nem vezér! Felelőssége van abban, hogy diákjai a tantárgyi előírásokat teljesítsék, de partnernek kell tekintenie őket, ha hiteles akar lenni, és elvárja, hogy komolyan vegyék a közösen végzett munkát. Itt nem működik a nekem van igazam, mert én vagyok a tanár elv. A fiatalok elképzeléseit, véleményét kritizálni mindig, minősíteni azonban soha nem szabad. A módszer csak így működik! Ehhez van igazán szükség a szakmájában biztos tudású tanárra! Mindezek mellett adódnak olyan helyzetek, amikor a zárt oktatási elveket alkalmazzuk. Akkor sem szabad azonban megfeledkezni a differenciálásról. A zárt oktatás körülményei között a differenciálás azt jelenti, hogy a pedagógus megismeri az egyes tanulók szükségleteit, lehetőségeit, és ezek alapján tervezi és irányítja az egyes tanulók fejlődését 58. Ebben az esetben a tevékenységi formákról a tanár dönt, a diákok szerepe passzív a tanítási folyamatban, így motivációs szempontból problémák adódhatnak. Természetesen ebben az esetben is fel lehet kelteni a tanulók érdeklődését a tehetségesek elvárásaihoz igazodó szervezési módszerek alkalmazásával (rávezető módszerek). Mind a nyílt/kooperatív, mind pedig a zárt oktatás során alkalmazhatjuk a különböző, általunk már ismert módszereket, csak alkalmazásuk alapelvei lesznek teljesen mások. Ezek: a frontális munka, a csoportmunka, a párban folyó tanulás (pármunka és tanulópár), az egyéni munka és az individualizált munka. Ahogy haladunk a differenciáltabb formák felé, annál hatékonyabban tudunk a tehetséges diákok egyéni igényeihez alkalmazkodni. A frontális munka differenciálatlan formájának alapvető jellemzőit M. Nádasi Mária 59 a következőkben adja meg: minden egyes tanuló számára azonos cél, azonos tartalom feldolgozása, mindegyikük számára azonos időtartam (gyakran azonos ütem is) a feldolgozásra, nincs interakció a tanulók között a feldolgozás során, párhuzamosan vesznek részt az elsajátítás folyamatában. Nem szabad tehát megfeledkezni arról, hogy akkor is ilyen típusú frontális munkát alkalmazunk, amikor nem is gondoljuk. Így a tanári közlésen kívül ugyancsak differenciálatlan frontális munkának számít az is, ha párhuzamos differenciálatlan egyéni tevékenységgel dolgoztatjuk fel az anyagot (pl. oszloponként adunk feladatot). A kooperatív tanulás közben is lehet azonban frontális munkát alkalmazni. Vannak olyan, a többség érdeklődését kiváltó témák (Lehet-e tökéletes a demokrácia; Mi lehet az oka annak, hogy a római császárok erkölcsi normákat felrúgva mindent megengedhettek maguknak stb.), amelyeket közös vitával hatékonyan dolgozunk fel. A kooperatív frontális munkának fontos, érdeklődést felkeltő módját jelentik a rávezető módszerek. 60 A tehetséges diákok kognitív képességeinek jobban megfelelnek, mivel az erős oldalukat fejlesztik: absztrakciós képességüket, nagyobb összefüggések meglátását, ok-okozati összefüggések felfedezését. Ez a módszer is biztosítja számukra a felfedezés örömét. A differenciálatlan frontális munkának elég sok hátránya van. Nem tesz különbséget semmilyen szempontból sem a diákok között. A tervezés közepes szintre van állítva, akik nem vesznek részt a tevékenységi formákban, lefelé térnek el ettől a szinttől, és a kiemelkedők közömbössé válva esetleg szintén Módszerek az alapkompetencia ppt M. Nádasi o M. Nádasi o. 60 Tóth o.

16 lefelé nivellálódhatnak. 61 A teljesítmény optimalizálása nehézkes, a motiváció elenyésző, és a társas kompetenciák kialakítása teljesen elmarad. A tehetségekkel való foglalkozás esetén ennél rombolóbb komplex hatásmechanizmust nehezen tudok elképzelni. A tanulásszervezési módok közül a nyílt/kooperatív/adaptív és a zárt oktatás is jól tudja alkalmazni a csoportmunkát. Természetesen a fentiek alapján az alapelvek teljesen mások. A csoportmunka 3-6 főegyüttes tevékenysége valamely tanulmányi feladat megoldása érdekében. 62 A csoportban végzett munka több olyan szempontot vet fel, amelyek megoldása az éppen aktuális helyzetnek megfelelően kell, hogy történjen. Ezek közül az első: a csoportlétszám kérdése. Itt a legfontosabb dolog, amit figyelembe kell vennünk, hogy a csoport létszámát mindig úgy kell meghatározni, hogy minden tagnak jusson feladat, de legyen elég tag a feladat(ok) elvégzéséhez. Ha a csoportalakítás szempontjait nézzük, több szerző a rokonszenv alapján alakult csoportokat tartja leghatékonyabbnak, 63 mivel a rokonszenv alapfeltétele az együttmunkálkodásnak. A tanár felelőssége itt abban mutatkozik meg, hogy a közös munkavégzés során tett megfigyelések alapján tudja korrigálni (akár bizonyos átalakításokkal) a működést gátló tényezőket. Szintén a tanár felelőssége eldönteni, hogy a csoportok mennyire legyenek állandó összetételűek. A döntésben a munkavégzés hatékonysága, a motiváció fenntartása jelentik az alapvető szempontot. A csoport működése szempontjából fontos kérdés, hogy legyen-e a csoportnak vezetője. Ha több tehetséges gyerek is helyet kap a csoportban, az én tapasztalataim szerint a motivációt jelentősen csökkenti, a kreativitást visszafogja, ha kijelölt vezetője van a csoportnak. Ez alól kivételt jelentenek az iskolán kívül is csoportosan elvégzendő feladatok, projektek, amikor mindenképpen szükséges, hogy vezetőt válasszanak a tagok maguk közül. A nyílt/kooperatív tanulás keretei között a csoportok közös döntés alapján más-más tevékenységet fognak végezni. A zárt oktatás során a csoportok közötti feladatmegosztás a következő lehet: 64 minden csoport ugyanazon dolgozik a különböző csoportoknak azonos és eltérő feladataik is vannak két-két csoport ugyanazon dolgozik minden csoport mást csinál. Ebben az esetben a tanárnak nagyon kell figyelnie arra, hogy a céloknak megfelelően strukturálja a csoportfeladat anyagát. Különösen körültekintőnek kell lenni abban, hogy a csoportfeladatok nagyjából azonos idő alatt legyenek elvégezhetők. A csoportmunka nem megy rögtön, főleg, ha a tanulók nem csináltak még ehhez hasonlót. Több próbálkozás után nekem a bejövő osztályok esetében a legcélravezetőbb csoportalakítási módszernek a véletlenszerű kiválasztás bizonyult, amelyet a második évben leváltott a szimpátián alapuló csoport. Mielőtt azonban a csoportmunkához hozzákezdtünk, többször treníroztunk pármunkában, ami megadta a közösen végzett munkával kapcsolatos első tapasztalatokat. A már megalakult csoportok esetében pedig először kizárólagosak voltak a zárt oktatásra jellemző feladatok, majd fokozatosan kerültek be a közös megállapodásokon alapuló elemek. A csoportmunkának van egy óriási hozadéka a tehetségdiagnosztika szempontjából. Mivel tehetséget tesztekkel mérni nehezen lehet, nem marad más módszer, mint a fiatalok különböző tanulási szituációkban való megfigyelése. A csoportmunkában vannak dolgok, amelyek rejtve maradnak, de sok minden mást jobban észre lehet venni. Olyan jeleket például, amelyek alapján kiben-kiben megláthatjuk a tehetséget. Az is kiderül, kinek mi az erős és gyengébb oldala, ki milyen típusú feladattal szeret bíbelődni, kinek megy és kinek nem a másokkal közösen végzett munka. Ezek után már nem is olyan félelmetes hívószó a differenciálás. A párban folyó munka a zárt oktatásban a tanár által különböző szempontok alapján kijelölt párokat jelent. Több vizsgálat azt az eredményt hozta, 65 hogy az intelligenciaszint, szorongás, extroverzióintroverzió szempontjából homogén párok munkája eredményesebb volt. A nem és a teljesítmény nem volt teljesítménybefolyásoló tényező. Viszont a rokonszenven alapuló párok kiválóan működtek. Ez már szabad választáson alapuló munkakapcsolat. A nyílt/kooperatív tanulásban a pármunka is nagy teret enged a közös döntésen alapuló munkavégzésnek. A szimpátiaalapú 61 M. Nádasi o. 62 M. Nádasi o. 63 M. Nádasi o. 64 M. Nádasi o. 65 M. Nádasi o