A pedagógiai kutatás módszertana

Átírás

1 Babeş-Bolyai Tudományegyetem Távoktatási Központ Pszichológia és Neveléstudományok Kar Óvodai és elemi iskolai oktatás pedagógiája Szak Szatmárnémeti kihelyezett tagozat A pedagógiai kutatás módszertana Tanulmányi útmutató az óvó-tanítóképző szak III. évfolyama számára 1. félév Kötelező tantárgy Dr. Szabó-Thalmeiner Noémi Egyetemi adjunktus 2015

2 Pedagógiai kutatás tanulmányi útmutató Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj Napoca Facultatea de Psihologie și Științele Educației Departamentul de Pedagogie și Didactică Aplicată Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar Extensia Universitară Satu Mare Anul univ. 2015/2016 Semestrul I. Babeș-Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár Pszichológia és Neveléstudományok Kar Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet Óvodai és elemi iskolai oktatás pedagógiája Szak Szatmárnémeti kihelyezett tagozat 2015/2016-os egyetemi tanév I. Félév I. Általános információk Előadótanárra vonatkozó adatok: Név: dr. Szabó-Thalmeiner Noémi Iroda: Petőfi Sándor u. 47. Sz. Telefon: , Fogadóóra: hétfő: szerda: Tantárgyra vonatkozó adatok: Tantárgy neve: A pedagógiai kutatás módszertana Kód: PLM 4421 Kredit: 5 Helyszín: Petőfi Sándor u. 47. Sz. 5-ös terem, földszinti terem Az órarendben jelölt tevékenységek: Előadás (2 óra) és Gyakorlat (2 óra) Tutorokra vonatkozó információk: Tutor 1: dr. Szabó-Thalmeiner Noémi (szabothnoemi@yahoo.com) Tutor 2: drd. Stark Gabriella II. A tantárgy leírása Az előadássorozat főbb célkitűzései: A hallgatók: ismerjék meg a pedagógiai kutatások sajátosságait, gyakorlati alkalmazhatóságát; ismerjék meg és dolgozzák ki egy pedagógiai kutatás szakaszait, ismerjék meg és alkalmazzák az adatgyűjtő és adatfeldolgozó kutatási módszereket és eszközöket, tegyék közzé pedagógiai jellegű kutatásaikat dolgozat és szóbeli bemutató formájában. 1

3 Az előadások tartalma Az előadás sorozat egy bevezető beszélgetéssel indul, ahol tudatosítani lehet, miért szükséges ismernie egy gyakorló pedagógusnak a pedagógiai kutatás szakaszait, sajátosságait. Az első előadás körvonalazza a pedagógiai kutatás sajátosságait, menetét, megvalósíthatóságának határait. A továbbiakban részletesen megismerkedhetünk a pedagógiai kutatás menetével: a probléma megfogalmazásának jellegzetességeivel, a kutatás tárgyának céljának megállapításáról kaphatunk információkat. Ezután a pedagógiai kutatás hipotézisrendszeréről, a mintaválasztásról, az adatgyűjtő és adatfeldolgozó módszerekről és eszközökről kaphatnak információkat a hallgatók. Az előadások során külön kitérünk a pedagógiai kutatás stratégiáira, néhány gyakrabban alkalmazott kutatási módszerre és az eszközök összeállítására, majd a pedagógiai kutatás közzétételének követelményrendszerét dolgozzuk fel. Az előadások felhívják a hallgatók figyelmét a kutatás etikai kérdéseire is. A tantárgy tematikája 1. A pedagógiai kutatás sajátosságai, célja és tárgya 2. A pedagógiai kutatás folyamata a. A kutatási probléma meghatározása b. A kutatásra vonatkozó szakirodalom áttekintése c. A hipotézisek megfogalmazása d. Kutatási stratégiák, módszerek, eszközök kiválasztása e. Mintavétel és mintavételi eljárások f. A kutatás végrehajtása g. Az adatok elemzése, általánosítások megfogalmazása h. A kutatás eredményeinek közzététele i. Kutatási beszámoló elkészítése ii. Az előadás megszerkesztése i. A kutatás etikai kérdései 3. Kutatási stratégiák a. A pedagógiai kísérlet b. Analitikus jellegű kutatások 4. Kutatási módszerek a. A kikérdezés módszere b. A megfigyelés módszere c. Tudásszintmérés 5. Az adatok elemi vizsgálata. A tantárgy tanulása során szerzett kompetenciák a. A pedagógiai gyakorlatban jelentkező problémák felismerésének és elemzésének képessége. b. Egy pedagógiai kutatás megtervezésének és kivitelezésének képessége. c. Párban történő munka esetén az együttműködési képesség fejlesztése. d. A hallgatók megismerik a szakdolgozat megírásának követelményrendszerét, képesekké válnak önálló kutatás megírására és bemutatására. III. Az előadásokon és szemináriumokon használt módszerek és eljárások Az előadás módszere, melyet eljárásként a szemléltetés támaszt alá. A táblavázlat készülhet PowerPoint-ban vagy kréta-tábla segítségével. 2

4 Pedagógiai kutatás tanulmányi útmutató A magyarázat módszere segít az ok-okozati összefüggések feltárásánál, illetve, ha a hallgatók számára nem érthetőek bizonyos fogalmak, meg lehet magyarázni őket. A beszélgetés módszere használható frontálisan, illetve a páros vagy egyéni munka során. Segít a differneciált foglalkoztatásban, minden hallgatónak biztosítani kell a szemináriumokon megfelelő időt a saját kutatása során felemrülő kérdéseinek a megválaszolására. Folyamatos ellenőrzés támpontot nyújt a hallgatónak arról, hogyan halad a kutatásával. Páros, illetve egyéni munka során végzik el a hallgatók a kutatásaikat. Projekt módszere segítségével a hallgatók párban, illetve egyénileg végzik el önálló kutatásaikat. Kiselőadás a vizsgamódszer: tizenöt perc áll a hallgatók rendelkezésére, hogy kutatásaikat bemutassák egz tudományos diákkonferencia keretein belül szakmai zsűri előtt. IV. Kötelező könyvészet 1. Dósa Zoltán Péter Lilla 2010: A pedagógiai kutatás alapjai. Kolozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár 2. Falus Iván (szerk.) 1996 : Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest. 3. Falus Iván Ollé János 2000: Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Okker Kiadó, Budapest. 4. Szabó-Thalmeiner Noémi 2010: A pedagógiai kutatás alapjai. Státus Kiadó, Csíkszereda V. Az előadások, szemináriumok során felhasznált eszközök PowerPointos bemutató kivetítő, Szemelvények elkészült kutatásokból, pedagógiai kutatások, szakdolgozatok. 3

5 VI. Részfelmérések, parciális vizsgák és találkozások beosztása, terve Dátum Tematika Alapfogalmak / kulcsszavak Forrásmunkák A hallgatók részvétele 1 hét A pedagógiai kutatás sajátosságai, célja és tárgya. A kutatás etikai kérdései. A pedagógiai kutatás sajátosságai, a pedagógiai kutatás célja, tárgya, a kutató etikai hozzáállása a Falus Iván (szerk.) 1996 : Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest Szakirodalom áttekintése. 2 hét A pedagógiai kutatás folyamata. A kutatási probléma meghatározása. 3 hét A kutatásra vonatkozó szakirodalom áttekintése. 4 hét A kutatás hipotézisrendszere. Kutatási stratégiák. kutatáshoz. A pedagógiai kutatás folyamata. Kutatási probléma kiválasztása, értékelése, megfogalmazása. A változók fogalma és osztályozása. Források, előzetes források, másodlagos források, elsődleges források, tájékozódás, jegyzetelés, tárgyi jegyzet, cédulázás, bibliográfiai jegyzet, naplózó kivonatolás. Hipotézis fogalma, megfogalmazásának követelményei. Nullhipotézis, alternatív irány nélküli hipotézis, alternatív irányt is jelölő hipotézis. Deduktív, induktív kutatási stratégiák. 5 hét Pedagógiai kísérlet. Függő, független változó, felidézett, előidézett kísérlet, kísérleti és kontrollcsoport, egy-, két-, több-, és összetett Falus Iván (szerk.) 1996 : Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest Falus Iván: A szakirodalom tanulmányozása. In. Falus Iván (szerk.) 1996 : Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest Falus Iván (szerk.) 1996 : Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest Bábosik István: A pedagógiai kísérlet. In. Falus Iván (szerk.) 1996 : Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest Saját kutatási téma kiválasztása. Kutatási probléma megfogalmazása. Saját kutatási témához szakirodalom keresése és kritkus feldolgozása. Saját kutatási témához szakirodalom keresése és kritkus feldolgozása. Hipotézisek megfogalmazása. Szakirodalom áttekintése. Ha kutatásuk kísérleten alapul, saját kísérletük megtervezése.

6 Pedagógiai kutatás tanulmányi útmutató kétcsoportos kísérlet, laboratóriumi és természetes kísérlet, a kísérlet megbízhatóságának ellenőrzése. 6 hét Analitikus jellegű kutatások. Deduktív jellegű kutatás, analitikus kutatás folyamat, források, pedagógiai fogalom értelmezése, forráskiadvány, leíró elemzés, értelmező elemzés, összehasonlító elemzés, teoretikus elemzés, neveléstörténeti kutatás. 7 hét A minta. Mintavételi eljárások. Alapsokaság, populáció, reprezentatív minta, a minta nagysága, mintavételi eljárások, véletlen és rétegzett mintavétel. 8 hét A pedagógiai kutatás módszerei és eszközei. Kutatási módszer, kutatási eszköz, feltáró módszerek, feldolgozó módszerek, érvényesség, megbízhatóság. 9 hét A kikérdezés módszere Írásbeli és szóbeli kikérdezés, strukturált és strukturálatlan interjú, mélyinterjú, narratív interjú, klinikai beszélgetés, exploráció, kérdőíves felmérés, attitűdvizsgálat, időmérleg-készítés, kérdséek fajtái. Szabolcs Éva: Deduktív (analitikus) jellegű kutatások. In. Falus Iván (szerk.) 1996 : Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest Kéri Katalin 2001: Bevezetés a neveléstörténeti kutatások módszertanába. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Falus Iván (szerk.) 1996 : Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest Falus Iván (szerk.) 1996 : Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest Nádasi Mária: A Kikérdezés. In. Falus Iván (szerk.) 1996 : Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest Szakirodalom áttekintése. Saját kutatásuk populációjának körülhatárolása, a minta kiválasztása. Szakiroladom áttekintése, a kutatásukhoz leginkább illő kutatási módszer kiválasztása. Szakirodalom áttekintése. Ha kutatásukhoz szükségük van a kikérdezés módszerére, a kikérdezés eszközének összeállítása. 10 hét A megfigyelés módszere A megfigyelés sajátosságai, Falus Iván: A megfigyelés. In. Falus Szakirodalom áttekintése. 1

7 kódolás nélküli megfigyelési technikák, naplók, feljegyzések, teljes jegyzőkönyv, szelektív jegyzőkönyv, kódolással történő megfigyelés, becslési skála, jelrendszer, kategóriarendszer. 11 hét Tudásszintmérés Feladatlap, teszt, item, tartalmi gráf, pontozás, súlyozás, kérdéstípusok, nyílt és zárt kérdések, feleletalkotó és feleletválasztó kérdések, szubjektív és objektív kérdések, javítókulcs. 12 hét A kutatás végrehajtása. Kutatások típusai: alapkutatás, alkalmazott kutatás, akciókutatás, tanterv vagy program értékelés, mérés. 13 hét Az adatok elemi vizsgálata. A kutatás eredményeinek értelmezése, következtetések levonása. 14 hét A kutatás eredményeinek közzététele. Gyakoriság, relatív gyakoriság, kontingencia táblázat, számtani közép, medián, módusz, táblázatok, grafikonok. Írásbeli közzététel, szakdolgozat, folyóiratcikk, előadás, poszter, absztrakt, előadás módja, powerpointos bemutató szerkesztése. Iván (szerk.) 1996 : Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest Csapó Benő: Tudásszintmérő tesztek. In. Falus Iván (szerk.) 1996 : Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest Kiss Árpád 1978: Mérés, értékelés, osztályozás. Tankönyvkiadó, Budapest. Falus Iván (szerk.) 1996 : Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest Falus Iván Ollé János 2000: Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Okker Kiadó, Budapest. Falus Iván (szerk.) 1996 : Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest Ha kutatásukhoz szükséges van a megfigyelés módszere, a megfigyelési technika kiválasztása és eszközének elkészítése. Egy feladatlap kérdéssorának és javítókulcsának összeállítása. A kutatás végrehajtása. Saját kutatásuk adatainak feldogozása és értelmezése. A kutatási beszámoló írásos változatának és bemutatójának elkészítése. 2

8 VII. A felmérés módja A felmérés a kutatásmódszertani ismeretek gyakorlatban való alkalmazását méri fel. A vizsgaidőszakban a párosan vagy egyénileg készített pedagógiai kutatásokat védik meg a hallgatók egy szakmai zsűri előtt. A vizsgajegy a pedagógiai kutatás írásbeli és szóbeli bemutatásának értékelése. A végső értékelést kiegészíti a félév során alkalmazott folyamatos értékelés, mely segítséget nyújt a hallgatóknak, hogy időben kijavítsák esetleges hibáikat. VIII. Szervezési részletek A vizsgára való jelentkezés feltétele a szemináriumokon való részvétel, illetve a tudományos dolgozat (min oldalas) és absztrakt leadása vizsga előtt egy héttel. Az absztraktokat elektronikus formátumban kell elküldeni, vagy leadni az előadó tanárnak. Plagizálás, másolás, csalás maga után vonja a vizsgáról való kizárást, a hallgató csak a következő vizsgaidőszakban jelentkezhet újra megvédeni a dolgozatát. A dolgozatot gépelt formában kell leadni, a bemutató során PowerPointos kivetítést kell használni. A tudományos dolgozat és a bemutató elbírálása a kutatásmódszertani követelmények alapján történik. IX. Ajánlott bibliográfia Kéri Katalin 2001: Bevezetés a neveléstörténeti kutatások módszertanába. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Babbie, E. 2000: A társadalomtudományi kutatások elmélet és gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest. Kozma T. Sike E. 2004: Pedagógiai informatika. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. Szatmárnémeti, Dékánhelyettes, október 6. Dr. Fóris Ferenczi Rita 5

9 Tartalomjegyzék Előszó... 8 Kinek szól ez a jegyzet?... 8 Bevezetés Mire jó a pedagógiai kutatás? Útmutató a sikeres tanuláshoz A pedagógiai kutatás sajátosságai, célja és tárgya A pedagógiai kutatás folyamata A kutatási probléma megfogalmazása A kutatásra vonatkozó szakirodalom áttekintése A hipotézisek megfogalmazása Kutatási stratégiák, módszerek, eszközök kiválasztása Kutatási stratégiák A pedagógiai kísérlet Analitikus jellegű kutatások Kutatási módszerek és kutatási eszközök A kikérdezés módszere A megfigyelés módszere Tudásszintmérés módszerei Pszichológiai tesztek Szociometriai módszer Dokumentumelemzés Mintavétel, mintavételi eljárások A kutatás végrehajtása Az adatok elemzése, általánosítások megfogalmazása

10 Az adatok elemi vizsgálata Egyéb statisztikai módszerek alkalmazási lehetőségei A kutatás eredményeinek közzététele Kutatási beszámoló elkészítése Az előadás megszerkesztése A kutatás etikai kérdései Bibliográfia Mellékletek Mellékletek jegyzéke melléklet melléklet melléklet melléklet melléklet melléklet melléklet melléklet melléklet melléklet

11 Előszó Kinek szól ez a jegyzet? Óvó- tanítóképzésben dolgozó tanárként tanítom a pedagógiai kutatás módszertanát a BBTE Szatmárnémeti kihelyezett tagozatán. Több éven át a hallgatók úgy sajátíthatták el a tantárgy rejtelmeit, hogy önálló kutatást hajtottak végre és kutatásaikat a főiskolán/egyetemen szervezett Tudományos Diákkonferenciákon mutatták be. A tapasztalat azt mutatta, hogy az így megszerzett gyakorlati ismereteik által sokkal egyszerűbb helyzetben voltak, mikor tanulmányaik befejezésekor államvizsga dolgozatot kellett írniuk. Tisztában voltak a dolgozat megszerkesztésének szabályaival, a pedagógiai kutatás lebonyolításának menetével, a dolgozat bemutatásának követelményrendszerével. Köszönet a résztvevő hallgatóknak a munkájukért, a jegyzet pontosításában nyújtott segítségükért. A konzultációk során, kutatásuk elvégzésekor tapasztalt nehézségeik megbeszélése során fény derült néhány homályos részletre, s ezáltal a jegyzet folyamatosan alakult, változott. A jegyzetben felhasznált példák ugyancsak a hallgatók munkáját tükrözi. Jelen jegyzetet minden leendő pedagógusnak ajánlom, vagy azért mert segítheti a tantárgy megértését, vagy azért, mert segítséget nyújthat a pedagógiai tárgyú államvizsga dolgozat illetve az I. fokozati tudományos-módszertani dolgozat megírásánál. Ugyanakkor gyakorló pedagógusként is fel lehet használni az itt elsajátított ismereteket, készségeket, hiszen a pedagógiai kutatás módszertana nem önmagáért való! Haszna abban rejlik, hogy segít a pedagógusnak tájékozódni a gyakorlatban felmerülő problémák megoldásánál. Anélkül, hogy tudatosítaná, minden hivatását szerető pedagógus végez pedagógiai kutatást a gyakorlatban, de ezt sokszor spontán módon teszi, ösztönösen. Ha ismerjük a pedagógiai kutatás vázát, rendszerét, tudatosan elemezhetjük a felmerülő problémákat és megfelelő módszerek segítségével kereshetjük meg a probléma okát, találhatunk választ kérdéseinkre. A fentiekben felvázolt gyakorlati célokat követve egy olyan jegyzet megírására törekedtem, mely felhasználva a témában megjelent alapvető munkákat (melyekre a jegyzet közben hivatkozom) érthetően, gyakorlatra koncentrálva összegzi a kutatás végrehajtásához szükséges ismereteket, majd az önálló feladatok révén lépésről-lépésre segítséget 8

12 nyújt egy pedagógiai kutatás menetének végiggondolásához, ezáltal fejlesztve az olvasó kutatáshoz szükséges jártasságát. Ehhez azonban tevékeny, aktív olvasóra van szükség, aki minden feladatot elvégez. Lehet, hogy ez az olvasási stílus kicsit időigényesebb, de megéri, hiszen a tapasztalat során nyert ismeretek sokkal mélyebben rögzülnek személyiségünkben, mint a csak olvasott, hallott információk. A szerző Szatmárnémeti, Február 27. 9

13 Bevezetés Mire jó a pedagógiai kutatás? A gyakorlati életben a pedagógus nagyon sok problémával szembesül, melynek nem ismeri, vagy csak sejteni véli az okát. Pedagógiai kutatás elvégzésével azonban biztos választ kaphat a probléma okára vonatkozóan, ha megfelelően alkalmazza a kutatásmódszertant. Ha megkérdezünk egy gyakorló pedagógust milyen nehézségekbe ütközik munkája során, az alábbiakban felsorolt problémák közül biztosan megemlít néhányat: - Egy gyermeket a többiek kiközösítenek, nem akarnak vele együttműködni. Miért? - Az osztályban gyakran fordul elő verekedés, melynek főszereplői mindig ugyanazok a gyerekek. Miért pont ők? - Választani kell alternatív tankönyvek közül. Melyiket válasszuk? - A gyerekek nem akarnak tanulni, nem motiváltak a tanulásra. Mi az oka ennek? - Az osztály nagy része nem ért egy bizonyos tananyagot. Miért? - Egy gyerek sehogy sem tud megtanulni olvasni, írni. Miért? - A gyerekek mennyit játszanak együtt? Mennyit olvasnak? Mennyi időt töltenek a számítógép előtt? Hogyan hat ki mindez fejlődésükre? És még sorolhatnánk a problémákat, kérdéseket melyek megválaszolására törekszünk a tanítási-tanulási folyamat eredményességének növelése érdekében. Jelen jegyzet hozzájárul: - Az olvasó problémaérzékenységének fejlesztéséhez, segít megláttatni a gyakorlatban jelentkező problémákat. - megmutatja azt a tudományos gondolkodást, ahogyan viszonyulni lehet a problémák kutatásához. - A kijelölt feladatok elvégzése által az olvasó kialakíthatja önmagában azokat a pedagógiai kutatáshoz kapcsolódó 10

14 ismereteket, készségeket, jártasságokat, melyek segítségével gyakorló pedagógusként feltárhatja bizonyos jelenségek okát, illetve elvégezhet kísérleteket (pl. egy alternatív tankönyv hatékonyságának kipróbálása, új oktatási módszerek eredményességének vizsgálata, stb.) Miért hasznos a jegyzet tanulmányozása, a gyakorlati feladatok elvégzése? Az egyetemi hallgatóknak lehetséges szakdolgozat témát nyújt, illetve alapot a szakdolgozat megvalósításához. A jövendőbeli pedagógusnak megmutatja az utat a különböző problémahelyzetek feltárására, kutatására, kísérletek lebonyolítására. Útmutató a sikeres tanuláshoz: - Tudatosítsa a pedagógiai kutatás szerepét a pedagógus életében, milyen jelentősége lesz az e tantárgy keretén belül szerzett ismereteknek későbbi munkájában. - Az ismeretek elsajátításakor mindig gondoljon a gyakorlati alkalmazhatóságukra. - A gyakorlati feladat pontos elvégzése érdekében, kövesse a jegyzetben megfogalmazott feladatokat, fokozatosan, lépésről-lépésre haladva vigye véghez a pedagógiai kutatást. Minden érdeklődőnek izgalmas kutatást kívánok! 11

15 1. A pedagógiai kutatás sajátosságai, célja és tárgya Célja Tárgya A pedagógiai kutatás célja: - hogy az új ismeretek feltárásával, elmélyítésével hozzájáruljon az oktatásnevelés, a pedagógiai tevékenység eredményességének növeléséhez. (Falus 1996: 9) A fenti célt azonban nem szabad szűkkörűen értelmezni, hiszen a pedagógiai tevékenység magába foglalja az oktatás-nevelés tervezésével, irányításával, megszervezésével, értékelésével kapcsolatos jelenségeket, melyek magukba foglalják az iskolarendszer vizsgálatát, a cél- és feladatrendszer, a tartalom, az oktatásirányítás, a pedagógusképzés, a szülő-gyermek kapcsolat vizsgálatát is, illetve minden olyan tényezőét, mely hatást gyakorol a gyermek fejlesztésére. Ugyancsak növelheti a pedagógiai folyamat eredményességét a pedagógiai elméletek továbbgondolása, az elméleti jellegű pedagógiai kutatások elvégzése, melyek olyan törvényszerűségek feltárásához vezethetnek, melyek áttételesen hatással lesznek a pedagógiai gyakorlatra is. A pedagógiai kutatás tárgya: - a személyiség fejlesztése során érvényesülő törvényszerűségek feltárása. A hangsúly a személyiség fejlesztésén van, ez különbözteti meg a hasonló jellegű pszichológiai kutatásoktól, mely a személyiség fejlődésének törvényszerűségeit vizsgálja. Ennek tudatában, akkor végzünk pedagógiai jellegű kutatást, ha a gyermek fejlesztését célzó tervszerű pedagógiai eljárások hatását vizsgáljuk meg. A pedagógusnak azonban sok esetben túl kell lépnie a pedagógia keretein, és interdiszciplináris kutatásokra is vállalkoznia kell, hiszen sok esetben szociológiai (pl. a hátrányos helyzetű tanulók családi viszonyainak vizsgálatakor) vagy pszichológiai (pl. különböző lelki folyamatok 12

16 A pedagógiai jelenségek sajátosságai fejlődésének vizsgálatakor) jellegű kutatásokra is vállalkozik. A pedagógiai kutatások számára nehézséget jelent, hogy a pedagógiai jelenségek nehezen mérhetők, mivel: Komplexebbek, bonyolultabbak, mint a természettudományos jelenségek mivel sok változósak. Nehezen figyelhetők meg, mivel a jelenségek nem a szemünk előtt zajlanak le. Sok esetben a változás a gyermeki személyiségen belül játszódik le, az esetleges változásokról csak külső megnyilvánulások alapján szerezhetünk tudomást. Állandóan változik, módosul a pedagógiai konstelláció. A gyermekek előző órai tapasztalatai, a pedagógus pillanatnyi lelki állapota, a kutató jelenléte, stb. mind befolyásolják a pedagógiai jelenségek megnyilvánulási módját. Nehezen ismételhetők meg, mivel a nagyszámú tényező miatt nagyon egyediek. (Falus 1996:11) Mindezen sajátosságok tudatában, tudomásul kell vennünk, hogy a nyert adatok elemzésekor nagyon körültekintőnek kell lennünk, nem szabad elhamarkodott kijelentéseket tennünk, megállapításaink általánosításában pedig pontos statisztikai számításokra kell hagyatkoznunk. 13

17 2. A pedagógiai kutatás folyamata A továbbiakban a pedagógiai kutatás folyamatát vázlatosan mutatjuk be, majd külön fejezeteket szentelünk a kifejtendő kérdéseknek: egyes kutatási stratégiák, módszerek és eszközök bemutatásának, az adatok értelmezése és a feldolgozás módszerei bemutatásának. A pedagógiai kutatás folyamata A pedagógiai kutatás folyamata az alábbi tevékenységeket foglalja magába: - A kutatási probléma kiválasztása, meghatározása. - A témára vonatkozó szakirodalom áttekintése. - A kutatás hipotéziseinek megfogalmazása. - Kutatási stratégiák, módszerek, eszközök kiválasztása. - A vizsgálni kívánt minta kiválasztása - A kutatás végrehajtása. - Az adatok elemzése, általánosítások megfogalmazása. - A kutatás eredményeinek publikálása. (Falus 1996:13) ÖNÁLLÓ MUNKA (1) Útmutatás a Az előzőekben tudatosította a pedagógiai kutatás célját, tanuláshoz tisztázta a pedagógiai jellegű kutatások tárgyát és megfigyelhette, hogy a pedagógiai jelenségek nehezen mérhetők. A továbbiakban felvázoljuk a pedagógiai kutatás folyamatát lépésről lépésre. Ezeknek a szakaszoknak a gyakorlatba ültetésével valósíthatja meg a gyakorlati kutatást, ezért az ismeretek megértése mellett, minden pontnál szánjon időt arra, hogy végiggondolja, hogyan alkalmazza a nyert tudást a gyakorlatban. Kutatás Első lépésként gondolja végig, melyek azok a kérdések melyek a pedagógiai gyakorlattal kapcsolatosan foglalkoztatják, milyen problémákkal szembesült diákként, szülőként vagy gyakorló pedagógusként. Van-e olyan jelenség, mely mostanában sokat foglalkoztatja? Esetleg elméleti tanulmányai során találkozott-e olyan kérdésekkel, melyre nem kapott választ, és nagyon kíváncsi lenne rá? Érdekelné-e egy iskola története, egy helység vagy egy korszak gyermeknevelési szokásai? 14

18 Pl. Mi hatásosabb motiváló eszköz: a dicséret vagy a büntetés? Milyen tévénézési szokásokkal rendelkeznek a mai gyerekek, fiatalok? Az interaktív módszerek valóban eredményesebbek a tanítás során, mint a hagyományos módszerek? Milyen történelmi múlttal rendelkezik az óvó- és tanítóképzés? Milyen egy osztály közösségi hálója, a tagok közötti kapcsolat? és még sorolhatnánk. Számos kérdést lehetne még feltenni, a fentiek csak iránymutatóak. A lényeg, hogy leltározza fel, melyek azok a problémák, amelyek foglalkoztatják, melyek azok a kérdések, melyek megválaszolására szívesen vállalkozna, és megvalósításukhoz kedvet is érez. Ez a témaválasztás alapvető feltétele, hiszen a pedagógiai kutatás sikerességét elsősorban az is befolyásolja, hogy mennyire érdekli a kutatót a vizsgált probléma. Ha a téma nem érdekli, ne vesztegessen rá több időt, keressen másikat, mely Önt jobban lázba hozza! Ez az első lépés egy sikeres kutatás végrehajtásakor. A fentiek mintájára vázolja fel, melyek azok a témák melyek érdekelnék: A fentiek közül a leginkább az alábbi téma tanulmányozásával foglalkozna: 15

19 2.1. A kutatási probléma megfogalmazása A kutatási probléma meghatározása A probléma értékelése A kutatási probléma meghatározása: Egy olyan kérdés, melyre a kutatás során választ keresünk. (Falus 1996:13) A kutatási probléma kiválasztásánál két utat is követhetünk: 1. Spontán felmerülés: a gyakorlatban merül fel egy nehézség, mely problémát okoz, ezért igyekszünk megválaszolni, és megoldására megtervezünk egy pedagógiai kutatást. 2. A kutató választja ki: A gyakorlati munkából (pl. a kooperatív tanulás segítheti a gyerekek tanulását?). Elméleti tételek gyakorlatba ültetése okoz nehézséget (pl. hogyan alkalmazzam a megerősítést a nevelés folyamatában?). Szakirodalom tanulmányozása során felmerült kérdések. (nyitva hagyott kérdések, ellentmondó eredmények vizsgálata). Jelen esetben a második típusú problémaválasztással van dolgunk, hiszen Ön, a Kutató, a gyakorlati feladat megoldása érdekében választ ki egy problémát. A felmerülő problémák nem minden esetben elég jelentősek ahhoz, hogy megoldásukra pedagógiai kutatást tervezzünk, és vigyünk végbe. Ezért a kutatni kívánt probléma kiválasztásakor sort kerítünk a probléma értékelésére is. Az értékelés szempontjai a következőket veszik figyelembe: - Hozzájárul-e a pedagógiai elmélet ismeretanyagához? - Van-e gyakorlati haszna? - Fejlődik-e a kutatás metodikája? - Vezet-e újabb kutatásokhoz? - Időszerű-e a téma? - Kutatható-e a probléma? - Megfelel-e a téma a kutatónak? (Falus 1996: 14-15) 16

20 Változó A probléma megfogalmazása Osztályozása Kutatásmeto dikai követelmény ek vonatkoznak a probléma megfogalmazására is. Kutatása megkezdésekor fogalmazza meg a kutatás problémáját tiszteletben tartva az alábbi kritériumokat: A probléma egy olyan: Kérdés, mely a változók helyzetének, állapotának, illetve két vagy több változó kapcsolatának, összefüggésének feltárására irányul. Tartalmazza a populációt, melyre kiterjesztjük a kutatást. Nem túl tág, és nem túl szűk, éppen kutatható. (Falus 1996:15) Ahhoz, hogy meg tudjunk fogalmazni egy problémát, tisztáznunk kell a változók fogalmát. A változó: a pedagógiai folyamat különböző összetevőinek jellemzője. A változókat sajátosságaik alapján különböző szempontok alapján osztályozzuk. 1) Attól függően, hogy miben fejezzük ki? a) Kategorikus (minőségi) változó nem kapcsolunk hozzá számszerű értékeket (pl. nem: nő/férfi) b) Mért (mennyiségi): értékeket kapcsolunk hozzá (pl. életkor) 2) Attól függően, hogy mire vonatkoznak? a) Személyes változók (az emberek tulajdonságaira vonatkoznak, pl. életkor, nem) b) Szituatív változók (a környezetre vonatkoznak, pl. az iskola nagysága, a településkörnyezet) 3) A kutatásban betöltött szerepük szerint: a) Független változó a kutató által kiválasztott összetevő, melynek hatását vizsgálja a kutatás során. b) Függő változó - a független változó hat az alakulására. c) Külsődleges változó (konstans változók) a kutatás szempontjából nem fontos változók, melyek hatását ki kell szűrni. Pl. Egy pedagógiai kísérlet során függő változó lehet a gyermekek tudása, a független változó pedig az alkalmazott módszerek, melyek függvényében változik a függő változó értéke, vagyis a gyermekek tudása. Ebben 17

21 az esetben konstans változó a gyermekek életkora, fejlettségi szintje, településkörnyezete, iskolája vagyis a kísérlet során azonos életkorú, hasonló fejlettségi szintű gyermekek eredményeit hasonlítjuk össze, akik hasonló/azonos településen élnek, hasonló/azonos iskolába járnak, hogy kiküszöböljük más tényezők közrejátszását az eredményekben. A problémakérdés ebben az esetben a következő is lehet: Hogyan hat a IV. osztályos tanulók tudásszintjének alakulására a kooperatív tanulás alkalmazása? 4) A pedagógiai folyamatban betöltött helyük alapján a) Előzményváltozók a kutatás kezdetekor a pedagógiai helyzetet meghatározó összetevők (pl. milyen neműek a kutatásban részt vevő személyek, milyen szinten állnak, stb.) b) Folyamatváltozók (a vizsgált folyamat során jelentkező sajátosságok, pl. milyen oktatási módszereket alkalmaz a pedagógus a kutatás során.) c) Eredményváltozók (a pedagógiai kutatás eredményeképpen kapott változók, pl. hogyan alakult a gyerekek tudásszintje a kutatás végére.) (Falus 1996:32) Összegzésképpen elmondhatjuk a fenti alfejezetben a probléma megfogalmazásának módját tárgyaltuk. A probléma megfogalmazásakor mindig egy kérdést fogalmazzon meg, melyben azt fejezi ki, hogy különböző változók között milyen összefüggések lelhetők fel. Ne felejtse el a problémakérdésben leszűkíteni azoknak a körét, akikre a kutatást ki szeretné terjeszteni. Például, ha Önt az érdekli, hogy milyen tanulási nehézségekkel rendelkeznek az I. osztályos diákok, jelezze a problémakérdésben, a korosztályt (I. osztály), hogy mindenki számára világos legyen, Ön nem vállalkozik arra, hogy végigkövesse, I. osztálytól XII. osztályig milyen tipikus nehézségekkel küzdenek meg a diákok a tanulás terén. Végezetül néhány példa olyan problémakérdésekre, melyekre a hallgatók kerestek választ kutatásaik során. 18

22 Példák: Mennyire figyelnek oda a szülők 8-10 éves gyermekeik tévénézési szokásaira? (Dézsi Csilla Heinrich Henriette: 2009) Van-e összefüggés a rajzolgatással eltöltött idő és az írás képe között? (Kocsis Gyöngyike Nagy Noémi: 2009) Hatással van a környezet a halmi és csedregi IV. osztályos magyar anyanyelvű gyerekek román nyelv tanulására? (Éles Ildikó: 2010) ÖNÁLLÓ MUNKA (2) - Kutatás Az 1. önálló munka keretében arra kértük, hogy gondolkozzon el azon, hogy milyen téma kutatásával foglalkozna a legszívesebben. A feladata most a következő lesz: - Válasszon ki egy kutatási problémát! - Indokolja a téma kutatásának szükségességét! - Fogalmazza meg a problémát kérdés formájában, figyeljen a probléma szakszerű megfogalmazására! Állapítsa meg a változókat:... Indokolja, miért szükséges ezt a témát kutatni, miért időszerű a téma? Írja le a megfogalmazott kutatási problémát figyelve a megfogalmazás szabályaira:.. 19

23 2.2. A kutatásra vonatkozó szakirodalom áttekintése ÖNÁLLÓ MUNKA (3) A szakirodalom feldolgozására vonatkozóan valószínű, hogy vannak előzetes ismeretei, hiszen már biztosan írt szemináriumi dolgozatot, vagy írt tudományos jellegű dolgozatot. Elevenítse fel, mit tud a témával kapcsolatosan, gondolkodjon el az alábbiakban feltett kérdéseken és adjon rájuk választ. Amennyiben nem tud válaszolni néhányra, ne keseredjen el, hagyja üresen a helyet, majd térjen vissza a fejezet elolvasása után és egészítse ki, hiszen a jegyzet többi részéből remélhetőleg választ kap rájuk. Feladat Hogyan keressünk szakirodalmat a megadott témához? Milyen előzetes tájékozódásra van szükség? Hol nézhetünk utána a keresett szakirodalomnak? Hogyan készítsünk kivonatot, jegyzetet az elolvasott szakirodalom alapján? Mit tartalmazzon a jegyzet? Ön hogyan jegyzetel?. 20

24 Milyen bibliográfiai adatokat kell tartalmaznia a jegyzetnek? Adjon példát! Hogyan hivatkozzunk a tanulmány szövegében a szakirodalomra? Adjon példát!.. Hogyan írjuk meg a szakirodalom alapján a tudományos dolgozatot, a tanulmányt? Foglaljuk össze röviden, amit a szakirodalom feldolgozásával kapcsolatosan felhasználhatunk a pedagógiai kutatás során. Először is tisztáznunk kell miért fontos a szakirodalom tanulmányozása a pedagógiai kutatás megkezdése előtt? Azért, mert: - lehetőséget ad a probléma pontos körülhatárolására, a szakirodalom alapján eldönthetjük, melyek azok a változók, melyek egymásra hatását érdemes vizsgálnunk. - látjuk a kutatási téma történeti előzményeit, belemélyedhetünk azokba a témakörökben, melyeket előzőekben a kutatók is érdemesnek láttak kutatni a témán belül, - elkerülhetjük a szükségtelen ismétlődéseket, amit már egyszer igazoltak, azt nem érdemes újra ellenőrizni, hacsak nem gondoljuk 21

25 azt, hogy a kutatási eredmények támadhatók, nem állják meg a helyüket, - segít a hipotézisek megfogalmazásánál (l. a következő alfejezet) - megtudjuk, mely kutatási módszerek és eszközök voltak eredményesek vagy sem a téma kutatása során, így segít a saját kutatási módszereink, eszközeink megválasztásánál, - segít a kutatás eredményeinek értékelésénél. (Falus 1996: 38) A szakirodalom felhasználásakor azonban tiszteletben kell tartanunk néhány szabályt, melyek megóvnak egyfelől a témától való túlzott eltéréstől, másfelől pedig segítenek tiszteletben tartani a szerzői jogokat. Ezek a szabályok az alábbiakban foglalhatók össze: - A kutatáshoz csak a kutatás szempontjából releváns szakirodalmat olvassuk el (pl. a tanulmányozott kutatás ugyanazokat a változókat használja, azonos elméleten alapul, hasonló gyakorlatot elemez). - Ne csak pedagógiai tárgyú szakirodalmat olvassunk, hanem a határtudományok kutatásunkhoz tartozó műveit is (pl. szociológiai, pszichológiai, gyógypedagógiai, stb. tárgyú tanulmányok, könyvek is szóba jöhetnek.) - A szakirodalmat kritikusan elemezzük, a témára vonatkozóan teremtsünk szintézist. Ez konkrétan azt jelenti, hogy az olvasott gondolatokat kritikusan szemléljük, véleményt formálunk róluk, majd megfelelő logikai egységbe ágyazva mutatjuk be a témánkat megalapozó egységes szakirodalmi tudásanyagot. - Csak a lényeges ismereteket gyűjtsük össze. - Ne elégedjünk meg a másodlagos forrásokkal (l. lentebb), keressük meg az eredetieket. - Ellenőrizzük a feldolgozott irodalom megbízhatóságát. Ha egy szerző más könyvből idéz, keressük meg az eredeti munkát, vizsgáljuk meg, hogy az új szövegkörnyezet nem változtatott-e az eredeti jelentésén. - Mutassuk be a téma irodalmában jelentkező ellentmondásokat, majd próbáljuk meg feltárni ezek okait. - Mutassuk ki a fehér foltokat, a még nem kutatott területeket. (Falus 1996: 38) A fenti szabályok tudatában nekiláthatunk a szakirodalom gyűjtésének. Hol kereshetünk utána a témára vonatkozó szakirodalomnak? A szakirodalmi tájékozódás bázisai: - Könyvtár - Levéltár - Internet 22

26 Könyvtár Levéltár Szakirodalmat kereshetünk a településünkön található könyvtárakban, esetleg magánkönyvtárakban is, de ha a témánkhoz kapcsolódó releváns szakirodalomhoz szeretnénk hozzájutni szakkönyvtárakat kell felkeresnünk, illetve érdemes felsőoktatási intézmények könyvtárállományát áttekintenünk. A könyvtárban könyvtáros segít a tájékozódásban, de jó, ha az alapvető tájékozódási forrásokat mi magunk is tudjuk kezelni: pl. a különböző katalógusokat, a számítógépes keresőprogramokat. (pl. BBTE Egyetemi Könyvtára, Országos Széchényi Könyvtár Budapest, Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum - Budapest, Nyíregyházi Főiskola, Debreceni Egyetem könyvtára, stb.) Megkönnyíti helyzetünket, hogy sok könyvtár állománya számítógépes feldolgozású és katalógusát interneten is hozzáférhetővé teszi. Így ha egy bizonyos könyv, vagy tanulmány után kutatunk otthonról is megnézhetjük, hogy melyik könyvtárban találhatjuk meg. Egyre inkább elterjedőben van a könyvek, folyóiratok elektronikus közzététele is a világhálón. Ennek következtében virtuális könyvtárakat is látogathatunk. (pl. (Magyar Elektronikus Könyvtár), (Országos Széchenyi Könyvtár), (Elektronikus Periodika Adatbázis és Archívum, Főleg neveléstörténeti kutatások során elengedhetetlen a levéltár felkeresése. A levéltárak olyan dokumentumokat őriznek (elsődleges forrásokat l. lentebb), melyekből első kézből tájékozódhatunk például egy iskola helyzetéről különböző korokban. Tanulmányi értesítők, eredeti levelezések, iskolai anyakönyvek például fontos információkat tartalmaznak arra vonatkozóan, hogy bizonyos korokban milyen tantárgyakat tanítottak a különböző osztályokban, milyen volt egy osztály nemi, vallási, szociális összetétele, milyen pedagógusok tanítottak. A levéltár felkeresése azonban szabályokhoz kötött, látogatása során mindenképpen igénybe kell venni a levéltáros segítségét, és igazolnunk kell személyes kilétünket 23

27 megfelelő okirattal (személyi igazolvánnyal, esetleg kutatói engedéllyel.) Internet Napjainkban az Internet segítségével rengeteg információhoz hozzájuthatunk. Nem csoda, ha a pedagógiai kutatás során is hasznos segítséget nyújthat. Azonban figyelnünk kell a források megbízhatóságára, ellenőrizzük, hogy az Interneten olvasott információk valóban megfelelnek-e a valóságnak. Ezt könnyen megtehetjük, ha az Interneten olvasott szöveget összevetjük más szakirodalmakkal, illetve, ha indulásból szakmai portálok cikkeit, tanulmányait olvassuk (pl. ) Források: a tájékozódási bázisokon különböző források válnak elérhetőkké az olvasók számára. Három forrásról beszélhetünk: előzetes forrásokról, másodlagos forrásokról és elsődleges forrásokról. (Falus 1996:40-60) 1. Az előzetes források segítenek az általános tájékozódásban. Ha belépünk egy könyvtárba ezeknek a forrásoknak az áttekintése során gyűjthetünk szakirodalmi jegyzéket a témánkhoz kapcsolódóan. Három féle előzetes forrásról beszélhetünk: 1.1. könyvtári katalógusok (betűrendes, szakkatalógus, folyóirat katalógus, sorozati katalógus, fordítások betűrendes és szakkatalógusa, tankönyvek katalógusa, stb.). Tekintsük át a témánk szempontjából lényegesebb katalógusok jellemzőit. 1. a betűrendes katalógus általában minden könyvtárban megtalálható, a szerzők, szerkesztők neve és egyes esetekben művek címének kezdőbetűje szerinti abc sorrendben tartalmazza a könyvtár állományában található könyvek céduláit. Ha ismerjük egy szerző nevét, aki a témában publikált, a betűrendes katalógusból kikeressük a nevét és megnézzük, milyen művek találhatók meg az ő tollából az illető könyvtárban. 2. A szakkatalógus alapján akkor tájékozódunk, mikor egy adott téma szerint kutatunk. A szakkatalógus az ETO Egyetemes Tizedes Osztályozás alapján rendszerezi a 24

28 műveket. 1 Ha pedagógiai tárgyú kutatást végzünk többnyire pedagógiai témájú bibliográfiára lesz szükségünk, tehát a 37- es számmal jelzett szakkönyvek jegyzékét kell átnéznünk. 3. A folyóiratok katalógusában a folyóiratcikkek címének betűrendje illetve országok betűrendje szerint sorakoznak a cédulák referáló folyóiratok (1-2 havonta megjelenő időszakos kiadványok, melyek tartalmának nyomon követése segít az aktuálisan megjelent pedagógiai tárgyú tanulmányok, könyvek feltérképezéséhez). Pl. Magyar Pedagógiai Irodalom, Resources in Education, stb bibliográfiák a nemzeti bibliográfiák egy ország kiadványaira, a szakbibliográfiák egy tudományterületre térnek ki. A bibliográfiák áttekintése a szakirodalmi tájékozódás során azért ajánlatos, mert így megtudhatjuk, milyen új cikkek, kiadványok jelentek meg az utóbbi időkben a témán belül és lépést tarthatunk a legújabb fejleményekkel. 2. Másodlagos források az elsődleges forrásokról (l. lentebb) készült beszámolók, összefoglalók. Előnyük, hogy tartalmas szintézisekre törekednek, összefoglaló jellegüknél fogva viszonylag rövid idő alatt sok információhoz juthatunk egy-egy témán belül. Az elsődleges források áttekintése után érdemes a másodlagos forrásokhoz nyúlnunk, hogy a témánkhoz széleskörű ismeretekhez juthassunk. Hátrányuk, hogy nem első kézből kapjuk az információkat, ezért a kutatásunkat alapvetően meghatározó tények, összefüggések vizsgálatakor ellenőriznünk kell az elsődleges forrásokat is. Másodlagos forrásoknak tekinthetők az alábbiak: 2.1. lexikonok (pl. Pedagógiai Lexikon), 2.2. enciklopédiák (pl. Pszichológiai Atlasz), 2.3. kézikönyvek, 2.4. tankönyvek, 2.5. jegyzetek (főiskolai, egyetemi jegyzetek), 2.6. monográfiák (egy település monográfiája), 2.7. tanulmánykötetek, 2.8. szakszótárak, 1 ETO (Egyetemes Tizedes Osztályozás) a könyvtárosok által használt rendszerezési mód, amelynek alapján meg lehet tudni, ki lehet olvasni, hogy egy könyv milyen témát dolgoz fel. Tíz főosztályt határoztak meg 0-9 között, ezek közül a harmadik főosztályba tartoznak a Társadalomtudományok terén megjelent szakkönyvek. Mivel a pedagógia is társadalomtudomány, ebben a főosztályon belül található a 37. alosztályban. 25

29 2.9. évkönyvek (pl. egy felsőfokú oktatási intézmény által évente kiadott kiadvány, mely szakhoz kapcsolódó tanulmányokat foglal magába, illetve tartalmazhatja egy intézménybe járó hallgatók névsorát, statisztikai adatait is). 3. Elsődleges források: általában kutatási beszámolók, disszertációk, folyóiratcikkek. Ezek a források egy szűkebb témát dolgoznak többnyire fel, de azt alaposan. Első kézből közvetítik az információkat, hiszen a kutató által tapasztalt, ellenőrzött információkat tartalmazzák. A továbbiakban tekintsük át, hogyan lássunk neki a szakirodalom feldolgozásának, milyen lépéseket érdemes követnünk a kutatást megalapozó elméleti ismeretek feldolgozásakor. A javasolt munkamenet tájékoztató jellegű, nem kötelező algoritmus, viszont fontos támpontot nyújthat azoknak a kezdő kutatóknak, akik még hasonló munkát nem végeztek. A szakirodalom feldogozása Tájékozódás A szakirodalom feltárása A szakirodalom feldolgozásának folyamata az alábbi lépéseket foglalja magába: 1. Tájékozódás 2. Jegyzetelés 3. Az olvasottak kritikus elemzése Közben: bibliográfia összeállítása (l. a 3. fejezet) A tájékozódás kétféle lehet: 1. folyamatos tájékozódás: az aktuális folyóiratok témájának nyomon követése, pl. Magiszter, Közoktatás, Új Pedagógiai Szemle, stb. Ez gyakorló pedagógusoknál megfigyelhető, sőt el is várható, hiszen a tájékozott pedagógus folyamatosan lépést tart az aktuális neveléssel és oktatással kapcsolatos kérdésekkel, nyomon követi a szakjához kapcsolódó új információkat. Ebben ma már nagy segítséget nyújthat az Internet, illetve fel lehet használni szakkönyvtárak megrendelt szaklapjait is. 2. visszatekintő (retrospektív) tájékozódás a kutató egy adott időpontban feltárja az őt érdeklő téma irodalmát. Egy kutatási téma meghatározásakor szoktuk ezt a tájékozódási formát igénybe venni, átnézzük azokat a folyóiratcikkeket, tanulmányokat, 26

30 műveket, melyek a kiválasztott témával kapcsolatosan megjelentek. A téma átgondolásakor különböző lehetőségeink vannak az előzetes tájékozódásra: 1. Tárgyszó katalógus böngészése. Pl. ha a témánk a tehetséges gyerekek neveléséről szól az általános iskolában, a könyvtárban a tárgyszó katalógusban megkeressük a TEHETSÉG, vagy az ÁLTALÁNOS ISKOLAI OKTATÁS, vagy a TEHETSÉGFEJLESZTÉS címszó alatt milyen művek, tanulmányok találhatók meg az illető könyvtárban. 2. Interneten kulcsszavak után keresünk. Pl. Használhatjuk a keresőprogramot, ahol a kutatásunk kulcsszavai alapján keresünk Interneten hozzáférhető cikkeket, tanulmányokat. Azonban figyeljünk arra, hogy inkább szakoldalakat nézzünk meg, vagy a szerzett információkat ellenőrizzük megbízható forrásokat felhasználva. Az előző példánál maradva például beírjuk a keresőbe a Tehetség kulcsszót. 3. Szerző szerint. Abban az esetben, ha ismerjük egy szerző nevét, aki a témában végzett kutatásokat és publikált, a katalógusban megkeressük az illető szerző által írt könyveket, cikkeket, tanulmányokat. Például, ha a tanulók tanulási szokásait vizsgáljuk kikereshetjük az Oroszlány Péter nevét a katalógusból és felhasználhatjuk az általa írt tanulásmódszertani műveket. 4. Egy szintetizáló tanulmány bibliográfiája alapján keresünk. Ha a kutatási témánkhoz kapcsolódóan olvastunk egy összefoglaló tanulmányt, gyorsan képet kapunk a kutatott témáról, de a további tájékozódás érdekében alaposan is megvizsgálhatjuk azokat a részletkérdéseket, melyekkel a tanulmány foglalkozik úgy, hogy utánanézünk azoknak a hivatkozásoknak, melyek a tanulmány bibliográfiájában meglelhetők. Ha rendelkezünk a keresett művek 27

31 Stratégia bibliográfiai adataival, a további keresés történhet katalógusból a szerzők neve, vagy a művel címe alapján. 5. Egy témaorientált folyóirat böngészése. Nagyon jó kiindulópontként szolgálhat egy kutatás megírásakor, ha egy olyan szakfolyóiratot lapozunk fel, mely a mi témánkra irányul. Például, ha tanulási nehézségekről szeretnénk olvasni, hasznos cikkeket találhatunk a Fejlesztő Pedagógia folyóirat tartalomjegyzékének átböngészése során. A fenti tájékozódási formák ötletet adtak, hogyan induljunk el megkeresni a minket érdeklő szakirodalmat. Izgalmas, a nyomozáshoz hasonlítható tevékenység ez, melynél csak az első lépés okoz gondot, ha már beindultunk, mint a lavina, úgy gyűlnek össze az információk. A kutatáshoz kapcsolódó szakirodalom feldolgozásakor az alábbi stratégiát tudjuk javasolni: - Határolja körül pontosan a kutatási problémát. - Tekintse át a másodlagos forrásokat, pontosítsa a problémát, írja ki a kulcsfogalmakat. - Nézze át a hazai és külföldi szakmai folyóiratok legfrissebb számait. Pl. Magiszter, Közoktatás, Tribuna Învățământului, Revista de Pedagogie, Fejlesztő Pedagógia, Educatio, Új Pedagógiai Szemle, Köznevelés, Óvodai Nevelés, Research in Education, stb. - Készítse el a kulcsszavak listáját keressen számítógép segítségével. - Nézze át a folyóiratokat a kulcsszavak alapján, írja ki kutatásra vonatkozó tanulmányok bibliográfiai adatait. (szerző neve, könyv/tanulmány/cikk címe, kiadó neve, kiadás helye és éve, oldalszámok). - Szerezze be, és nézze át az elsődleges forrásokat. - Jegyzetelje ki az elsődleges forrásokat. - Rendszerezze, strukturálja jegyzeteit, állítsa össze tanulmányát. - Írja meg a szakirodalom kritikus áttekintését. 28

32 Jegyzetelés Az eddigiekben bemutattuk, hogyan lelhetünk rá a kutatásunkat érintő tematikára. A továbbiakban nézzük meg, hogyan dolgozzuk fel a témához kapcsolódó szakirodalmat. A szakirodalom feldolgozásakor különböző technikákat alkalmazhatunk. Először is a jegyzetelés technikáit kell megismernünk. - Jegyzetelés: az a technika, amikor egy szakirodalom olvasása közben a számunkra lényeges gondolatokat feljegyezzük, kiírjuk. Ne felejtsük el a jegyzetelés kezdetén leírni a könyv adatait (szerző neve, mű címe, kiadó neve, kiadás helye és éve) illetve az oldalszámokat, ahol a megfelelő idézetet megtaláltuk. Ez segíteni fog a szakirodalom kritikus feldolgozásakor, hiszen pontosan fogunk tudni hivatkozni a megfelelő szakirodalomra. Pontosan kell jelölnünk, mi az amit szó szerint átvettünk az olvasott műből, illetve mely esetekben fogalmaztuk át az olvasottakat, hogy a későbbiekben ne essünk a plagizálás hibájába. Jegyzetet több féleképpen készíthetünk, annak függvényében, hogy milyen céllal készül a jegyzet. A továbbiakban ezeket a jegyzetelési formákat mutatjuk be. o Naplózó kivonatolás: egy vagy több mű feldolgozása, lényeges gondolatainak kiemelése. Ebben az esetben a jegyzetelés a mű sorrendiségét követi, olvasás közben kiírjuk sorban a számunkra lényeges gondolatokat és jelöljük az oldalszámokat is. o Cédulázás: külön lapra írunk minden gondolati egységet, így tartalom szerint tudjuk rendszerezni a jegyzeteinket, mely megkönnyíti a későbbi munkánkat is. Ez a jegyzetelési technika abban az esetben nagyon eredményes, ha a későbbiekben, más kutatások megírása esetén is használni akarjuk jegyzeteinket. A cédulák hátoldalára minden esetben felírjuk a kulcsszavakat, amelyek összegzik a cédulán található gondolati egység tartalmát. 29

33 Jegyzetelés módja o Bibliográfiai jegyzet: egy mű pontos bibliográfiai adatait tartalmazza (pl. szerző neve, a mű címe, a mű alcíme, a kiadás helye, a kiadó neve, a kiadás éve, oldalszámok, esetleg tanulmánykötet esetén a szerkesztő neve, több kiadás esetén a kiadás száma, sorozatban megjelent mű esetén a sorozat címe). A bibliográfiai jegyzeteket dobozban érdemes tárolni. o Tárgyi jegyzet: a bibliográfiai jegyzet hátoldalára ráírjuk, hogy milyen célból hasznosítható az illető könyv. Tartalmazhat tényeket, adatokat, neveket, statisztikákat, meghatározásokat, érveket, leírásokat, magyarázatokat, saját kommentárjainkat az olvasottakkal kapcsolatosan, további vizsgálódást igénylő kérdéseket, stb. A hallgatók tanulási szokásait figyelve azt vehetjük észre, hogy ahány ember, annyi féle képpen jegyzetel, ki eredményesebben, ki kevésbé. A szakirodalom a következő javaslatokat teszi a jegyzetelés módjára vonatkozóan: Hogyan jegyzeteljünk? - Passzív másolás helyett fogalmazzuk át kritikailag az olvasottakat. - Minden gondolati egységet új cédulára írjunk (cédulázás esetében). - Csak egyértelmű rövidítéseket használjunk ellenkező esetben a jegyzet felhasználásakor félreértések születhetnek. - Különítsük el különböző jelzésekkel a szó szerinti idézetet, a szerző átfogalmazott gondolatát és a saját észrevételeket (pl. különböző színek használatával). - Az idézetek esetén a hibás szöveget is betűhíven kell közölni, a saját kiemeléseket jelölni kell, a lényegtelen részek kihagyásánál ügyeljünk, hogy ne torzuljon a szerző gondolatmenete. (Falus 1996: 62-65) 30

34 A szakirodalom kritikus bemutatása A szakirodalom elolvasása, kijegyzetelése után megírhatjuk a kutatás elméleti tényanyagát feldolgozó részt. Fontos, hogy a szakirodalmat kritikusan mutassuk be, ami kizárja annak lehetőségét, hogy meglévő szakirodalmak részleteit összemásoljuk, plagizáljuk. Ahhoz, hogy munkánk érthető legyen, logikus gondolatmenetet kell követnie. Ennek érdekében a szakirodalom kritikus bemutatása előtt készítsünk egy vázat, mely az elméleti bemutatás főbb pontjait és a közöttük lévő kapcsolatot tartalmazza. Úgy kell elképzelni, mint egy tartalomjegyzéket, amelyben először tisztázzuk, hogy milyen főbb területeket szeretnénk bemutatni, majd azokon belül milyen részterületek bemutatására fogunk kitérni. Egy ilyen logikai váz sokat segíthet abban, hogy koherens, összefüggő és érthetős szöveget alkossunk és elkerüljük azt az esetet, hogy az idézett művek logikáját kövessük, és azokat másoljuk egymás után. A szakirodalmi rész megírásakor tisztázzuk, hogy a kutatásban szereplő főbb fogalmakat milyen értelemben fogjuk használni. Például, ha a kritikus gondolkodás fejlesztését célzó technikák hatását vizsgáljuk a problémamegoldó képességre, tisztáznunk kell, mit is értünk a kritikus gondolkodást fejlesztő technikákon, illetve milyen értelemben fogjuk használni a problémamegoldó képességet, melyek lesznek azok a sajátosságok, melyek alapján mérni tudjuk a kutatás során végbement változásokat. Ehhez a szakirodalom feldolgozása során kijegyzetelt gondolatokból indulunk ki, összevetjük a különböző szakirodalmakban talált meghatározásokat, körülírásokat, a témában megjelent kutatások eredményeit. Feltárhatjuk a szakirodalomban megjelent megegyezéseket, de az ellentéteket is, hivatkozva a megfelelő forrásokra. Alapvető szabály a szakirodalom megírásakor, hogy ha szó szerint idézünk egy olvasott műből, tegyük idézőjelbe a megfelelő idézetet, és hivatkozzunk a lelőhelyére. A hivatkozás során az idézett szövegrész után zárójelbe tesszük a szerző vezetéknevét a könyv/tanulmány megjelenésének évét, majd kettőspontot 31

35 teszünk és kiírjuk az oldalszámot, ahol a szövegrész megtalálható az idézett műben. Pl. (Falus 1996: 223) (l. a jelen könyvben használt hivatkozásokat). A hivatkozott munkák bibliográfiai adatait a szakirodalmi jegyzékben/bibliográfiában a kutatás végén közöljük. Csak azt a munkát jelentetjük meg a bibliográfiában, melyre hivatkoztunk a szövegben. Akkor is hivatkozunk egy olvasott műre, ha nem vesszük át szó szerint a szöveget, hanem csak az író által megfogalmazott gondolatot mutatjuk be. Ilyenkor is hasonló módon hivatkozunk az olvasott műre, de a leírt szöveget nem tesszük idézőjelbe. A fenti alfejezetben a szakirodalom feltárásának, feldolgozásának és kritikus bemutatásának jellegzetességeit mutattuk be. Bemutattuk, milyen utat, stratégiát követhetünk a szakirodalom összegyűjtésekor, milyen forrásokat, tájékozódási bázisokat használhatunk fel, majd különböző technikákat soroltunk fel, melyek segítségével rögzíthetjük azokat a fontos gondolatokat, melyek kutatásunk szempontjából fontosak, a későbbiekben felhasználhatók. Ezután a szakirodalom kritikus bemutatásának módjára vonatkozóan adtunk néhány tanácsot. A szakirodalom feldolgozása elengedhetetlen egy tudományos munka megírása esetén, ezért a bemutatott ismeretek az államvizsga dolgozatok megírásához is követendő példát nyújtanak. ÖNÁLLÓ MUNKA (4) Kutatás 1. Tanulmányozza a témához kapcsolódó irodalmat, készítsen jegyzeteket, fogalmazza meg a témára vonatkozó elméleti ismeretek kritikus összefoglalóját. Írja le, milyen stratégiát követett a szakirodalmi tájékozódás és feldolgozás során.. 32

36 2. Készítse el az olvasott és hivatkozott szakirodalom alapján kutatása szakirodalmi jegyzékét (l. 3. fejezet a bibliográfia összeállítására vonatkozó részét). 3. Készítse el a kutatására vonatkozó szakirodalom kritikus bemutatásának logikai vázát. Jelölje előbb a főbb területeket, melyek bemutatását elengedhetetlennek tartja, majd gondolkodjon el azon, hogy a megnevezett területeken belül, milyen részterületeket kell még kidolgoznia. Használja ezt a vázat a bemutatás megírása során. 33

37 2.3. A hipotézisek megfogalmazása A kutatási probléma megfogalmazása után már van némi fogalmunk arról, hogy, hogyan szeretnénk választ találni a feltett kérdésre, és vannak esetleges sejtéseink is arra vonatkozóan, hogy milyen eredményhez jutunk. Ezek a sejtések, megfogalmazott előfeltevések a hipotézisek. A jó hipotézis ismérve nem az, hogy a végén beigazolódik. Jó az a hipotézis is, melyet a kutatás eredményei megcáfolnak. A lényeg, hogy egyértelműen tudjuk megállapítani, hogy elvárásaink igazak voltak-e vagy tévesek. Példaként álljon itt néhány hallgatók által végzett kutatás hipotézise. Az egyik kutatás során a hallgatók arra kerestek választ, hogy milyen meseolvasási szokásokkal rendelkeznek az óvodáskorú gyermekeket nevelő szülők. A kutatás kezdetén azt feltételezték, hogy: A megkérdezett szülők nagyon fontosnak tartják a mesélést gyermeküknek. A szülők naponta mesélnek gyerekeiknek. A szülők a könyvből való meseolvasást részesítik előnyben, a szabadon mondott mesével szemben (Mekker Mónika Nagy Annamária 2010). Egy másik kutatásban a hallgatók azt vizsgálták, hogy a drámapedagógiai módszerek alkalmazása az anyanyelvi nevelés során milyen hatással van a gyermekek személyiségfejlődésére. Feltételezték, hogy: Azok a gyermekek, akiknél a dráma módszereit alkalmazzák, jobban teljesítenek a szövegértést igénylő feladatoknál. Azok a gyermekek, akiknél a dráma módszereit alkalmazzák, jobban teljesítenek a kreativitást igénylő feladatoknál. A dráma módszerével könnyebben rögzülnek a főbb meserészletek a gyermekek emlékezetében. (Kinczler Erika Lakatos Márta 2008) A továbbiakban elemezzük, hogyan fogalmazzuk meg egy kutatás hipotézisrendszerét, melyek a jó hipotézisnek az ismérvei. Hipotézis A hipotézis meghatározása: A hipotézis egy olyan kijelentés, amely a kutató feltételezéseit fejezi ki a problémában szereplő változókra, azok kapcsolatára vonatkozóan. (Falus 1996: 17) 34

38 Hipotézisalkotás A hipotézis megfogalmazásának követelményei A hipotézisek megfogalmazására vonatkozó szabály, hogy a kutatás megkezdése előtt fogalmazzuk meg őket, hiszen vezérfonalat képeznek a kutatás során. Vagyis a kutatás további megtervezése a hipotézisek függvényében történik: a hipotézisek igazolásához, vagy elvetéséhez kiválasztjuk a megfelelő kutatási stratégiát, azon belül pedig az eredményre vezető kutatási módszereket és eszközöket. A hipotézisalkotás útjai: - Induktív: a gyakorlatban megfigyelt törvényszerűséget feltételezzük a hipotézisben (pl. úgy vettük észre a gyakorlatban, hogy ha a tanárok összefüggéseket feltáró kérdéseket tesznek fel, fejlődik a gyermekek problémamegoldó képessége. Kutatásunk során ellenőrizzük ezt a kijelentést, valóban így van-e vagy sem.) - Deduktív: az elméletből vezetjük le a hipotéziseket (pl. A szakirodalomban olvastuk, hogy a megerősítés alkalmazásakor jobban rögzülnek a megtanult ismeretek. Ezért kutatásunk elején feltételezzük, hogy ha a pedagógus alkalmazza a megerősítés eszközeit dicsér, elmarasztal, stb. a tanult ismeretek jobban rögzülnek, mintha a pedagógus közönyös lenne és jelezne vissza semmit a diákoknak.) A jó hipotézissel szemben támasztható követelmények (Falus 1996: 18-19). 1. Magyarázó erővel kell rendelkeznie (legyen hihető, nem feltételezhetünk olyasmit, amiről eleve tudjuk, hogy nem igaz). 2. A változók kapcsolatát jelölje ítélet formájában. 3. Egyértelműen igazolható, vagy elvethető (a kutatás eredményei alapján tudjuk eldönteni, hogy az illető kijelentés igaz-e vagy hamis). 4. Igazolása vagy elvetése megvalósítható módszereket, eljárásokat, technikákat igényeljen. (például az alfejezet elején adott kutatási hipotéziseket az első esetben szülők mesélési szokásainak vizsgálatakor - írásbeli kikérdezéssel lehetett ellenőrizni, míg a második esetben - a drámapedagógiai eszközök hatékonyságának vizsgálatakor pedagógiai kísérletet hajtottak végre 35

39 a hallgatók, melynek során a tudászintmérés módszerét is alkalmazták. 5. Világos, egyértelmű, operatív terminusokban legyen megfogalmazva (ne használjunk túl általános megfogalmazásokat). 6. Támaszkodnia kell a meglévő ismeretekre. 7. A lehető legegyszerűbben, legtömörebben fogalmazzuk meg őket. Ha túl bonyolult lenne a hipotézis, alhipotéziseket fogalmazunk meg. Például az erdélyi magyar pedagógusképzést vizsgáló kutatásban az egyik hipotézis több területet is érintett, ezért alhipotéziseket fogalmaztunk meg benne: - Jelentősen eltér a távoktatáson és nappali tagozaton tanuló tanítóképző főiskolások véleménye a képzést megítélését illetően. 1. A távoktatásos hallgatók felkészültebbeknek érzik magukat a pedagógusi pálya gyakorlására, mint a nappali tagozatosok. 2. A nappali tagozatos hallgatók elégedettebbek az elméleti és gyakorlati felkészítésük minőségével, mint a távoktatásos hallgatók. (Szabó-Thalmeiner 2008: 56) 8. A hipotézisek összességének választ kell adnia a kiinduló problémára. Ezt a gyakorlatban úgy valósíthatjuk meg, hogy a problémakérdésből kiindulva meghatározzuk azokat a jellemzőket, melyek a problémát meghatározzák, majd ezek mindegyikére egy hipotézist fogalmazunk meg, melyet a megfelelő kutatási módszerrel ellenőrzünk. (Kozma 2001: 394) A megfogalmazás módja szerint a hipotézis lehet: 1. Null-hipotézis: nincs összefüggés a változók között. (pl. A gondolkodtató tanári kérdések száma nem hat a tanulók teljesítményére.) 2. Alternatív, irány nélküli hipotézis: összefüggést feltételezünk a változók között, de nem adjuk meg az irányt. (pl. A tanári kérdések száma és a tanulók teljesítménye összefügg egymással.) 3. Alternatív, irányt is jelölő hipotézis: megjelöljük a változók feltételezett kapcsolatának irányát is (pl. A tanári kérdések számának növekedésével arányosan nő a tanulók teljesítménye.) 36

40 ÖNÁLLÓ MUNKA (5) Feladat 1. Határozza meg saját szavaival a hipotézis fogalmát!. 2. Soroljon fel legalább öt követelményt, melyet a jó hipotézissel szemben állítunk! Kutatás 3. Fogalmazza meg saját kutatásának hipotézisrendszerét. Adjon példát, saját kutatása alapján, a különböző módon megfogalmazott hipotézisekre! Null-hipotézis:. Alternatív, irány nélküli hipotézis: Alternatív, irányt is jelző hipotézis:.. 4. Fogalmazza meg kutatása hipotéziseit. Figyeljen a hipotézis megfogalmazásának követelményeire. A hipotézisek száma mindig a kutatás jellegzetességeitől függ, az a jó hipotézisrendszer, melynek megválaszolásával a kutatási problémában megfogalmazott kérdésre konkrét választ tudunk adni. A hipotézisek megfogalmazása után 37

41 ellenőrizze még egyszer, megfelelnek-e hipotézisei a kutatás módszertani követelményeknek. Ha nem, javítsa ki őket

42 2.4. Kutatási stratégiák, módszerek, eszközök kiválasztása A kutatási probléma, a kutatás hipotézisrendszerének megfogalmazását követően, gondolkodjunk el azon, hogyan tudjuk megvalósítani a kutatást, milyen stratégiákat, módszereket, eszközöket alkalmazzunk a problémában felvetett kérdés megválaszolására, illetve a kutatás hipotézisrendszerében megfogalmazott kijelentések elfogadása, vagy elvetése érdekében. Kutatási stratégiák A kutatási stratégia a kutatás alapvető iránya, amely meghatározza a módszerek, eljárások célszerű kombinációit (Falus 1996:32). A kutatási stratégia meghatározott célt követ, a kutatási problémában szereplő kérdés megválaszolását célozza meg, és azt szolgálja. Két fő kutatási stratégiát különböztetünk meg (Falus 1996:20): 1. Deduktív vagy analitikus kutatási stratégia: meglévő tudományos tapasztalatokból indulunk ki. Elvek, törvényszerűségek, történeti tapasztalatok, nemzetközi tapasztalatok, más tudományok eredményeinek elemzése alapján jutunk a pedagógiai gyakorlat számára hasznos eredményekhez. Ebben az esetben a kutatásunk a szakirodalom illetve különböző dokumentumok elemzésére irányul, az analitikus kutatás az olvasott munkák kritikus feldolgozására épül. Analitikus jellegű kutatásokhoz tartoznak a neveléstörténeti kutatások, például egy iskola történetének a tanulmányozása. 2. Induktív: a valóságból indulunk ki, a valóságból gyűjtött adatokat elemezve, általánosítva jutunk el az elméletig. Az induktív irányon belül az alábbi stratégiákat különböztetjük meg: a. Leíró (a pedagógiai valóság egy területét írjuk le). Pl. Milyen tanulási szokásokkal rendelkeznek a IV. osztályos tanulók? b. Összefüggésfeltáró (különböző tényezők egymásra hatását vizsgáljuk). Pl. a tanár stílusa, hogyan befolyásolja a tanulók tantárgyhoz való viszonyát? Az összefüggésfeltáró kutatási 39

43 stratégia esetében kiválasztunk egy független változót, ezt módosítjuk, és megfigyeljük milyen hatással van a függő változóra (l alfejezet). Jelen példában a független változó a tanár stílusa (mert ezt váltakoztatjuk), a függő változó pedig a tanulók tantárgyhoz való viszonya (ez módosul a tanár stílusa függvényében). c. Kísérleti (a független változókat mi idézzük elő, mi változtatjuk meg). A kísérletekről, a kísérletek lebonyolításáról a továbbiakban részletesebben is szólunk. ÖNÁLLÓ MUNKA (6) Feladat 1. Jellemezze az alábbiakban felsorolt kutatási stratégiákat. A válaszok megadása után, ellenőrizze válaszainak helyességét. Deduktív stratégia:.... Induktív stratégia:.... Kutatás 2. Sorolja fel az induktív kutatási stratégia formáit:.. 3. Az előzőekben meghatározta kutatásának problémáját, a kutatás hipotéziseit. A továbbiakban határozza meg, milyen kutatási stratégiát fog alkalmazni. Pontosabban, határozza meg, kutatása induktív lesz-e vagy deduktív, s ha induktív, azon belül mely irányvonalat szeretné követni... 40

44 2.4.1.Kutatási stratégiák A pedagógiai kísérlet A pedagógiai kísérlet az induktív kutatási stratégiák körébe tartozik, hiszen a gyakorlatból indul ki, a gyakorlatba avatkozik be, és elemzi az itt megfigyelt jellegzetességeket, változásokat. Meghatározás Jellegzetességei A pedagógiai kísérlet határozott hipotézisből kiinduló, új, rejtett összefüggések, törvényszerűségek feltárására alkalmas kutatási stratégia. (Bábosik 1996: 90) Jellegzetességei: - A kísérletben mindig van egy függő és egy független változó (l. a 2.3. alfejezet változókra vonatkozó részét), hiszen a kísérlet során valamilyen változtatást iktatunk be a pedagógiai folyamatba (független változó megváltoztatása) majd megmérjük, milyen hatást gyakorolt ez a változtatás egy másik változóra (függő változóra). Pl. bevezetjük a drámapedagógiai módszereket (független változó) az oktatásba, majd megfigyeljük ezek hatását a kreativitás, vagy a tudásszint alakulására (függő változó). - Többszöri egzakt összehasonlítást tesz kötelezővé (kísérleti és kontrollcsoport eredményeinek összehasonlítása, illetve a kísérleti csoport kísérlet előtti és kísérlet utáni szintjének összehasonlítása). A kísérlet megkezdése előtt kiválasztunk két azonos szinten álló csoportot. Az egyikben megváltoztatjuk a független változót (ez lesz a kísérleti csoport), a másikban nem (ez lesz a kontroll csoport). Mindkét csoport szintjét felmérjük a kísérlet megkezdése előtt és után is, így tudjuk felmérni a kísérlet eredményességét. - Csak pozitív irányú lehet. Ha tudjuk, hogy egy hatás bevezetése károsan hatna a gyerekek személyiségfejlődésére, vagy a közösség alakulására, nem hajtjuk végre a kísérletet. Ha erről nincs tudomásunk, de a kísérlet közben kiderül, hogy a kísérlet rossz hatással van a 41

45 Fajtái kísérletben résztvevőkre, leállítjuk a további beavatkozást. A pedagógiai kísérlet számos formát ölthet: 1. a független változó jellege szerint: 1.1. felidézett kísérlet kiválasztok egy elemet a pedagógiai folyamatból és megnézem, milyen hatást gyakorol egy másik jelenség változására (pl. nemek alapján vizsgálni a gyermekek tanulási motivációját) előidézett kísérlet a kísérletező bevezet egy független változót, majd méri alkalmazásának hatását (pl. egy új módszer bevezetése) 2. szerkezet szerint: 2.1. egycsoportos kísérlet a kísérleti csoport eredményeit vizsgáljuk meg kísérlet előtt és után és ezeket összehasonlítva állapítjuk meg, hogy a kísérlet eredményes volt-e vagy sem kétcsoportos kísérlet két egyenlő szintű csoportot (az egyik a kísérleti, a másik a kontrollcsoport) mérünk fel a kísérlet elvégzése előtt és után, majd összehasonlítjuk a változások mértékét. Ellenőrizzük, hogy melyik csoport ért el jobb eredményt a kísérlet befejezése után. Ha a kísérleti csoport volt eredményesebb a kísérlet pozitív hatást gyakorolt a pedagógiai folyamatra, ha a kontroll csoporté, akkor a kísérlet nem hozott pozitív változást többcsoportos kísérlet több kísérleti csoportban vizsgáljuk meg több független változó hatását. Az eredményeket egy kontrollcsoporttal ellenőrizzük. A kísérlet úgy zajlik, hogy kiválasztunk több egyenlő szintű csoportot. Ezután több csoportban kísérletet végzünk, a független változó különböző formáit idézzük elő bennük, majd egy csoportot megtartunk kontroll csoportnak. A kísérlet befejezése után újra felmérünk minden csoportot, és így lemérhetjük, hogy melyik változtatás volt a legeredményesebb. Pl. kiválasztunk három csoportot. A független változó az alkalmazott oktatási módszer lesz: az első csoportban drámapedagógia módszerével, a 42

46 Megbízhatóság második csoportban felfedeztető beszélgetéssel, a harmadik csoportban előadás módszerét alkalmazva dolgozzuk fel ugyanazt a tananyagot. A kísérlet befejezése után felmérjük a tanulók tudásszintjét egy feladatlap segítségével (l. 4. Fejezet) és megállapítjuk, melyik módszer alkalmazása volt a legjobb hatással a gyerekek tudásszintjének alakulására összetett kétcsoportos kísérlet: több kísérleti és kontrollcsoport eredményeit hasonlítjuk össze kísérlet előtt és után. Ebben az esetben kijelölünk pl. A, B, C kísérleti csoportot, és A1, B1, C1 kontroll csoportot. A kíséreltet elvégezzük a kísérleti csoportokban, majd a kísérlet befejezése után felmérjük az összes csoportot. Ezután páronként összehasonlítjuk a csoportok által elért eredményeket: A-t az A1-gyel, B-t a B1-gyel, C-t a C1-gyel. Így háromszorosan ellenőrizzük a kísérlet hatékonyságát. Ez a fajta kísérletszervezési mód növeli a kísérlet megbízhatóságát, a véletlen kiküszöbölését. 3. színtér szerint: 3.1. laboratóriumi kísérlet a kísérletet laboratóriumi körülmények között végezzük el. Előnye, hogy a kísérletvezető befolyásolhatja a kísérletre ható változókat, de hátránya, hogy nem természetes közegben méri a jelenségeket, ezért nem biztos, hogy hiteles eredményeket kap természetes kísérlet a pedagógiai folyamat vizsgálata. Két formáját különböztetjük meg: klasszikus kísérlet egy független változót vezetek be és rögzítem a változókra gyakorolt hatását iskolakísérlet pl. egy tanterv bevezetése és hatékonyságának vizsgálata egy iskolán belül. A kísérlet esetében az eredmények megbízhatóságát különböző eljárásokkal érhetjük el: - szerkezeti kontroll a csoportok egymást ellenőrzik, ezért hasonló szintű csoportokat választunk meg kísérleti és kontroll csoportnak. 43

47 - keresztező eljárás a kísérletet két részletben hajtjuk végre, megismételjük: az egyik esetben az A csoport a kísérleti, a B csoport a kontrollcsoport, majd váltunk, az A csoport lesz a kontrollcsoport, és a B a kísérleti csoport. - Elő- és utóvizsgálatokat alkalmazunk, összehasonlítjuk a csoportok szintjét kísérlet előtt és után. - Negatív kontroll a hipotézis ellenkező jelű kipróbálása (csak felidézett kísérletben valósítható meg, amikor kiválasztok egy változót, és annak két ellentétes hatását vizsgálom meg. Pl. a hátrányos szociális helyzetből származó következményeket, és előnyös szociális helyzetből származó következmények.) - Metodikai kontroll több módszer segítségével gyűjtök be adatokat ugyanarról a jelenségről (pl. megfigyelés módszerét és kikérdezés módszerét). - Matematikai kontroll statisztikai módszerekkel vizsgálom meg a jelenségek mértékét, szignifikancia vizsgálatot végzek. ÖNÁLLÓ MUNKA (7) Feladat 1. Sorolja fel a kísérletek fajtáit szerkezetük szerint Határozza meg a függő és független változó fogalmát! Függő változó

48 Független változó:. 3. Miben térnek el a felidézett és előidézett kísérlet független változói?.. 4. Nevezzen meg három független változót a nevelés területéről. Milyen függő változóra gyakorolt hatását vizsgálná mindegyiknek? Független változó Függő változó... 45

49 Analitikus jellegű kutatások Az analitikus jellegű kutatások deduktívak, mivel a meglévő források, dokumentumok elemzésére fektetik a hangsúlyt és nem az empíriát, a gyakorlatot vizsgálják. Meghatározás Az analitikus kutatás olyan stratégia, amely szélesen értelmezett források, dokumentumok, más tudományterületeken felhalmozott tapasztalatok pedagógiai értelmezését, elemzését, összehasonlítását végzi. (Szabolcs 1996: 106) Az analitikus kutatás részét képezheti pedagógiai kutatásunknak is, abban az értelemben, hogy a kutatásunk megalapozásában áttekintjük a témára vonatkozó szakirodalmat, majd megírjuk ennek kritikus bemutatását szintézisét. Ugyancsak analitikus jellegű kutatást végzünk, ha meg szeretnénk írni egy iskola történetét. Az analitikus kutatások során az alábbi lépéseket Folyamata követjük: 1. források felkutatása, a kutatáshoz szükséges adatok megtalálása, összegyűjtése. 2. forráskritika, a megtalált forrásokat kritikusan elemezzük, megvizsgáljuk megbízhatóságukat. 3. források értelmezése, az összegyűjtött adatok alapján megírjuk a kritikus elemzést, kapcsolatokat teremtünk, ok-okozati összefüggéseket tárunk fel a feltárt források között és ezeket közreadjuk. Források A források felkutatása során többféle forrást használhatunk fel. A források típusai: 1. írott források (pl. dokumentumok) 2. szóbeli források (pl. élettörténet, interjú) 3. tárgyi források (pl. szemléltető eszközök, iskolai felszerelések, képek, stb.) A fenti osztályozás mellett ismert a források másfajta besorolása is, attól függően, hogy az illető forrás a kutatott jelenségről közvetlenül, vagy közvetve hordoz információkat. Ebből a szempontból kétféle forrásról beszélhetünk: 46

50 Elsődleges források Másodlagos források 1. Elsődleges források közvetlen forrás (pl. szemtanúk elmesélése pl. ha a tanítóképzés múltját kutatjuk, elsődleges forrás lehet egy idős tanító visszaemlékezése a képzés éveire). Az elsődleges források is lehetnek írott, tárgyi vagy szóbeli források (Kéri 2001:34-44). Az elsődleges írásos források közé tartoznak a kiadatlan művek, melyeket levéltárak, irattárak őriznek, pedagógiai, filozófiai gondolkodók művei, régi időkben arisztokraták által írott intelmek, életvezetésre vonatkozó útmutatások (pl. Szent István intelmei), egyes népek vallásos iratai (pl. Biblia, Mahabharáta neveléstörténeti adattal is szolgálnak), évkönyvek, krónikák, kiadatlan iskolai anyagok (pl. bizonyítványok, iskolai értesítők, anyakönyvi kivonatok), plakátok, aprónyomtatványok (pl. ballagási meghívók), egyes irodalmi alkotások (pl. Móricz Zsigmond: légy jó mindhalálig a debreceni diákélet jellegzetességeit tárja elénk). Az elsődleges tárgyi forrásokhoz a tárgyi emlékek, építészeti alkotások (pl. középkori egyetemek fennmaradt épületei), iskolák berendezési tárgyai, egykori taneszközei, gyermekjátékok, gyermekbútorok, ruhadarabok, neveléssel kapcsolatos eseményeket megörökítő festmények tartoznak. Az elsődleges szóbeli források közvetítője az emberi hang, mely eljuthat a kutatóhoz személyes találkozás útján, de más közvetítő berendezéseken keresztül is: magnófelvétel, filmek (gyermek és ifjúsági filmek, stb.). Szóbeli forrásnak minősül a népdal, a népköltészet számos alkotása, hiszen szájhagyomány útján terjedve mesélnek előző korok gyermekfelfogásáról, nevelési szokásairól (pl. mondókák, kiszámolók, bölcsődalok, stb) 2. Másodlagos források közvetett források (pl. szemtanúk ismertetésének értékelése az előző példánál maradva másodlagos forrásnak számít, ha azt olvassuk el, hogy egy kutató hogyan értékelte 47

51 Formái volt tanítóképzős hallgatók visszaemlékezéseit. Ebben az esetben a visszaemlékezés konkrét szövege nem áll rendelkezésünkre.) Másodlagos neveléstörténeti forrásnak tekinthetők a kézikönyvek, enciklopédiák, lexikonok, gyűjtemények, olvasókönyvek, atlaszok, képgyűjtemények, stb. A fentiekben felsorolt forrásokra levéltárakban, könyvtárakban, képtárakban, múzeumokban bukkanhatunk rá, de az is előfordulhat, hogy magánemberek tulajdonát képezik és kutatásunkhoz rendelkezésünkre bocsájtják (pl. füzetek, tankönyvek, oklevelek, bizonyítványok, fényképek stb.) Az analitikus kutatások több formát ölthetnek: 1. pedagógiai fogalmak elemzése (lehet önálló kutatás is, vagy egy kutatás része pl. a kutatás során feldolgozzuk a témánkhoz kapcsolódó szakirodalmat). Szakaszai: a. lényeges jegyek körülhatárolása pl. ha a tanulás fogalmát szeretnénk elemezni, előbb elhatároljuk a lényeges jegyeit a meghatározások alapján, a tapasztalat alapján. b. a fogalom kialakulásának állomásai az előző példánál maradva, megvizsgáljuk, mit értettek a tanulás fogalmán a különböző korokban. c. fogalomváltozatok leírása ha a fogalmat különböző szövegösszefüggésben másképp használják, ezt is bemutatjuk. 2. forráskiadvány eredeti szövegeket, dokumentumokat közöl a szerkesztő valamilyen szempont szerint válogatva úgy, hogy a közreadott szövegekhez magyarázatot is fűz. (pl. a Ratio Educationis szövegének közreadása (Mészáros 1981 id. Szabolcs 1996: 113). 3. leíró elemzés bizonyos szempont szerint elrendezve mutatja be az eseményeket. Pl. egy iskola történetének bemutatásakor időrendi sorrendben mutatjuk be az eseményeket, az iskola megalakulását, fejlődését, a jellegzetességeket, az iskola tanári karát, a tanulói létszám változásait, stb. 48

52 Neveléstörténeti kutatás Iskolatörténet 4. értelmező elemzés ok-okozati összefüggésbe helyez el történéseket (pl. hogyan befolyásolják egy kor társadalmi eseményei az oktatást.) 5. összehasonlító elemzés különböző korszakok, régiók pedagógiai jellegzetességeinek összevetése. Pl. megvizsgálhatjuk a tanítóképzés jellegzetességeit a különböző korszakokban, esetleg megvizsgálhatjuk, hogyan valósul meg a tanítóképzés egy adott időben különböző országokban. 6. teoretikus elemzés történelmi párhuzamokra, szellemi hasonlóságokra, közoktatáspolitikai irányzatok mélyén meghúzódó általános politikai, filozófiai elvekre vonatkozó következtetéseket fogalmaz meg. Az analitikus kutatások egyik változata a neveléstörténeti kutatás, mely elmúlt korok pedagógiai gyakorlatát és a mögötte húzódó pedagógiai elméleteket vizsgálja. A neveléstörténeti kutatások az alábbi sajátosságokkal rendelkeznek (Szabolcs 1996: ): a. a múlt reprodukálása csak töredékes lehet, le kell mondanunk arról, hogy teljes egészében feltárjuk egy kor eseményeit. b. több forrás bevonásával tárhatjuk fel az érvényes képet a múltról, ezért érdemes több feltáró módszert is alkalmaznunk, több forrást összevetnünk egymással. c. a múlt értelmezése ellentétes következtetésekhez is vezethet. Ugyanazon források feltárása nyomán két kutató ellentétes következtetéshez is juthat. d. Az értékelés a jelenben zajlik, tehát a jelen gondolkodásmódját is magába foglalja. Ez azt jelenti, hogy a kutató saját elképzeléseit, elgondolásait is belevetíti a következtetésekbe, hiszen a múlt eseményei a kutató személyiségén átszűrve fogalmazódnak meg. A neveléstörténeti kutatások egyik fontos területe az iskolatörténet, mely foglalkozhat egy adott korszak 49

53 Tartalma Menete iskolaügyének feltárásával is, de bemutathatja egy iskola monográfiáját is. Ha egy iskola monográfiáját szeretnénk megírni elsősorban a kor társadalmi, művelődéstörténeti és politikai törekvéseit kell ismernünk. Ezen ismeretek tudatában leszünk csak képesek megfelelő szemszögből elemezni a felkutatott forrásokat, illetve ezen ismeretek segítenek a források megtalálásában is. Pl. ha tudjuk, hogy egy adott korszakban az iskola egyházi fennhatóság alatt állt, az illető egyház levéltárában találhatunk működésére vonatkozó forrásokat. Mit tartalmazzon, mire térjen ki egy iskolatörténeti elemzés (Kéri 2001: 88)? - Mutassa be az iskola társadalomban, illetve a helyi közösségben betöltött szerepét, - Az oktatáspolitikai elképzeléseknek való megfelelését (pl. a szocializmus korában, miként tartották be a központi rendelkezéseket), - A működését befolyásoló tényezőket tárjuk fel (pl. milyen anyagi alapra támaszkodhattak?) - Az iskolában közvetített tartalmak, módszerek és eszközök bemutatását (pl. tantervek, programok, tankönyvek, stb) - Mutassa be az iskolában tanító pedagógusokat, diákok létszámát, vallási, társadalmi hovatartozását. - A tárgyi feltételeket (pl, épület, szaktantermek, stb). Az iskolatörténeti kutatások menete: 1) Témaválasztás: kiválasztjuk az iskolát, melynek meg szeretnénk írni a monográfiáját, majd eldöntjük mely korszakát akarjuk vizsgálni és milyen szemszögből. Pl. az elmúlt években három iskola történetét kutatták a Szatmárnémeti kihelyezett tagozat hallgatói: a bogdándi, lellei és a szenkirályi iskolákét (Debreni - Mészáros 2009, Lőke 2010, Módi 2010). Témaválasztásukat meghatározta, hogy érzelmileg szorosan kötődnek ezekhez az iskolákhoz, hiszen életük nagy részét ezeken a településeken töltötték. 50

54 Melléklet Haszna 2) Források felkutatása és számbavétele: kutatásunk során felhasználhatjuk az analitikus kutatások forrásainál megnevezett írott, tárgy és szóbeli forrásokat. Kutathatunk állami, egyházi levéltárakban (attól függően, hogy a vizsgált korszakban az illető iskola milyen fennhatóság alatt állt), keresgélhetünk az iskola irattárában, illetve feltárhatjuk a másodlagos forrásokat is, az iskoláról, illetve a településről megjelent monográfiákat. 3) Forráskritika: a begyűjtött adatokat feldolgozzuk, összevetjük, ellenőrizzük a források valóságtartalmát. 4) A források értelmezése: ebben a szakaszban nemcsak az elemző képességünkre lesz szükség, hanem a szintetizáló, összefüggésfeltáró képességeinkre is, hiszen az iskola történetét úgy kell bemutatnunk, mint az illető korszak működő egységét, mely nem elszigetelten, hanem a társadalmi-történelmi történések viharában működött. (pl. a Ferenc József nevét viselő, majd Bolyai Egyetemként működő, napjainkban pedig a Babes-Bolyai Tudományegyetemként ismert felsőfokú oktatás intézmény történetét csak úgy tudjuk hitelesen bemutatni, ha figyelembe vesszük az I. és II. világháború hatásait, a szocializmus politikai törekvéseinek irányzatait.) Az iskolatörténeti kutatás akkor lesz igazán hangulatos és érzelemre ható, ha a mellékletben az iskola működését, alakulását, a diákélet hangulatát tükröző korabeli fényképeket, visszaemlékezéseket, a diákok, tanárok névsorát is közöljük. Az iskolatörténeti kutatások haszna abban rejlik, hogy hozzájárulnak az iskolaügy történetének jobb megismeréséhez, s emellett erősítik egy település diákjainak és tanárainak identitástudatát is. (Bura 1999) 51

55 ÖNÁLLÓ MUNKA (8) Feladat 1. Milyen fázisai vannak az analitikus jellegű kutatási folyamatnak? Sorolja fel őket!.. Kutatás 2. Sorolja fel az analitikus kutatások formáit!.. 3. Végezze el a kutatásához kapcsolódó egy pedagógiai fogalom elemzését! Fogalmak: Elemzésük a megadott szempontok alapján: 1) Lényeges jegyei:.. 2) Kialakulásának fázisai: 3) Fogalom változatok.. 52

56 Kutatási módszerek és kutatási eszközök A kutatási stratégia magába foglalja a kutatás során alkalmazott kutatási módszereket és eszközöket, azok megszervezését a kutatási cél elérése érdekében. Tekintsük át a pedagógiai kutatás során alkalmazható módszereket és az azokhoz kapcsolódó eszközöket. A kutatási módszer Kutatási eszközök Módszerek osztályozása A kutatásunk előző szakaszában különböző feltevéseket (hipotéziseket) fogalmaztunk meg a kutatási problémához kapcsolódóan. A következő lépés, hogy ellenőrizzük a hipotéziseink igaz, vagy hamis voltát. Ebben segítenek a kutatási módszerek. A kutatási módszer olyan megbízható és érvényes eljárás, amellyel a hipotézisek igazolásához vagy elvetéséhez szükséges adatok feltárhatók, feldolgozhatók, rendszerezhetők. (Falus 1996: 31). A meghatározás alapján megállapíthatjuk, hogy a kutatási módszereknek érvényeseknek és megbízhatóknak kell lenniük. De mit is jelent ez? Az érvényesség azt jelenti, hogy a módszer valóban azt méri, amire használjuk. Például a tanulók kreativitásának vizsgálatakor pontosan körül kell határolnunk a kreativitás fogalmát, meg kell határoznunk a jellemzőit, vagyis mit is értünk azalatt, hogy egy gyerek kreatív? Mondhatjuk azt, hogy akkor kreatív egy gyerek, ha egy problémahelyzetben nagyon sok megoldási lehetőséget vázol fel. Ebben az esetben a mérés során azt a feladatot adjuk a gyerekeknek, hogy egy bizonyos problémára találjanak minél több megoldást. Majd a megoldások függvényében pontozzuk a válaszokat. A megbízhatóság pedig arra vonatkozik, hogy ha megismételjük a felmérést az eredmények nem változnak. Az egyes módszerek keretében az adatok összegyűjtésénél kipróbált, megbízható, többnyire írásos segédeszközöket, adatgyűjtési technikákat, eszközöket alkalmazunk. Attól függően, hogy milyen céllal, és a kutatás mely szakaszában alkalmazzuk őket, a kutatási módszerek kétfélék: - Feltáró módszerek: az adatok feltárását biztosító eljárás. 53

57 - Feldolgozó módszer: az adatok feldolgozását biztosító eljárás. Az alábbiakban táblázatba foglaljuk a feltáró és feldolgozó módszereket a hozzájuk kapcsolódó eszközöket is feltüntetve (Falus 1996:22). Egyes módszerek és a hozzájuk kapcsolódó eszközök leírására a későbbiekben még visszatérünk. 1.sz. táblázat Kutatási módszerek és eszközök Módszerek Eszközök Feltáró módszerek Feldolgozó módszerek Dokumentumelemzés Megfigyelés Kikérdezés - Szóbeli - Írásbeli Szociometriai módszer Tudásmérés Pszichológiai vizsgáló eljárások Statisztikai módszerek Minőségi elemzés Metapedagógiai eljárások Szempontrendszer Interjúterv Kérdőív, attitűdskála Szociometriai szavazólap Teszt, feladatlap Teszt A felsorolt kutatási módszereket bármely kutatási stratégia keretén belül alkalmazhatjuk a célszerűség figyelembevételével. Az alkalmazott módszerek és eszközök kiválasztásakor ismernünk kell az egyes módszerek és eszközök alkalmazásának lehetőségeit, mit, milyen pontosan és mennyire gazdaságosan lehet a segítségükkel megtudni, és mindig a számunkra legmegfelelőbbet válasszuk ki. Például, ha sok ember véleményét szeretnénk feltárni egy bizonyos kérdéssel kapcsolatosan célszerűbb kérdőívet összeállítani, mint interjút készíteni, mivel a szóbeli kikérdezés túl sok időt venne igénybe. A módszerek megválasztásakor, fejlesztésekor és alkalmazásakor gondosan figyelnünk kell két szempontra: 54

58 Érvényesség Megbízhatóság - Az érvényesség - A megbízhatóság szempontjaira. Az érvényesség (validitás) azt fejezi ki, hogy a módszer (és eszköz) mennyiben méri azt a fogalmat, amit mérni szándékozunk (pl. A kreativitás mérésére összeállított feladatlap valóban a gyermekek kreativitását méri-e, vagy csak automatikus, sablonos válaszokat igényel.) A megbízhatóság (reliabilitás) egy módszernek, eszköznek azt a tulajdonságát fejezi ki, hogy segítségével ha ismételten ugyanazt a jelenséget mérjük ugyanazt az eredményt kapjuk. Például egy intelligencia teszt akkor megbízható, ha ismételt kitöltésénél ugyanazt az eredményt kapjuk, nem a véletlenen múlik, hogy valaki milyen szintet ért el a kitöltésekor). ÖNÁLLÓ MUNKA (9) Feladat 1. Soroljon fel legalább öt kutatási módszert, jelezze, hogy feltáró vagy feldolgozó kutatási módszerről van szó Magyarázza meg az érvényesség és a megbízhatóság fogalmát. Érvényesség: Megbízhatóság:... Kutatás 3.Állapítsa meg, hogy kutatása elvégzéséhez, milyen módszereket és azokhoz kapcsolódóan milyen technikákat, eszközöket fog használni

59 Segítségképpen néhány megvalósított pedagógiai kutatás módszereit soroljuk fel az alábbiakban: Egyik hallgató arra volt kíváncsi, hogy mi jellemzi a szülő- gyermek kapcsolatot IV. osztályban attól függően, hogy a szülők milyen nevelési stílust képviselnek? Mivel nagy számú szülőt kérdezett meg, ezért a hallgató feltáró módszerként az írásbeli kikérdezés módszerét használta, melynek eszköze egy önállóan összeállított kérdőív volt. A feldolgozó módszerek közül a relatív gyakoriságot vizsgálta a különböző kérdések válaszainak elemzése során. (Csáki 2009) Egy másik hallgató (Mezei 2010) arra keresett választ, hogy milyen lehetőségek vannak arra, hogy tehetséges gyerekek megfelelő programokban részt vehessenek Szatmár és Szilágy megyében, illetve, hogy mennyire tájékozottak a szülők ezen a téren, ismerik-e a lehetőségeket, amelyekkel élhetnek, ha tehetséges gyermekük van. Ezért pedagógusokat és szülőket kérdezett meg ebben a témában, számukra két külön kérdőívet állított össze (l.1 sz. melléklet a pedagógusoknak összeállított kérdőív). A feltáró módszer tehát az írásbeli kikérdezés módszere volt, az adatok feldolgozásánál pedig a statisztikai módszereket alkalmazta. Más típusú kutatást végeztek azok a hallgatók, akik egy iskola történetét kutatták. Ők a szóbeli kikérdezés módszerét alkalmazták, illetve dokumentumelemzést végeztek. (Módi 2010, Lőke 2010, Debreni Mészáros 2009) Kutatása során alkalmazhat már kipróbált, megbízható, a szakirodalomban felfedezett eszközöket, melyeket változtatás nélkül, vagy a helyi viszonyokhoz adaptálva használ fel, de ha ilyet nem lel, vagy speciális eszközre van szüksége, dolgozza ki. Ebben nyújtanak segítséget a további alfejezetek. 56

60 A kikérdezés módszere A kikérdezés módszere a feltáró, adatgyűjtő kutatási módszerek csoportjába tartozik. Meghatározás Kutatásban elfoglalt helye Változatai Szóbeli kikérdezés Lényege, hogy valamely kutatás keretében kérdések segítségével információkat gyűjtünk a hipotéziseink igazolása vagy elvetése érdekében (Nádasi 1996:171). Alkalmas egyének, csoportok: - Ismereteinek, - Attitűdjeinek, - Élményeinek, - Motívumainak, - Életmódjának felderítésére. Eleget kell tennie az alábbi követelményeknek: - Reprezentativitás (reprezentatív mintát válasszunk a kikérdezéshez, mely az alapsokaságot reprezentatívan jellemzi l alfejezet). - Megbízhatóság (később, újbóli kikérdezés esetén is a válaszadók ugyanazokat a válaszokat adják.). - Érvényesség (a megfogalmazott kérdésekkel azt a jelenséget vizsgálom csakugyan, amit célul tűztem ki a kutatásomban). A kikérdezés módszere alkalmazható: - Előzetes tájékozódás idején, a probléma körülhatárolásakor. - A kutatás fő fázisában, az adatgyűjtés során. Alapváltozatai: - Szóbeli kikérdezés személyes interakció van a kérdező és a kérdezettek között. - Írásbeli kikérdezés Az írásbeli és a szóbeli kikérdezés lehet egyéni vagy csoportos, attól függően, hogy egy egyén személyes véleményére, vagy egy csoport véleményére vagyunk kíváncsiak. A szóbeli kikérdezés a kikérdezés sajátosságai szerint lehet: 1. Interjú, melynek több formája ismeretes: 57

61 Strukturálatlan interjú Strukturált interjú Mélyinterjú Narratív interjú 1.1. strukturálatlan interjú egyszerű beszélgetés, főleg a kutatás kezdő szakaszában alkalmazzuk tájékozódás céljával. Ilyenkor elég a tartalmi rögzítés strukturált interjú kötött vagy standardizált interjú, az interjúalanyoknak feltett kérdéseket előre rögzítjük. Mivel egy strukturált interjú lebonyolítása sok időt vesz igénybe kérdezőket képezhetünk ki, akik segítenek az interjú felvételében. Fontos, hogy jó kapcsolatteremtő képességű legyen, ismerje a kutatás célját és a rögzítési technikákat. Strukturált interjú esetében figyeljünk arra, hogy a kérdések legyenek világosan, érthetően, egyszerűen, egyértelműen, konkrétan megfogalmazva, és ne legyenek sugalmazó jellegűek. Figyeljünk a kérdések sorrendjére is: a.) érdeklődést felkeltő kérdésekkel indítunk, b.) a tartalmi szempontból fontos kérdések ezután következnek, c.) az interjú elején vagy végén demográfiai kérdéseket használjunk. Használhatunk skálákat is, melyeken bejelöljük a válaszokat, nyílt kérdések (l. később) esetében azonban a teljes tartalmi rögzítés kívánatos mélyinterjú a személyiség intimebb szféráit érinti (pl. kudarcok okainak feltárása), ezért szükséges a bizalmas légkör kialakítása, és az adatokat csak a válaszadó beleegyezésével rögzíthetjük narratív interjú a kikérdezettel történt eseménysorok, az általa átélt élmények feltárására alkalmas. A narratív interjú is több formát ölthet: 58

62 Írásbeli kikérdezés biográfiai egy élettörténet elmesélése tematikusan fókuszált biográfiai az élettörténetnek csak egy bizonyos témához kapcsolódó részét meséltetjük el kiemelt életszakaszt bemutató (pl. hogyan élte meg a tanítóképzés éveit?). A narratív interjú esetén nem szabad közbeszólni, tiszteletben kell tartani az alany sűrítési, részletezési, befejezési kényszerét, utókérdéseket lehet feltenni, és javasolt a magnó, vagy a videó használata, természetesen csak akkor, ha az interjú alanya beleegyezik. 2. klinikai beszélgetés főleg pszichológusok alkalmazzák, de nagyon jól használható a gyermekek világképének tanulmányozásakor. 3. exploráció például az anamnézis, a gyermek élete főbb szakaszainak a kikérdezése (pl. terhesség idején tapasztalt rendellenességek, szülés körülményei, az első életévekben megfigyelt fejlődés, gyermekkori betegségek, stb.) Az írásbeli kikérdezés attól függően, hogy milyen eszközt használ, lehet: - Kérdőíves felmérés (l. 1. Melléklet) - Attitűdvizsgálat (értékeléssel átszőtt viszonyulás bizonyos jelenségekhez kapcsolódóan) - Időmérleg-készítés (pl. gyerekek napirendjének kutatása) Az eszközök elkészítésének menete: 1. Első fogalmazvány elkészítése (a már létező kutatások, illetve az elmélet alapján). 2. A kérdések tartalmi és nyelvi felülvizsgálata, a kérdések sorrendjének megállapítása. 3. Beírjuk, mit várunk el a válaszadótól (pl. karikázza be a megfelelő válaszok betűjelét, stb ). 4. Hagyjunk elég helyet a válaszadásra (főleg nyílt kérdések esetében). 5. Eldöntjük a kérdések elhelyezését. 6. Eldöntjük, hogy kérünk-e nevet vagy sem. 7. Kidolgozzuk az értékelési eljárásokat. 8. Kipróbáljuk a végleges változatot (a mintának megfelelő pár személyen). 59

63 Kérdések Kérdések fajtái Kérdés típusok Nyílt kérdés 9. Összeállítjuk az esztétikusan megszerkesztett kérdőívet. A kérdőívek megválaszolása történhet: - Személyesen, amikor a kutató jelen van a kérdőívek kitöltésekor. - Postai úton a kutató kiküldi a kérdőíveket postán, de általában kevesebb kérdőívet küldenek vissza. A kikérdezés során különböző típusú kérdéseket tehetünk fel kérdés, kijelentés vagy felszólítás formájában. Az alkalmazott kérdések fajtái: 1. Főkérdések (a kutatás témájára vonatkozó fő kérdéseket tartalmazzák, általuk keressük a választ a hipotézisek igazolására vagy elvetésére.) 2. Kiegészítő kérdések (a megbízhatóságot növelik) 2.1. demográfiai kérdés például: nemre, életkorra, iskolai végzettségre, stb. vonatkoznak, a kérdőív elején vagy végén találhatóak bemelegítő kérdés a kérdőív elején található, a tartózkodás feloldására, a figyelemkoncentrálás elősegítésére használható kontrollkérdések ugyanarra a témára vonatkozóan többféleképpen kérdezünk, a kérdőív különböző részein. Ezek a kérdések ellenőrző szándékúak, a válaszok hitelesítését szolgálják levezető kérdés a kérdőív végén lehetőséget ad a válaszadónak, hogy elmondhassa mindazt, ami mégbbenne van a témával kapcsolatosan. A válaszadó mozgástere szerint a következő kérdésekről beszélhetünk: 1. nyílt kérdésekről (a megkérdezettek saját nézeteit tárják fel.) 1.1. egyértelmű, rövid válaszokat igénylő kérdések (pl. Hol születtél?) 1.2. tanult ismeret vagy önálló nézet közlését igénylő kérdés (pl. ha egy válasz indoklását kérjük) 1.3. esszékérdés (pl. Milyen a jó pedagógus?) 60

64 Zárt kérdés 2. zárt kérdésekről 2.1. feleletválasztást igényel (több megadott válaszból kell kiválasztani a, megfelelőt) pl. Milyen célból szokott differenciálni? Kérjük a megfelelő válasz betűjelét karikázza be! a. felzárkóztatás b. a jobb adottságúak fejlesztése c. mindenki lehetőségeihez mérten fejlődhessen d. sikerélmény biztosítása e. közösségi szellem fejlesztése 2.2. rangsorolást igénylő (felsorolt dolgokat kell rangsorolni, egyéni vélemény alapján) pl. Kiből lehet jó pedagógus? Kérjük, a felsorolt sajátosságok fontosságát számokkal jelezze! 1-essel az Ön szerint legfontosabbat jelölje. Több sajátosság is kaphat azonos számot. Abból lehet jó pedagógus: Aki pedagógus családból származik Aki erre született Aki jól tud kapcsolatot teremteni Aki szereti a gyerekeket Aki szakterületének tudósa Aki jól megtanulta a pedagógiát Aki jól megtanulta a pszichológiát Aki jól megtanulta a szakmódszertant Egyéb: 2.3. összehasonlító rangsorolást igénylő kérdések (páros összehasonlítást kérünk a válaszadóktól. Fontos minden párosítást megfogalmazni, mert csak így kapunk érdemleges eredményeket.) pl. Hasonlítsd össze a tantárgyakat páronként, s minden párnál jelöld meg, melyiket szereted jobban. Döntésedet aláhúzással jelöld! Élővilág matematika Magyar irodalom matematika Magyar irodalom élővilág, stb intenzitáskérdések esetében különböző kijelentéseket kell értékelniük a válaszadóknak megadott értékek mentén. Pl. Fontosnak tartja-e, hogy kedveljék Önt diákjai? Válaszát a megfelelő válasz betűjelének bekarikázásával jelölje! a) igen b) nem különösebben c) az a fontos, hogy a tárgyat kedveljék d) nem, mert az eredményességnek nem feltétele, hogy a diákok kedveljék a tanárt. 61

65 A kikérdezés során: - használjunk pontos, világos instrukciókat, - segíthet a táblázatos, skálás megoldás a válaszok rögzítésénél, - mintát is adhatunk a válaszadás módjára vonatkozóan az érthetőség növelése érdekében, - zárt és nyílt kérdéseket együttesen alkalmazzunk, - a kérdések összeállításakor gondoljunk mindig a válaszok értékelhetőségére is. ÖNÁLLÓ MUNKA (10) Feladat 1. Sorolja fel a kikérdezés során alkalmazható kérdések típusait, és adjon példát mindegyikre! Nyílt kérdések:. Zárt kérdések:. 62

66 Kutatás 2. Kutatása témájához kapcsolódóan tervezzen meg egy interjút. Pontosítsa, ki(k) lenné(nek) az interjúalany(ok), majd készítse el az interjú tervét. Megkérdezett(ek):.. Az interjú alkalmával feltett kérdések:.. 3. Kutatása témájához kapcsolódóan tervezzen meg egy kérdőívet. Kikkel töltené ki?.. Szerkessze meg a kérdőívet! 63

67 A megfigyelés módszere A megfigyelés módszerét bármikor alkalmazhatjuk, amikor a pedagógiai Sajátosságai valóságról első kézből akarunk információkat szerezni. Meghatározás Megfigyelési technika A megfigyelés meghatározása (Falus 1996a:125): - A tudományos megfigyelés céltudatos, tervszerű, rendszeres, objektív tényeken alapuló észlelés. - A feltáró kutatási módszerek csoportjába tartozik. - Lehetővé teszi a pedagógiai valóság közvetlen észlelését. - Alkalmazása során a kutató első kézből értesül az eseményekről. A fenti meghatározásból kiemelhetjük a megfigyelés módszerének sajátosságait: - Céltudatosság: a célt a probléma megjelölésében, a hipotézisekben, a megfigyelési szempontokban fogalmazhatjuk meg. A vizsgált jelenséget mindig valamilyen cél elérése érdekében figyeljük meg. - Tervszerűség: a megfigyelést előre eltervezzük. Tervezéskor meghatározzuk: o Milyen jelenséget figyelünk meg, o Milyen szituációkban figyeljük meg az illető jelenséget, o Kik tartoznak a mintába, kiket figyelünk meg, o Milyen időtartamú lesz a megfigyelés. - Objektív tényeken alapul. Ennek feltételei, hogy: o A pedagógiai folyamat legyen valósághű (ne viselkedjen másképp a pedagógus a megfigyelő jelenléte miatt). o A megfigyelő legyen előítéletektől mentes, jól képzett a rögzítés technikájában, ne ferdítse el a valóságot észlelése beállítódottsága miatt. o Az adatok értelmezésekor ragaszkodjunk a tényekhez. A megfigyelés során különböző megfigyelési technikákat alkalmazunk. A megfigyelési technika a megfigyelés előkészítése, lebonyolítása, a megfigyelt jelenségek rögzítése és elemzése során alkalmazott eljárások összessége. 64

68 Fajtái Naplók, feljegyzések A megfigyelési technikáknak az alábbi fajtáit különíthetjük el (Falus 1996a: ). - Kódolás nélküli megfigyelési technikák 1. Naplók, feljegyzések 2. Teljes jegyzőkönyv 3. Szelektív jegyzőkönyv - Kódolással történő megfigyelés 1. Becslési skála 2. Jelrendszer 3. Kategóriarendszer Kódolás nélküli megfigyelési technikák Naplók, feljegyzések a megfigyelő egy vagy több szempontból, rövidebb vagy hosszabb ideig figyeli egy gyermek vagy gyermekcsoport életét, és rögzíti a lényegesnek tartott eseményeket. Résztvevő megfigyelésnél alkalmazható. Előnye: lehetővé teszi a belső lényegi kapcsolatok megértését, és kis fáradsággal készíthető el. Jellegzetességei, esetleges hátrányai az alábbiak lehetnek: o A leplezett jelenlét etikailag kifogásolható, viszont, ha a megfigyelő jelen van az órán, befolyásolja a pedagógus vagy a gyermekcsoport viselkedését. o A résztvevő a jelenségeknek csak egy részét látja (pl. ha egy osztály munkáját figyelem meg egy tanítási órán, nem tudom követni az egyes gyerekek tevékenységét is.) o Lényeges mozzanatokat nem vesz észre a megfigyelő, mert magától értetődőnek tartja. o Érvényesül a megfigyelő szubjektivitása (a megfigyelt jelenségek a személyiségén keresztül átszűrődik, s ez befolyásolja a megfigyelt jelenségek lejegyzését.) o Nincs lehetőség az események egyidejű rögzítésére o Ellentmondásba kerülhet a pedagógusi és a megfigyelői szerep, ha a két szerepnek egyidőben akar a pedagógus megfelelni. (pl. saját osztályát figyeli meg) o A megfigyelés pontossága nagy mértékben függ a megfigyelő szakértelmétől. 65

69 Teljes jegyzőkönyv Szelektív Jegyzőkönyv Becslési skála o A naplót, s a feljegyzéseket a megfigyelőn kívül más nem tudja használni. Teljes jegyzőkönyv a megfigyelők valamennyi verbális és nem verbális megnyilvánulást rögzítenek általában gyorsírás, magnó, vagy képmagnó segítségével. Akkor célszerű alkalmazni, ha nem tudjuk előre, hogy a kutatás során mely események feldolgozására lesz pontosan szükség, vagy ha a feldolgozás során különböző szempontokból szeretnénk megvizsgálni ugyanazt a jelenséget. Előnyei: - Nem tördeli részeire az egységes egészet alkotó pedagógiai folyamatot. - Elméletileg semleges, különböző szemléletmód alapján elemezhető. - Rögzített anyag lévén különböző időpontokban ismételten újra elemezhető. Hátrányai: - Rendkívül munkaigényes. - A teljesség csak viszonylagos, bármilyen modern technika alkalmazása mellett is rejtve maradhatnak jelentős mozzanatok. Szelektív jegyzőkönyv a megfigyelő akkor alkalmazza, amikor a pedagógiai folyamatnak csak egy aspektusát kutatja, s így szelektálással kiemeli a jelenségek egy körét és ezen belül minden eseményt rögzít. Pl. a tanárok kérdéskultúrájának kutatásakor csak a tanárok kérdéseire figyelünk, és azt jegyezzük le. Kódolással történő megfigyelési technikák Becslési skála a megfigyelő a számára előzetesen rendelkezésére bocsátott skála alapján alkot értékítéletet a megfigyelt jelenség egy szegmentumáról. Pl. a tanári viselkedés általános leírásán belül értékelni lehet a tanár helyes nyelvhasználatát: A tanár az órán nyelvtanilag helytelen kifejezéseket használ a megfigyelő bejegyzi a megfelelő értéket a skálán. Soha Rendszeresen 66

70 Jelrendszer Kategóriarendszer Előnye: - Differenciált megfigyelést tesz szükségessé, s ez növeli az objektivitást előre tudjuk mire kell figyelnünk. - Kezelése, kitöltése könnyen megtanulható. - Átfogó képet ad bizonyos jelenségekről, nem aprózza el a megfigyelt jelenséget. - A kvantitatív adatok könnyebben értelmezhetőek. Hátránya: - Mód van a megfigyelő szubjektivitására, ő ítéli meg, szerinte pl. mennyire beszélt helyesen a tanár. - Nem reprodukálható mi történt a megfigyelés során, hiszen csak az értékítéletet rögzítjük. - Felléphet a halo effektus, az egyik szempontnál alkotott vélemény befolyásolhatja a másik szempont értékelését. - Pontatlansághoz vezethet, hogy nem a megfigyelés ideje alatt, hanem a megfigyelést követően töltik ki. Jelrendszer egy meghatározott megfigyelési periódus alatt (általában 5-10 perc folyamatos megfigyelés) bekövetkező jelenségek előfordulását jelöljük egy előre elkészített űrlapon. Az űrlap általában jelenséget rögzít, melyhez egy számot, vagy kódot rendelünk. A megfigyelő szerepe a jelenségek előfordulásának jelölése, ezért előzetesen nagyon jól el kell sajátítania a jelenségeknek megfelelő jeleket. Egy tanítási órán általában három megfigyelési periódust alkalmazunk, közte 5-10 perces szünetekkel (Falus 1996a: ). Kategóriarendszer a rögzítés folyamatosan, az eseményekkel egyidejűleg zajlik. Maximum 20 jelenség előfordulását rögzítjük, az előfordulás sorrendjében. A megfigyelt jelenségek rögzítése történhet: - Természetes egységek szerint csak akkor jelöljük a jelenséget, amikor újból előfordul. - Időegység szerint minden 3-5 másodpercben jelöljük a megjelenő kategóriát. A jó kategóriarendszere ismérvei: - Inkluzivitás minden esemény besorolható egy kategóriába. - Exkluzivitás egy esemény csak egy kategóriába sorolható be. 67

71 A megfigyelés során különböző technikai eszközöket (video, magnó, stb.) alkalmazhatunk. Használatuk előnye, hogy: - a megfigyelt jelenségek később újból elemezhetőek, - lehetővé teszik a több szempontú értékelést, - az adatok raktározhatóak. Hátrányuk: - időigényesek, - költséges a használatuk, - a résztvevők számára zavaró lehet a jelenlétük, ezért alkalmazás előtt 4-6 órát szoktassuk a résztvevőket az eszközök jelenlétéhez. - A teljesség ekkor is, csak viszonylagos. A megfigyelési technikák alkalmazásakor különböző lehetőségeink vannak: 1. kész eszközt alkalmazunk, 2. egy eszközt adaptálunk a helyi viszonyokhoz, kutatásunk sajátosságaihoz, 3. új eszközt dolgozunk ki. Új eszköz kidolgozása esetén az alábbi stratégiát követhetjük: 1. határoljuk pontosan körül a vizsgálandó tulajdonság jellemzőit. 2. tárjuk fel a tulajdonság megfigyelhető megjelenési formáit. 3. válasszuk ki a megfigyelési technikát. 4. strukturált megfigyelés esetén, dolgozzuk ki a megfigyelés szempontjait, azok logikus sorrendjét. 5. ellenőrizzük, hogy minden esemény egy és csakis egy kategóriába sorolható-e be. 6. ellenőrizzük külső személyekkel, hogy a kategóriák könnyen értelmezhetők és elsajátíthatók. 7. próbáljuk ki gyakorlatban a rendszert, ha a megfigyelő nem boldogul vele, változtassunk. 8. ellenőrizzük, hogy néhány képzett megfigyelő érvényes adatot gyűjt-e. 9. dolgozzuk ki az adatok feldolgozásának módszerét. 68

72 10. készítsünk segédanyagot a megfigyelők képzéséhez. ÖNÁLLÓ MUNKA (11) Feladat 1 Sorolja fel a tudományos megfigyelés lényeges sajátosságait!. 2. Csoportosítsa az alábbiakban felsorolt megfigyelési technikákat aszerint, hogy kódolással, vagy kódolás nélkül zajlanak. Kösse össze egy vonallal a technikákat a fölérendelt kategóriával Kódolás nélkül zajló megfigyelés Kódolással történő megfigyelés Kategóriarendszer Naplók, feljegyzések Jelrendszer Becslési skála Teljes jegyzőkönyv Szelektív jegyzőkönyv 3. Sorolja fel a naplók, feljegyzések készítésének előnyeit és hátrányait! 69

73 4. Hasonlítsa össze a teljes és szelektív jegyzőkönyv elkészítésének technikáját. Állapítsa meg a hasonlóságokat és különbségeket! Hasonlóságok:.. Különbségek:. Kutatás 5. Válasszon ki és alkalmazzon egy megfigyelési technikát, saját kutatása keretében. Állapítsa meg a megfigyelési szempontokat, végezze el a megfigyelést, majd a begyűjtött adatokat dolgozza fel és értelmezze! (segítségképpen l. 8 melléklet) Az alkalmazott megfigyelési technika:.. A megfigyelés időpontja:.. A megfigyelés időtartama: A megfigyelés helyszíne:.. A megfigyelt jelenség (ek):..... A megfigyelés szempontjai: 70

74 A megfigyelés során nyert adatok elemzése: Következtetések: 71

75 Tudásszintmérés módszerei Sok esetben a pedagógus arra kíváncsi, hogy tanítványai mennyiben sajátítottak el bizonyos tananyagrészeket, milyen szinten fejlődtek ki bizonyos készségei, jártasságai. Ilyenkor a tudásszintmérés eszközeit veszi igénybe. A pedagógiai gyakorlatban a teszteket és a feladatlapokat szoktuk alkalmazni tudásszintmérés céljával. Tantárgyteszt item Feladatlap A tantárgytesztek standardizált formájúak, hivatásos tesztkészítők, mérésmetodikailag felkészült szakemberek készítik, és lehetővé teszik egy viszonylag nagyobb populáció (például egy ország 8. osztályos tanulói) felmérését és értékelését. A tantárgytesztekkel történő felmérések sokszor túlmutatnak egyes országok határain is (pl. az IEA 2 által végzett felmérések, melyek több ország diákjait vizsgálják az olvasásmegértés, matematika, természettudományok, stb. területén). A teszt feladatokból, a feladat itemekből áll. Az item a feladat legkisebb egysége, általában egy tudáselemet tartalmaz, ennek valamilyen szintű működtetését feltételezi és tovább nem bontható. (Általában, ha valaki helyesen megoldotta az illető itemet 1 pontot kap, ha nem 0-t. Megoldható az itemek súlyozása is, ha az item nagyobb nehézségi fokú, több ponttal értékelhető.) A feladatlapok (l. 2. Melléklet) a tanulás irányításának a tanulói aktivitást kiváltó, meghatározott didaktikai célok érdekében rendszerbe állított feladatokat tartalmazó eszköze: kezdetben csak a tudásszintmérés eszközének tekintették, később megjelentek azok a feladatlapok is, melyek az ismeretszerzést, az ismeretek rendszerezését, ismétlését vagy alkalmazását célozták. Feladatlapokat készíthet egy pedagógus, vagy pedagógusközösség is, de tankönyvek mellé is dolgoznak ki feladatlapos gyűjteményeket. A feladatlapokat általában egyénileg töltik ki a tanulók, használhatunk azonos feladatlapokat az egész osztálynak, de lehet a differenciálás eszköze is, 2 IEA: International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 72

76 Feladatlap összeállítása bloomi céltaxonómia amikor a gyermekek fejlettségi szintje alapján válogatjuk meg a kitöltendő feladatlapokat. Manapság egyre nagyobb szerephez jutnak a feladatbankok. A feladatbankokba bekerülő feladatokat előzetesen kipróbálják, validizálják, majd a pedagógusok rendelkezésére bocsátják, akik az aktuális pedagógiai helyzetnek megfelelően állíthatják össze a feladatlapot (Pedagógiai Lexikon I. 1997: ). A feladatlapok összeállításakor a következő lépéseket kell betartanunk: 1. a pedagógiai feladatok (követelmények) és a tartalom pontosítása mit akarunk felmérni, milyen ismeretekre, készségekre és képességekre vonatkozik az értékelés; 2. az ellenőrzendő tartalom elemzése, a tananyagstruktúra feltárása (tartalmi gráf összeállítása) mely nemcsak az ismeret-, illetve tudáselemekre, hanem feldolgozottsági szintjükre is vonatkozik. A tudásszint kritériumaikor az alábbi megfogalmazások alkalmazhatók: - az ismeretek számonkérésekor - nevezze meg, sorolja fel, jellemezze, - a megértés szintjének ellenőrzésekor: magyarázza meg, állítsa sorrendbe, csoportosítsa, - az alkalmazás szintjének ellenőrzésekor pedig: alkalmazza, állítson össze, stb (Fóris- Ferenczi 2005: 41-42) Ebben az esetben használhatjuk a bloomi céltaxonómiát, mely a személyiség kognitív, affektív és pszichomotoros szféráját elemzi. Ebből emeljük ki a kognitív követelményeket: Ismeret: tények és elemi információk ismerete; fogalmak, törvények, szabályok ismerete; alapelvek, elméletek, rendszerek ismerete. Megértés: egyszerű összefüggések megértése; bonyolultabb összefüggések megértése. Alkalmazás: alkalmazás ismert szituációban; alkalmazás új szituációban. Magasabbrendű műveletek: analízis, szintézis, értékelés 73

77 Tananyagstruktúra A feladatok összeállításakor tehát arra kell figyelnünk, hogy mit tanítottunk meg a tanulóknak, és milyen szinten (ismeret, megértés, alkalmazás, magasabb rendű műveletek szintjén). Minden követelménynek tehát van tartalmi és műveleti oldala. A követelmények tartalmi oldalának meghatározása a tananyagstruktúrából eredeztethető felvázoljuk a lényeges ismeretek ágrajzát, feltüntetjük az ismeretek közötti kapcsolatokat, és ezek ellenőrzésére fektetjük a hangsúlyt. Példa: Természetismeret munkatankönyv alapján: A csillagok Csillag tűzlabda, mely gázból áll - a gáz ég, ezért fényes - saját fénnyel rendelkező égitest - a legközelebbi csillag a Nap Csillagok száma: - szabad szemmel kb látható - távcsővel rengeteg csillagot fedezhetünk fel Csillagok fajtái (nagyság szerint): - óriások nagyobbak, mint a Nap - törpék, nagy a sűrűségük (egy gyufaskatulyányi belőlük 3000 kg) Csillagrendszer: galaxis egy felhőbe tömörülő több milliárd csillag a mi galaxisunk neve: Tejút A csillagok mozgása: látszatra keletről- nyugatra, de valójában a Föld mozog, A Sarkcsillag mozdulatlannak tűnik. ÖNÁLLÓ MUNKA (17) Feladat Megjegyzés: a felvázolt tananyagstruktúra tovább bontható, mindaddig, míg a legapróbb részletet is felvázoljuk az ágrajzon. A tananyagstruktúra részletessége nagyrészt attól függ, hogy a pedagógus milyen célzattal használja, jelen esetben, milyen szinten igényli, hogy a tanulók működtessék a felvázolt ismereteket a tantervi követelményeknek megfelelően. Válasszon ki az iskolai tananyagból egy szakjának megfelelő témakört, majd készítse el a témakörhöz kapcsolódó tananyag struktúráját! 74

78 OSZTÁLY:. TANTÁRGY:. TÉMA: TANANYAGSTRUKTÚRA: Tudásszintek Ismeret-jellegű tudás Képességjellegű tudás A tanulók tudásának mérésekor kétféle tudásszintet mérünk: az ismeret-jellegű tudást (deklaratív, tartalomtudás), illetve a képesség-jellegű tudást (procedurális, eszköztudás). Az ismeret-jellegű tudáselemekhez tartoznak a képzetek, fogalmak, tények, meghatározások, szabályok, leírások, törvények és az elméletek. Ezekre a tudáselemekre (főleg a felsoroltak közül az első négyre) az jellemző, hogy viszonylag rövid idő alatt elsajátíthatók és megfelelő számú ismétlés és rögzítés után tartós ismeretekké alakulnak. A képesség-jellegű tudáselemek közé soroljuk a készségeket (például íráskészség, az olvasás elemi készségei, számolási készség), jártasságokat (például jártasság a mondatelemzés területén) és az általános képességeket (problémamegoldó gondolkodás, 75

79 Feladattípusok intelligencia, kreativitás stb.) (Csapó 1996: 293). A képesség-jellegű tudásra az jellemző, hogy kialakulása hosszú időt vesz igénybe, ezért mérésekor kialakulásának szintjét szoktuk vizsgálni. (például az íráselemek esetében: I. osztály végére megtanulja írni és kötni a betűket; de a kamaszkor végére állandósul csak az írás, válik automatikus cselekvéssé. A felsorolt kétféle tudáselem mérésekor figyelembe kell vennünk az alábbi jellegzetességeket: - Míg az ismeret-jellegű tudáselemek felmérésekor egy viszonylag rövid tanulási időszakról kapunk képet, addig a képesség-jellegű tudáselemek vizsgálatakor egy hosszabb folyamat eredményéről beszélhetünk. (Például: ha az olvasási készséget vizsgáljuk a 8. osztály végén, az addigi tanulási folyamat eredményét vizsgáljuk, mind a nyolc évét, nem csak az utolsó évét). - Míg az ismeret-jellegű tudásra közvetlenül rákérdezhetünk (például: Mikor uralkodott Mátyás király?), addig a képesség-jellegű tudást a szerkezet, a működés felől közelítjük meg (például a szövegértés vizsgálatakor különböző típusú szövegeket olvastatunk a tanulóval, majd ellenőrizzük a megértés fokát A feladatlapok, tesztek összeállításakor a kétféle tudáselem minőségi különbsége más-más feladattípust igényel. c).kérdések kidolgozása a pedagógiai követelmények alapján A megszerkesztés során a tanító különböző típusú feladatokat használhat, annak függvényében, hogy milyen tudáselemet és adott tudáselem milyen szintű működését akarja megfigyelni. Feladattípusok: Formai szempontból beszélhetünk nyílt (önálló választ igényel a tanulóktól, felméri a tanulók különböző képességeit, de nem kedvez a gyengébb képességű tanulóknak és nehéz objektíven értékelni) és 76

80 Zárt kérdések zárt (a választ nem a tanulók fogalmazzák, ők csak választanak a megadott lehetőségekből) kérdésekről, és ezen belül az alábbi feladattípusokról (Csapó 1996: ): 1.Feleletválasztásos feladatok (objektív feladatok): A tanuló előre megadott válaszok közül keresi ki a megfelelőt, és valamilyen módon megjelöli. A feleletválasztásos kérdések kidolgozása nehéz, de egyszerű a javításuk. A megfogalmazás követelményei. A problémát kérdésben, kijelentésben fogalmazzuk meg, a válaszok legyenek rövidek; Mindig adjunk pontos utasítást a helyes válasz megjelölésére vonatkozóan (pl. Pl. Olvasd el az alábbi kijelentést. Karikázd be az általad helyesnek, igaznak stb. ítélt választ, a válasz betűjelét!) A kérdésfeltevés legyen pozitív, a negatív kérdésfeltevés megzavarhatja a tanulót; Ha megértést, vagy alkalmazást ellenőrzünk, el kell szakadnunk attól a konkrét tanulási szituációtól, amelyben az ismeret rögzült; Ügyelnünk kell arra is, hogy önkéntelenül se adjunk támpontot a helyes válaszhoz. Formái: 1.1. Alternatív választás esetében csak két alternatíva van, melyek közül a tanulónak választania kell. Mivel véletlenszerűen is eltalálhatják a helyes választ, ezért a tanulóktól kérhetjük válaszuk indoklását. A választási lehetőségek szerint háromféle feladatról beszélhetünk: - igaz-hamis megállapítás, egy kijelentésről el kell dönteni, hogy igaz-e vagy hamis. Példa: A jég a víz gázhalmazállapota. Igaz Hamis 77

81 jó-rossz a feladatra adott megoldásról el kell dönteni, hogy jó-e. Példa: Nyelvhelyességi szempontból jó-e a következő mondat? Több iskolások vásároltak könyvet. Jó Rossz eldöntendő kérdést tartalmazó mondat: a válaszlehetőségek: igen nem Példa: Van-e közös része a páros, illetve a hárommal osztható számok halmazának? Igen Nem 1.2.Többszörös választás Több válaszlehetőséget adunk, a tanulóknak be kell keretezniük a helyes válasz(oka)t. Mindig jelöljük nyelvileg, hogy egy vagy több helyes válasz létezik, így teljes az utasítás, illetve, hogyan jelöljék a helyes választ (kérhetjük, hogy húzzák ki a helytelen válaszokat). Ennek a feladattípusnak a hátránya, hogy hiányos ismeretek esetén a diákok rossz választ jelölnek meg, és ez rögzül(het) is bennük. A válaszok megszerkesztésekor figyelnünk kell arra, hogy ne legyen túl egyértelmű a jó válasz, gondolkodtassa meg azt a diákot is, akiben csak felsejlenek bizonyos emlékek az adott ismerettel kapcsolatosan. Egy jó válasz Példa: Karikázd be a helyes válasz betűjelét! 2 dm egyenlő a) 20 cm; b) 200 cm; c) 2 cm d) 0,2 cm Több jó válasz Példa: Melyek vadon élő állatok az alábbiak közül? Húzd alá a helyes válaszokat! Róka házikacsa Farkas medve Kakas kutya 78

82 A legjobb válasz kiválasztása. Több válasz is lehet jó, de egy van, ami teljes, vagy tökéletes ebben az esetben az e) a jó válasz Példa: Milyen feladatokat alkalmazunk egy feladatlap összeállításakor? Karikázza be a helyes választ betűjelét! a. Nyílt és zárt kérdéseket. b. Ismeret-jellegű és képesség-jellegű tudást mérő feladatokat. c. Ismeret-jellegű (feleletválasztó és feleletalkotó) és képesség-jellegű feladatokat. d. Ismeret-jellegű (feleletválasztó és feleletalkotó) és képesség-jellegű tudás mérésére alkalmas feladatokat. e. Ismeret-jellegű (feleletválasztó és feleletalkotó) és képesség-jellegű tudás mérésére alkalmas feladatokat, melyek lehetnek nyíltak és zártak. A rossz válasz(ok) kiválasztása (hibakutatás) ebben az esetben ki kell hangsúlyoznunk a NEM szót, hogy elkerüljük a félreértéseket. Pl. Melyik város NEM található Romániában az alábbiak közül? Arad Kolozsvár Szatmárnémeti Tiszaújváros Nagyvárad 1.3. Válaszok illesztése Egymáshoz kell rendelni fogalmakat, elemeket. A hozzárendelés módját mindig pontosan meg kell határoznunk, hogy elkerüljük a nem megfelelő jelölésből eredő hibákat (a diák tudja a helyes választ, de félreérti a jelölési módot, ezért rosszul teljesít). Egy az egyhez rendelés (páros asszociáció) Példa: Kapcsold össze az alábbi szerzőket és műveiket! Tüskevár Milne A Pál utcai fiúk Fekete István Micimackó Molnár Ferenc Egy a többhöz hozzárendelés Példa: Melyik szó melyik szófajhoz tartozik? Kapcsold össze vonallal! Főnév szalad Ige mackó 79

83 Nyílt kérdések Számnév Melléknév Névmás ő ír iroda fagylalt sok gyönyörű 2.Feleletalkotó feladatok (szubjektív) Megszerkesztésük könnyebb munka, de a javítókulcs kidolgozása már nehezebb. Ügyelnünk kell arra, hogy a felmérés során ne a tankönyv szó szerinti felidézését kérjük. Formái: 2.1. Kiegészítéses (objektív-szubjektív) Többnyire egy kijelentő mondatból egy vagy több fogalmat kihagyunk, melyet a diáknak a pontozott helyre be kell írnia. Egy kihagyott fogalom Példa: A csillagok a Földről nézve.. méretűnek látszanak, pedig tudjuk róluk, hogy különbözőek. (Melyik szó hiányzik?) (EGYFORMA) - Több kihagyott fogalom Példa: A csillagképeket a..és a.. nevezték el. BABILÓNIAIAK) (GÖRÖGÖK, 2.2. Rövid válasz Egy kiegészítő kérdést úgy fogalmazunk meg, hogy egyetlen névvel, számmal stb. lehessen rá válaszolni. Az értékelése egyszerű, ha a kérdést úgy fogalmazzuk meg, hogy egyetlen jó megoldást lehessen rá adni. Válasz tulajdonnévvel Példa: Ki a Csipike szerzője? (FODOR SÁNDOR) Válasz számmal Példa: Mikor kezdte meg uralkodását Mátyás király? (1458) 2.3.Hosszú válasz A feltett kérdés egész mondatos választ igényel. A javítást megkönnyíti, ha előre meghatározzuk azokat a 80

84 kulcsfogalmakat, amelyek nem hiányozhatnak a válaszból, illetve azt, hogy milyen kapcsolatban kell állniuk a fogalmaknak. Válasz egy mondattal Példa:. Mit nevezünk galaxisnak? (csillagrendszer, felhőbe csoportosult csillagok) Válasz felsorolással Példa: Sorold fel a víz különböző halmazállapotait! (Víz, gőz vagy pára, jég) 2.4. Esszé 3 típusú válasz Ezek a feladatok alkalmasak az önálló ítéletalkotásra, az összefüggések felismertetésére, az analizáló, szintetizáló képesség mérésére. Mivel az értékelése elég bonyolult, előre fel kell vázolnunk azokat a gondolatokat, melyeket az esszének feltétlenül tartalmaznia kell. (a műfaji teljesítmény-összetevőket szoktuk itt megadni kritériumként). Képesség jellegű tudást mérő feladatok A képesség-jellegű tudás mérésére alkalmas feladatok A fentebb felsorolt feladatok főleg az ismeret-jellegű tudás mérésére alkalmasak, ugyanakkor információval szolgálhatnak egyes készségek, képességek, jártasságok szintjéről is. Például a szövegértés képességének szintjét is jelzi az alábbi nyílt kérdésre adott válasz: Pl. Keresd ki a következő szavak jelentését a szövegből, illetve az Érdekességekből! Írd le ezeket a füzetbe! Galaxis, Tejút, teleszkóp. Azonban a képesség-jellegű tudáselemek vizsgálatakor speciális feladatokat kell összeállítanunk, melyek a célban megfogalmazott képességeket, készségeket, jártasságokat fogják mérni. Amikor képesség-jellegű tudást mérünk, azt akarjuk megállapítani, hogy a tanulók a fejlődési folyamatban hol tartanak. A fejlettségi fokot két 3 Esszé = tanulmány, rövidebb értekezés tudományos vagy irodalmi tárgyról, melyet fő vonásaiban, tehát vázlatosan beszél meg, közérthető módon (l. Magyar Értelmező Kéziszótár, Könyvmíves Könyvkiadó, Budapest) 81

85 mutatóval jellemezhetjük: a képesség (készség, jártasság) sebessége és hibátlansága. A készségek és jártasságok az automatizálódás fokára kell, hogy eljussanak, a fejlődés során pedig nő a sebesség, amellyel a tanulók a különböző feladatokat elvégzik. A sebességet általában az időegység alatt elvégzett feladatok számával jelöljük. A képességek működésének fejlettségét tükrözi, hogy csökken a hibázások száma. A hibátlansági arányt jellemezhetjük azzal, hogy a jól megoldott feladatelemek számát az összes megoldott feladatelem számának százalékában fejezzük ki. A sebességet és a hibátlansági arányt viszonyíthatjuk a felnőtt szakember mutatóihoz (Csapó ). ÖNÁLLÓ MUNKA (12) Feladat 1. Az előzőekben megalkotott tananyagstruktúra alapján, készítsen el egy feladatlapot, melyben alkalmazza a tanult feladattípusok minél szélesebb skáláját! Javítókulcs pontozás d). Javítókulcs kidolgozása, a kapott adatok feldolgozása, eredmények értékelése Ahhoz, hogy a feladatlap betölthesse funkcióját, megfelelő javítókulcsot kell kidolgoznunk, melynek segítségével értékelhetjük a tanulók eredményeit (Szabó- Thalmeiner 2007: 188). A javítókulcs tartalmazza minden kérdésre a helyes választ. Feladattípustól függ a javítókulcs összeállítása: míg a zárt kérdések esetében a javítókulcs összeállítása viszonylag egyszerű (megjelöljük a helyes válasz(ok) betűjelét, a nyílt kérdések esetében a javítókulcs azokat a fogalmakat és a közöttük lévő kapcsolatokat jelzi, melyeket a válasznak tartalmaznia kell. A tudáselemek elvárt működési szintjét is magába foglalja a javítókulcs: értékelhetjük a megértés szintjét, az alkalmazás szintjét, de további szempontokat is figyelembe vehetünk pl. nyelvhelyesség, helyesírás, eredetiség, kreativitás, stb. A feladatokat, illetve a feladatelemeket pontozzuk. Orientáló szerepű lehet a tanuló számára, ha már a feladatlapon feltüntetjük, hogy melyik feladatra hány 82

86 súlyozás pontot lehet kapni, ez segít a javításban is, hiszen javításkor áthúzzuk azokat a pontokat, melyeket a tanuló nem ért el. Így a feladatlapok eredményeinek megbeszélésekor a tanuló pontosan láthatja, hogy munkája mennyit ért, hol teljesített jobban, hol rosszabbul (l. 2. Melléklet). A feladatokat súlyozhatjuk is: a nehezebb feladatokra, feladatelemekre adhatunk több pontot is, a pedagógus tapasztalata alapján dönti el, hogy mely feladatok legyenek a súlyosabbak. Ha egy item súlya például 1 pont, a nehezebb feladat lehet 2, 4, 6 pont értékű az egységnyi súlyhoz viszonyítva. Általában 100 pontot érő feladatsorokat állítunk össze egy-egy feladatlapon, de ez a helyzettől függően változik. Így könnyebben tudjuk pontozni a feladatokat, nem vagyunk beszorítva a 10-es osztályozás szűk keretébe és az eredmények is könnyebben átalakíthatók osztályzatokká vagy minősítésekké (például egy 32 pontos feladatlaphoz viszonyítva). Minősítéskor megállapítjuk azt a pontszámot, amelyet elégségesnek tartunk a minimális teljesítményhez, majd a többi minősítés számára is megállapítjuk a pontsávokat. Jó, ha a minősítésekhez rendelt intervallumok egyformák. Például: 100 pontos feladatlap esetében: kitűnő jó közepes elégséges 40 alatt elégtelen. ÖNÁLLÓ MUNKA (13) Feladat Készítse el az előzőekben megalkotott feladatlap javítókulcsát! A feladatlapok értékelésekor nyomon követhetjük az egyes tanulók, illetve az egész osztály tudásszintjét. Ha elkészítünk egy táblázatot, melybe bevezetjük az egyes feladatoknál elérhető maximális pontszámokat és a tanulók által elért pontszámokat, világos képet alkothatunk arról is, hogy mely típusú feladatokat oldották meg könnyen, és melyeket nehezebben a tanulók. Ez pontos visszajelzést ad a pedagógusnak arról, 83

87 hogy a továbbiakban mire kell még hangsúlyt fektetni, mely részek nem teljesen világosak még a tanulók előtt. Az alábbiakban egy példát adunk a táblázatos feldolgozásra egy öt feladatból álló feladatlap esetén, ahol 10 pont a megjelenésért jár. A felső sorban a feladat sorszámát, a másodikban a feladatra adható maximális pontszámot, a következő sorokba pedig a monogramjukkal jelzett tanulók elért pontszámait tüntettük fel. Az utolsó sorban átlagot számoltunk minden egyes feladatnál, így megtudhatjuk, hogy a maximálisan elérhető pontszámhoz képest milyen %-ban teljesítettek az osztály tanulói. 2.sz. táblázat Feladatlap eredményeinek feldolgozása Feladat Összesen Elérhető pontszám A.F B. T D.K L.K M. A T. V Átlag ,5 6,3 63,33 Teljesítmény 100% 55% 40% 50% 63% 63% Mit mondhat a fenti táblázat a pedagógus számára? Láthatjuk az egyes tanulók teljesítményét, ennek alapján minősíthetjük őket figyelembe véve a javítókulcsot. Láthatjuk például, hogy B.T.-nek nem volt gondja az eddigi ismeretekkel, 100%-osan teljesített. Azt is megfigyelhetjük, hogy az 1. feladatot minden gyermek megoldotta, valószínűleg, mindegyik érti. Fel kell figyelnünk a 3. Feladatra, mivel az osztály 40%-os teljesítményt ért csak el, ezért ezt a tananyagrészt újra meg kell beszélni az egész osztállyal. Kiegészítő magyarázatra van szükség a 2, 4, és 5. Feladat esetében is, az elért pontszámok itt is 70% alatt maradnak. Valószínűleg differenciáltan kell a tovább foglalkoznunk D.K. tanulóval, mivel nagyon gyenge eredményt ért el a feladatlap megoldásánál. A bemutatott példa alapján érthető, hogy a feladatlap értékelése milyen fontos szerepet tölt be a tanítási-tanulási folyamat további megszervezésekor. 84

88 Pszichológiai tesztek Pszichológiai tesztek alkalmazása többnyire a pszichológusok, megfelelően képzett szakemberek feladata. Viszont vannak olyan pszichológiai tesztek, melyek pedagógusok által is alkalmazhatóak. Például előzetes tájékozódás érdekében a pedagógus elvégeztethet a gyerekekkel figyelemtesztet, téri orientációt vizsgáló tesztet, elemezheti a gyerekek családrajzát, emberrajzát, stb. többnyire annak érdekében, hogy elősegítse a gyerekek személyiségfejlesztését, s ha kell differenciáltan is foglalkozhasson a gyerekekkel. A pedagógus hatáskörébe nem tartozik fejlődési rendellenességek megállapítása, viszont ő az a nevelő személy, aki korán észreveheti, ha a gyermek személyiségfejlődése eltér a megszokottól, és ebben az esetben a szülőkkel megbeszélve együttműködhet pszichológussal, gyógypedagógussal, fejlesztő pedagógussal. A pszichológiai teszteket a pedagógiai kutatások során arra használjuk, hogy egy pedagógiai beavatkozás során megvizsgáljuk, a beavatkozás előtt és után milyen szinten állnak a kísérleti és a kontroll csoport tagjai, ezáltal biztosítani tudjuk a minta homogenitását, illetve le tudjuk mérni beavatkozásunk eredményességét. A hiteles értékelés érdekében érdemes együttműködnünk egy pszichológussal, a pedagógiai kutatások esetében ebben az esetben ajánlott a csoportmunka. A továbbiakban vizsgáljunk meg néhány tesztet, melyet pedagógiai kutatások során felhasználhatunk megfelelő szakmai segítség mellett. Intelligencia tesztek Binet-Simon Az intelligencia tesztekről beszélve, először is tisztáznunk kell, mit ért a szakirodalom az intelligencia fogalma alatt. Az intelligencia fogalmát Wechsler a következőképpen határozza meg: az egyénnek az az összetett vagy globális képessége, amely lehetővé teszi, hogy célszerűen cselekedjék, hogy racionálisan gondolkodjék és eredményesen bánjék környezetével. (Kun, M. Szegedi, M. 1972: 12) Az első intelligencia teszt, mely a ma használatos tesztek ősének tekinthető a Binet Simon-féle intelligenciateszt, melyet a két francia szakember azzal a céllal dolgozott ki, hogy vizsgálni lehessen a gyermekek iskolaérettségét. A teszt a XX. század folyamán számos módosítást megért, közben alakult. A teszt úgy van felépítve, hogy a feladatok nehézségi fok szerint követik 85

89 Intelligencia hányados Wechsler Szóbeli próbák egymást. A teszt elvégzésekor szigorú szabályoknak kell megfelelni: nem szabad változtatni sem az instrukciókon, sem a feladatok sorrendjén. A gyermek intelligenciaszintjét az fogja jelezni, hogy hányadik feladatig ért el. A teszten elért eredményt intelligencia hányadosnak nevezik, elkülönítik a gyermek biológiai (valódi életkorát) és mentális életkorát (milyen szinten állnak képességei a teszt eredményeinek megfelelően). A gyermek intelligencia hányadosát úgy tudjuk kiszámítani, hogy 100%-nak véve a gyerekek által egy életkorban elérhető átlagos teljesítményt, kiszámítjuk, hogy a gyerek által elért teljesítmény milyen szintű. Pl. ha a gyerek 4 éves (biológiai életkor), de a teszten elért eredménye megegyezik az 5 éves gyerekek átlagteljesítményével (mentális kor), intelligencia hányadosa (IQ-ja) 5/4, vagyis 125 lesz. Hogyan alkalmazzuk az intelligencia-teszteket a kutatás során? Ha egy kísérlet során azonos intelligencia szintű gyermekcsoportot szeretnénk kiválasztani kísérleti és kontroll csoportnak, a kísérlet megkezdése előtt felmérjük a gyermekeket egy intelligencia teszt segítségével ben dolgozza ki intelligencia tesztjét Wechsler, mely 5+1 szóbeli és 5 cselekvéses feladatot foglal magába. Külön változat létezik felnőttek és gyerekek részére. A teszt magyar nyelvű változatát 6-16 éves gyermekeknek V. Binét Ágnes, Mérei Ferenc és dr. Szegedi Márton dolgozta ki (Kun Szegedi 1972: ). A szóbeli próbák között az alábbiakat találjuk: 1. Ismeretek pl. Hány füled van?, Hol van Chile? (természetesen a kérdések nehézségi fok szerint követik egymást.) 2. Élethelyzetek megértése pl. Mit kell tenned, ha megvágtad az ujjadat? 3. Számolási gondolkodás pl. a vizsgálatvezető kirak 9 kockát a vizsgálati személy elé, majd különböző utasításokat ad neki: Számold meg az ujjaddal a kockákat! Végy el belőlük annyit, hogy 4 kocka maradjon!, stb. 4. Főfogalom két fogalomról kell megállapítani, milyen főfogalom alá tartoznak. Pl. szilva barack. Megfejtés: gyümölcs. 86

90 Cselekvéses próbák Raven, Cattel Kreativitás Kreativitási faktorok 5. Szókincs-próba a gyermeknek meg kell határoznia az adott szavakat. Pl. Kutya, lakás, stb. 5/a Számismétlés (kiegészítő próba) egy számsort kell a vizsgálati személynek elismételnie a vizsgálatvezető kérésére. 3 számmal kezdünk, majd kibővíthetjük a számsort 9 tagúra. Cselekvéses próbák 1. Rejtjelezés próba jelek kiegészítése megadott minta alapján. 2. Képkiegészítés találják meg a képről hiányzó elemet. 3. Képrendezés-próba szétvágott képet kell eredeti állapotába hozni, megfelelő sorrendbe helyezni a darabokat. 4. Mozaikpróba a gyereknek ki kell raknia azt a mintát, amit a kísérletvezető kirak eléje. 5. Összeillesztés különböző darabokból kell a gyereknek kiraknia megadott alakokat. A Binet-Simon és a Wechsler-féle intelligencia teszt hátránya, hogy olyan kérdéseket tartalmaz, mely kultúra függő. Ezért azok a személyek, akik nem olyan jártasak a kultúrában, szociális helyzetűk alacsonyabb, rosszabbul teljesítenek a próbákon, mint azok, akik kulturális és szociális szempontból előnyösebb helyzetben vannak. Ezért, igény támadt olyan intelligencia teszt kidolgozására, mely nem kultúrafüggő. Hasonló intelligencia tesztet dolgozott ki Cattel és Raven, mely nem a tudást méri, hanem az értelmi funkciók működését (Réthy 1996: ). Az intelligencia mérése mellett, mely során főleg a konvergens gondolkodásnak a szintjét mérik, egy másik érdekes terület a kreativitás mérése, hiszen ez egy olyan képessége az embernek, mely megmutatja, hogy milyen szintű az alkotó, vagy divergens gondolkodása. A kreativitás méréséhez Guilford nyolc faktort különít el, melyek jellemezhetik egy egyén kreativitásszintjét: 1) Eredetiség vagy originalitás 2) Problémaérzékenység 3) Redefinició meglévő dolgok átalakításának képessége 4) Szempontváltási képesség 87

91 Torrance teszt Emlékezet Figyelemtesztek 5) Könnyedség a megoldások számával mérhető 6) Kidolgozottság következményeik kifejtése 7) Értékelő gondolkodás, kritika 8) Flexibilitás, rugalmasság. (Réthy 1996:249) A legismertebb kreativitás-teszt a Torrance teszt, mely 1964-ben készült és verbális és képi feladatokat tartalmaz. Az alábbiakban bemutatunk néhány példa a feladatok közül, a teljesség igénye nélkül (Réthy 1996: ): Tárgyjavítás kitömött játékállatokat kell gondolatban átalakítani úgy, hogy érdekes játékokká váljanak. Szokatlan használat megszokott tárgyakat másra kell használni, mint amire valók. Képszerkesztés megadott színes papír formákból kell képet készíteni. Mondatbefejezés. Távoli asszociációs feladat két, tartalmilag távol eső szó közé olyan harmadikat kell beírni, mely mind a kettőhöz kapcsolódhat jelentése alapján. Pl. ÁGYÚ ÉG Ismételt figurák köröket rajzolunk a gyerekeknek, ezeket kell kiegészítenie teljes ábrává minél eredetibben. A pedagógiai gyakorlat számára jelentősek az emlékezetvizsgáló próbák, hiszen a sikeres tanulás alapja a hosszútávú emlékezet fejlettsége. Az emlékezet az a képesség, mely bizonyos információk bevésésére, megtartására és felidézésére szolgál. Ezért az emlékezet vizsgálatára többnyire olyan próbákat alkalmaznak, melyek során a vizsgálati személyeknek bizonyos szópárokat kell hallás útján bevésniük, majd rövid időn belül, illetve másnap felidézniük. A tanulás sikerességét ugyancsak nagy mértékben befolyásolja a figyelem képessége. A figyelem tartósságát, hullámzását mérik általában azok a figyelem-tesztek, melyek lényege, hogy adott betűket, formákat kell áthúzni, 88

92 megadott formák tömkelegében adott idő alatt. A próba kiértékelésekor figyelik a különböző időszakokban megjelenő tévedések és a helyes válaszok számát is, melyet grafikonon szemléltetnek. A legismertebb figyelemtesztek a Bourdon-féle illetve a Pieron-Toulose féle vizsgálatok. Hasonló teszteket jogosítvány megszerzése előtt is el szoktak végeztetni a kezdő autóvezetőkkel. Goudenoughféle teszt Dyslexia vizsgálat Dyscalculia vizsgálat Iskolaérettség vizsgálata Mozgásvizsgálat Személyiségtesztek A pedagógiai gyakorlatban a pedagógus munkáját segíthetik, illetve az iskolaérettség hozzávetőleges megállapításánál alkalmazhatók még az alábbi tesztek, melyekről csak röviden szólunk: Goodenough-féle rajzvizsgáló eljárás mely a gyermek rajzfejlettsége alapján határozza meg az általános intelligencia fejlettségi fokát. 13 éves korig, viszonylag egyszerűen alkalmazható. A gyermek feladata, hogy rajzoljon egy bácsit vagy egy nénit, majd a vizsgálatvezető az ábrázolás alapján pontozza a gyermek teljesítményét. Mozgásvizsgálat statikus koordinációt dinamikus koordinációt, gyorsaságot, egyidejű mozgást és együttmozgást mérnek ezek a próbák. Dyslexia vizsgálat során azt vizsgálják, hogy a gyermek rendelkezik-e azokkal a részképességekkel, melyek szükségesek az olvasási képesség elsajátításához. Ehhez a Frostig-féle vizsgálatot szokták alkalmazni. Dyscalculia vizsgálat arra használható, hogy feltárjuk, a gyermek rendelkezik-e a számoláshoz szükséges alapfeltételekkel. Iskolaérettségi vizsgálat több alfeladatból szokott állni, melyek által mérik a gyerekek szabálytudatát, feladattudatát, látás és mozgás összerendezettségét, folyamatos figyelmét, tevékenység készésgét. Külön csoportját képezik a pszichológiai teszteknek a személyiségtesztek, melyek eredményeiből a személyiség alapvető jellemzőire következtethetünk. A személyiségtesztek közül megemlíthetjük a projekciós teszteket, illetve a kérdőíves személyiségvizsgálatokat. 89

93 A fenti fejezet a pedagógiai kutatások során alkalmazható pszichológiai tesztekről szólt röviden, a részletek kifejtése nélkül. Ha kutatása során alkalmazni szeretné bármelyiket, nézzen utána a megjelölt szakirodalmakban és kérjen segítséget egy szakembertől, nehogy elhamarkodott és téves értelmezésekhez jusson. ÖNÁLLÓ MUNKA (14) Feladat Soroljon fel néhány intelligencia tesztet!.. Sorolja fel, a Giulford által meghatározott kreativitásfaktorokat!.. Ha egy tanuló az osztályában tanulási nehézségekkel küzd, milyen pszichológiai vizsgálatokat végeztetne el vele. Válaszát indokolja! 90

94 Szociometriai módszer Gyakorló pedagógusként az ember többször szembesül olyan jelenségekkel, hogy egy osztályközösségen belül kiközösítenek egy gyereket, vagy észrevesszük, hogy bizonyos gyerekeknek a szavára többet adnak a többiek, irányító szerepet tölt be az osztály közösségében. Különböző csoportfolyamatok zajlanak egy osztály vagy csoport életében és ezek sajátosságainak ismerete nagyban segítheti a pedagógus oktatónevelő munkáját: pl. tudja, hogy melyik gyerek közvetítheti hatásosan a többiek felé a pedagógus elvárásait, odafigyelhet azokra a gyerekekre, akit a többiek kirekesztenek, megkeresheti a kirekesztés okát és tehet ellene, feltárhatja a klikkeket, csoportosulásokat az osztályban és odafigyelhet arra, hogy ezek tagjai tartsanak fenn kapcsolatot az osztály többi részével is, illetve követheti az osztályon belüli történéseket. A fenti problémák megoldására alkalmazható a szociometria, melynek főbb jellemzőit mutatja be az alábbi fejezet. Meghatározás A szociometriai módszer az egyén társas kapcsolatrendszerét, s ezen keresztül a közösség vagy a csoport egyes sajátosságainak alakulását vizsgáló eljárás. (Bábosik 1996a: 212) Alkalmazása Tehát a szociometria segítségével feltárhatjuk egyrészt az egyének kapcsolatait kivel tartja a kapcsolatot az osztályon belül, vannak-e kölcsönös kapcsolatai vagy nincsenek -, illetve megvizsgálhatjuk a csoport szerkezetét, milyen csoportosulások figyelhetők meg az osztályon belül, a csoport tagjai milyen pozíciót foglalnak el a csoporton belül, stb. Hogyan tudjuk ezt elérni? Azáltal, hogy különböző helyzetek elé állítjuk a gyermekeket, és lehetővé tesszük számukra, hogy beleélve magukat az adott szituációkba kinyilváníthassák rokonszenvüket, esetleg ellenszenvüket. Pedagógiai szempontból azonban inkább ajánlatos a rokonszenvi kapcsolatokra fektetni a hangsúlyt az ellenszenvekkel szemben. A szociometria alkalmazásának menete: 1) Szociometriai adatfelvétel szavazólappal 2) Szociometriai mátrix elkészítése 91

95 3) Egyéni- és osztály-szociogram elkészítése 4) Szociometriai adatok feldolgozása. Adatfelvétel Szavazólap Kritérium Kérdés-típusok A továbbiakban kövessük nyomon a szociometria alkalmazásának lépéseit. A szociometria alkalmazásakor az első lépés az adatfelvétel, mely általában szavazólappal szokott történni. A szavazólapon különböző reális választási szituációt tartalmazó kérdéseket teszünk fel a gyerekeknek, melyek olyan szituációkat írnak le, ahol a gyerekek hosszabb ideig kénytelenek együttműködni egymással. Pl. Kivel szeretnél egy padban ülni? Kivel szeretnél egy sátorban lenni a kiránduláson? A gyerekek feladata eldönteni, hogy ki az a három személy az osztályból, akivel ezeket a tevékenységeket szívesen végeznék. Az adatok felvételét lehetőleg olyankor végezzük, amikor a teljes osztály vagy csoport jelen van, mert így kaphatunk csak reális képet az osztály közösségéről. A tevékenységet, amit megfogalmazunk a kérdésben kritériumnak nevezzük. Ezért, ha három kritériumos szavazólapot (l. 9. Melléklet) használunk, a szociometriai felmérésünk három kritériumos, három választásos felmérés lesz (ugyanis minden egyes kritériumnál a gyerekeknek három személyt kell megnevezniük. A szociometria megalkotójának Morenot tekintjük. Moreno rokon- és ellenszenvi viszonyokat vizsgált egyegy csoporton belül. A pedagógiában használt szociometria azonban már túlmutat a Morenofelméréseken, ugyanis egy közösség állapotát méri, ezért több szempontú felmérést tart eredményesebbnek. Ezt a szociometriát dolgozta ki Mérei Ferenc Magyarországon (1996). A kérdések által az alábbi területeket lehet érinteni egy közösségen belül: Rokonszenvet feltételező kérdések (pl. kit hívnál meg a születésnapodra az osztályból?) 92

96 Szociometriai mátrix Kölcsönösségi táblázat Gyakorisági táblázat Közösségi funkcióra vonatkozó kérdések (ki a legalkalmasabb az osztályból arra, hogy helyettesítse a tanítót, ha éppen nincs az osztályban?) Egyéni tulajdonságokra, képességekre vonatkozó kérdések (kik a legjobb sportolók az osztályban? kik rajzolnak a legszebben az osztályban?, stb.) Népszerűségre, érvényesülésre vonatkozó kérdések (mit gondolsz, kikből lesznek az osztálytársaid közül szélesebb körben ismert emberek?) (Bábosik 1996a: 214) A szociometriai felméréskor a felsorolt kritériumokból szabadon válogathatunk, és ez lehetővé teszi, hogy az adatok elemzésekor több szempontból is megismerjük az osztály közösségét, a közösségen belül működő erőviszonyokat. Az adatfelvételt követően a meglévő szavazólapok alapján elkészítjük a szociometriai mátrixot. A szociometriai mátrix tulajdonképpen egy táblázat, melyben feltüntetjük a nyers adatokat. Készíthetünk kölcsönösségi táblázatot, ebben az esetben függőlegesen és vízszintesen is beírjuk a mátrixba az osztály tagjainak monogramját, majd a négyzetekbe beírjuk, azoknak a kérdéseknek a számát, amelyeknél az osztály tagjai egymást választották. Ezt a táblázatot rokonszenvi választások esetén készítjük el. Így lehetővé válik, hogy egy táblázatban tüntessük fel több kérdés eredményeit. Ugyancsak ebben a táblázatban tüntetjük fel a deklarált (hány diákkal tart kapcsolatot az osztályban) és a kölcsönös választások számát is (hány kölcsönös kapcsolata van, vagyis hány olyan gyereket jelölt be, akik szintén visszajelölték) (l. 10 melléklet). A gyakorisági táblázatban a többkritériumos felmérés eredményeit tüntetjük fel úgy, hogy függőlegesen feltüntetjük a diákok monogramját, vízszintesen pedig a különböző kritériumokhoz kapcsolódó kérdések számát. Ezután bevezetjük a táblázatba, hogy a különböző kérdéseknél hányan választották az illető diákot. A sor végén pedig összesítjük a választások számát. Ez a szám 93

97 Szociometriai pozíciók Osztály szociogram Elkészítése sokat fog elárulni arról, hogy a diák milyen szociometriai pozíciót foglal el az osztályban (pl. sztár helyzet, peremhelyzet, stb.) (l. 11. Melléklet). Egy diák szociometriai helyzetét az osztályban/csoportban az jelölheti, hogy hány választás kap egy hasonló felmérésen. Egy kritériumos három választásos vizsgálat esetében az alábbi helyzeteket különíthetjük el (Bábosik 1996a: 219): Legkedvezőbb helyzetűek 6 vagy 6-nál több választás Kedvező helyzetűek: 3-5 választás, Kedvezőtlen helyzetűek: 1-2 választás Legkedvezőtlenebb helyzetűek: 0 választás Természetesen a kritériumok számának növelésével, az osztálylétszám függvényében változtathatunk ezeken az intervallumokon. Az intervallumok meghatározása a továbbiakban segítséget nyújt az osztály szociogram elkészítésében. Az osztály szociogram, vagy más néven céltáblaszociogram áttekinthetővé teszi nemcsak az osztály kapcsolatrendszerét, hanem láthatóvá válik az egyes tanulók helyzete is az osztályban. Hogyan készítjük el a cél-tábla szociogramot? Annyi koncentrikus kört rajzolunk, ahány csoportra oszthatók a tanulók helyzetűk szerint (pl. az egy kritériumos, három választásos felmérés esetén 4 ilyen pozíciót határoztunk meg, tehát egy négy körből álló céltáblát rajzolunk fel. A gyermekeket számmal jelölhetjük, vagy meghagyhatjuk a monogramjukat is. A fiúk számát vagy monogramját háromszögbe írjuk, a lányokét körbe, vagy négyzetbe. a gyerekeknek megfelelő számot vagy monogramot a megfelelő formába téve, beírjuk a céltábla megfelelő körébe, attól függően, hogy milyen pozíciót foglalnak el az osztályban a mátrixból kiolvasott választások alapján. Bejelöljük nyíllal, melyik gyerek kit választott. Ha kölcsönös választásról van szó, a nyíl kétirányú. 94

98 egyéni szociogram Adatok feldolgozása Szociometrikus mutatók Az elkészült szociogramból ezután kiemelhetünk részleteket, és megvizsgálhatjuk vagy az egyes gyerekek kapcsolatait, vagy a jellegzetes társulásokat, alakzatokat. (pl. párok, háromszög, négyzet, csillag, lánc, stb.) (Bábosik 1996a: 221) Az szociometriai módszer alkalmazásának utolsó lépéseként értelmeznünk kell a kapott adatokat. A mátrix és a szociogram alapján megfelelő következtetéseket vonhatunk le az osztály szerkezetére és az egyes egyének helyzetére vonatkozóan. A továbbiakban újabb információkkal gazdagodhatunk, ha matematikai módszerekkel kiszámítjuk a szociometrikus mutatókat. A szociometrikus mutatók kiszámításáról részletesen lehet olvasni Mérei Ferenc (1996) könyvében. A fenti fejezet a szociometriai felmérés bemutatására vállalkozott, melyet a pedagógusok hatékonyan alkalmazhatnak, ha át akarják látni a csoport/osztály szerkezetét, illetve az egyes személyek helyzetét az osztályban. Különösen hasznosak lehetnek a felmérés során nyert információk, ha jól működő munkacsoportokat akarunk szervezni, ha osztálykiránduláson el akarjuk készíteni a szoba beosztást, ha megbízatást kell adnunk egy tanulónak az osztályból, stb. Fontos azonban megjegyeznünk, hogy a szociometriai felmérés mindig csak egy adott helyzetről ad jelentést, a kapott eredményeket nem tekinthetjük végérvényeseknek, ugyanis a közösség, a csoport állandóan változik. Etikai kikötésként pedig azt az elvárást fogalmazhatjuk meg, hogy a kapott adatokat a pedagógus ne ossza meg az osztály közösségével, mivel kellemetlen következményei lesznek) gondoljunk csak bele, mit szólna egy gyerek, ha megtudná, hogy egy választást sem kapott a közösségen belül. ÖNÁLLÓ MUNKA (15) Feladat Válasszon ki egy tetszőleges osztályt, és végezzen el benne egy szociometriai felmérést. A szavazólap összeállításakor alkalmazzon különböző típusú kérdéseket, majd az eredményeket dolgozza fel szociometriai mátrixok és szociogramok segítségével. Jellemezze az adott osztályt és tagjainak helyzetét a kapott eredmények függvényében! 95

99 Dokumetumelemzés A pedagógiai kutatások során számos esetben elemzünk különböző dokumentumokat, hiszen ezekből többletinformációkat tudhatunk meg a pedagógiai valóságra vonatkozóan is. Például az óvó- tanítóképzés vizsgálatakor kíváncsiak voltunk, hogyan alakult az oktatási tartalom, az elméletre és gyakorlatra szánt órák száma a líceumi képzésben és a felsőfokú képzésben. Ehhez a főiskolai/egyetemi tanterveket és a líceumi kerettantervet és programokat elemeztük. Jelen fejezet keretei között megvizsgáljuk, milyen dokumentumokat elemezhetünk a pedagógiai kutatások során, illetve, hogyan alkalmazzuk ezt a kutatási módszert a kutatási cél elérése érdekében. DokumentumElső sorban azt kell tisztáznunk, mit is nevezhetünk dokumentumnak. Nádasi Mária (1996a) az alábbi meghatározását adja a pedagógiai kutatás során használható dokumentumoknak: Dokumentumnak tekintünk minden olyan, a közelmúltban vagy napjainkban készült anyagot, amely nem a pedagógiai kutatás számára készült, de amelynek elemzése a pedagógiai kutatás számára tanulságos. (Nádasi 1996a: 317) A fenti meghatározásból kiemelnénk néhány fontos jellemzőt: Források elemzéséről van szó, melyek nem feltétlenül írásosak, lehet film, alkotás, stb. is. A történelmi forrásoktól abban különböznek, hogy a jelenben készültek, vagy a közelmúltban. Széles körűen elemezhetőek, nemcsak pedagógiai szempontból, hanem más, pl. pszichológiai, szociológiai szempontból is elemezhetőek. Dokumentumként használhatjuk fel például tanulók fogalmazásait, írásos teljesítményeit, melyek elemzése révén következtetéseket vonhatunk le a gyerekek fejlettségi szintjével kapcsolatosan. Elemezhetjük a pedagógusok tematikus tervezéseit, hogy lássuk, mennyire felkészültek e téren, vagy hogy milyen tervezési sajátosságokkal rendelkeznek, oktatási intézmények tanterveit, oktatási programjait, 96

100 Dokumentum típusok Kapcsolat a pedagógiával Címzettek alapján különböző oktatással, neveléssel foglalkozó egyesületek jegyzőkönyveit, stb. A dokumentumokat különböző szempontok alapján osztályozhatjuk (Nádasi 1996a: ): 1. Milyen a kapcsolatuk eredendően a pedagógiával 2. címzettek szerint vagyis, hogy kinek szánták elolvasásra az illető dokumentumot. 3. Megjelenési módjuk szerint. 1.Attól függően, hogy a dokumentumnak milyen a kapcsolata a pedagógiával, beszélhetünk: 1.1.Pedagógiával kapcsolatban nem álló dokumentumok. Ezeket a dokumentumokat csak a pedagógiai kutató munka teszi pedagógiaivá, mivel felhasználja az elemzés során. Pl. televízió műsorok rajzfilm kínálata. Filmek, színdarabok Pedagógiai konfliktusokat tartalmazó szépirodalmi művek. 1.2.Pedagógiával, oktatáspolitikával közvetlen kapcsolatban álló dokumentumok. Ezek a dokumentumok létrejöttükkor közvetlen kapcsolatban álltak a pedagógia elméletével vagy gyakorlatával. Ezen a dokumentumtípuson belül elkülöníthetjük a híradásban megjelent dokumentumokat (pl. szórólapok, reklámanyagok egy-egy iskoláról, egyetemről, tájékoztató a felvételi bejutási arányairól, stb.), az intézményen kívüli irányítás-ellenőrzési dokumentumokat (pl. törvénytervezetek, tantervek, stb.), illetve olyan dokumentumokat, melyek az intézményen belüli nevelési-oktatási folyamat tervezéséhez, szervezéséhez, irányításához kapcsolódnak (pl. tematikus tervek, óravázlatok, gyerekek által készített dolgozatok, alkotások, stb.) 2.A második osztályozási szempont szerint azt vesszük alapul, hogy kiknek címezték a dokumentumot. Eszerint az osztályozás szerint beszélhetünk: 2.1.hivatalos dokumentumokról, melyeket a nyilvánosságnak címeztek. A hivatalos dokumentumok két formában jelenhetnek meg: eredeti mivoltukban (pl. egy törvénytervezet) illetve 97

101 Megjelenési forma alapján összegző dokumentumok formájában, amikor az eredeti dokumentumokról közölnek valamilyen összegzéseket (pl. felvételi statisztikák összegzése.) 2.2.Személyes dokumentumokról, melyek intim jellegüknél fogva nem a nyilvánosság számára készültek. (pl. a pedagógiai folyamatban érintettek levelei, naplói: gondoljuk el, milyen többlettartalmat nyer a kutatásunk, ha a nyári táborokról írva elemezzük a táborozók haza írt leveleit.) 2.3.Személyességet lehetővé tevő, előhívó hivatalos dokumentumokról pl. a gyerekek által írt fogalmazásokat pszichológiai szempontból is feldolgozhatjuk Nem-címzett dokumentumokról olyan dokumentumok, melyek a mindennapi életben készség szintjén valósulnak meg (pl. helyesírási szintet vizsgálhatunk bármilyen fogalmazványban, mely nem a helyesírás felmérése érdekében készült). 3. A harmadik csoportosítási szempont a dokumentum megjelenéséhez köthető. Ezek szerint beszélhetünk: 3.1. írásbeli dokumentumok minden írott formában megjelent dokumentum ide sorolhat: napilapok cikkei, értesítők, diákok órai levelezései, stb szóbeli megnyilvánulások ezeket magnetofonon, vagy videón rögzíteni kell, ahhoz, hogy a későbbiekben elemezhetőkké váljanak tárgyi, tárgyiasult dokumentumok pl. tankönyvek, iskola épülete a tárgyi kategóriába, az iskolai eseményekről készült videofelvételek pedig a tárgyiasult dokumentumok kategóriájába tartozik. A dokumentumelemzés során olyan dokumentumokat elemzünk, melyeket nem azzal a célzattal írtak, hogy kutassuk őket és nyilvánossá tegyük a tartalmukat. Kivételt képeznek a hivatalosan megjelent dokumentumok, melyek a nyilvánosságnak szólnak, tehát elemzésükkor, nincsenek gátak, nyugodtan elemezhetjük őket és az elemzést nyilvánossá tehetjük. Azonban a kevésbé hivatalos dokumentumok közzétételével csínján kell bánnunk, és mindenképpen kérnünk kell az érintettek beleegyezését, ha a kutatás eredményeit publikálni akarjuk. Gondoljunk csak bele, milyen 98

102 hatással lenne, ha a fentiekben példaként említett táborozó gyerekek leveleinek tartalmát elemeznénk és publikálnánk! Lehet tartalmazna olyan részeket melyek igencsak kényesen érintenék a tábort vezető tanárokat, a táborban részt vevő gyerekeket. A dokumentumok elemzése során viszonylag könnyen tudunk anyagot gyűjteni a pedagógiai valóságról anélkül, hogy a pedagógiai folyamatot megzavarnánk. Azonban igazán hiteles képet csak a dokumentumok elemzésével nem alkothatunk, érdemes és ajánlott más kutatási módszerekkel alátámasztani, ellenőrizni az így nyert információkat. Például megfigyelés módszerét alkalmazva ellenőrizhetjük a dokumentumelemzés során megfogalmazott következtetéseink helyességét. ÖNÁLLÓ MUNKA (16) Kutatás 1.Saját kutatása során milyen dokumentumokat tudna felhasználni? Nevezze meg őket, majd jellemezze őket a bemutatott dokumentumtípusok alapján... 2.A fentiekben felsorolt dokumentumok közül válasszon ki egyet, majd elemezze, külön lapon, kutatási céljának megvalósítása érdekében! 3.Határozza meg azt a kutatási módszert, melyet alkalmazhatna a dokumentumelemzése során nyert adatok ellenőrzése érdekében. Választását indokolja!.. 99

103 2.5. Mintavétel, mintavételi eljárások A kutatás során, miután megállapítottuk, hogy a hipotéziseink igazolásához, vagy elvetéséhez milyen kutatási stratégiákra és azon belül milyen módszerekre és eszközökre van szükségünk, meg kell állapítanunk, hogy kiktől gyűjtsünk adatokat. Már a hipotézisek összeállításakor gondoltunk arra, hogy kikre terjesztenénk ki kutatásunk körét. (pl. 2. osztályos gyermekek, vagy elemi iskolások, vagy óvodások csoportjára, stb.). A közös, megfigyelhető jellemzőkkel rendelkező személyeknek a körét, akikre ki akarjuk terjeszteni a kutatásunk eredményeit, alapsokaságnak, vagy populációnak nevezzük. A kutatás során, azonban nincs módunk arra, hogy a populáció minden tagjától adatot gyűjtsünk, ezért a kutatást mindig az alapsokaság egy csoportján végezzük, tőlük gyűjtjük be a szükséges adatokat. Ezt a kiválasztott csoportot nevezzük mintának. Ahhoz, hogy a mintán végzett kutatást kiterjeszthessük az alapsokaságra, a minta reprezentatív kell, hogy legyen. Az alapsokaságról, a reprezentatív mintáról, és a minta kiválasztásának módszereiről szól az alábbi rész. Olvassa el a mintaválasztásra vonatkozó elméleti hátteret, és az így szerzett ismereteket vonatkoztassa a saját kutatására. Gondolkodjon el azon, hogy az Ön kutatása milyen alapsokaságra terjeszthető ki, és kik képviseljék a mintában a meghatározott populációt. Alapsokaság meghatározása Minta Reprezentatív minta Alapsokaság = Populáció: Közös, megfigyelhető jellemzőkkel rendelkező személyek, akikre ki akarjuk terjeszteni a kutatás eredményeit. (Falus 1996: 25) Minta: Az alapsokaság alcsoportja. Kellően nagy ahhoz, hogy a tőlük szerzett adatok alapján megfogalmazott eredményeket kiterjeszthessük az egész populációra, Főbb tulajdonságaiban tükröznie kell a populáció tulajdonságait. A reprezentatív minta kiválasztásakor az alábbi lépéseket követjük: 100

104 Pontosan körülhatároljuk a populációt (pl. Szatmárnémeti I. osztályos tanulói). Leírjuk a populáció főbb tulajdonságait (pl. I. osztályosok, fiúk, lányok, különböző társadalmi hátterűek, különböző iskolákba járnak líceumi tagozatos, csak nyolc osztályos, esetleg csak 4 osztályos iskola -, különböző osztályokba járnak szimultán, vagy osztatlan osztály). Kiválasztjuk a főbb reprezentatív egységeket (pl. a felsorolt főbb tulajdonságok alapján kiválasztjuk azokat az osztályokat, amelyekben a kutatást végezni fogjuk, a lényeg, hogy minden tulajdonság képviseltesse magát a mintában, a valóságot tükröző arányban.) Kiválasztjuk a megfelelő nagyságú mintát (fontos, hogy a minta a lehető legkisebb legyen, ami még elfogadható).(falus 1996:25) A minta nagysága A minta nagysága több tényezőtől is függ: - Az eredmények fontosságától, a kutatás következményeinek a súlyától (ha jelentősek az eredmények nagyobb mintán végezzük el a kutatást). - A vizsgált tényezők erősségétől (pl. új tananyag, egy alternatív tankönyv kipróbálásakor elég egykét osztályban elvégezni a kísérletet). - A populáció sajátosságaitól (homogén, nagyjából azonos populáció esetében kisebb mintára, heterogén, különböző sajátosságokkal rendelkező egyénekből álló populáció esetében nagyobb mintára van szükségünk). - Az elemzett változók számától (ha kevesebb változót veszünk figyelembe, kisebb lesz a mintánk is: pl. ha csak a nemek közötti eltérések érdekelnek egy-egy osztályon belül, elég egy osztályban elvégezni a kutatást, ha már az is érdekel, hogy a különböző települések hogyan befolyásolnak bizonyos jelenségeket, akkor több fajta településen végezzük el a kutatást azonos szintű osztályokban). 101

105 - A kutatás módszereinek sajátosságaitól (interjú esetében kisebb mintán, kérdőíves kikérdezés esetén nagyon mintán végezzük el a kutatást). - Gazdasági szempont (a még megfelelő legkisebb mintát választjuk ki). (Falus 1996:26) Mintavételi eljárások A minta kiválasztásakor különböző eljárásokat alkalmazhatunk. A mintavételi eljárások a következők: 1. Véletlen mintavétel arra kell figyelnünk, hogy minden egyénnek a populációból esélye legyen bekerülni a mintába (pl. egy kalapba tesszük minden gyermek nevét tartalmazó papírcsíkot, és abból húzunk) 1. Egyszerű mindenkinek egyforma esélye van bekerülni a mintába. 2. Csoportosított véletlen mintavétel (a csoportot és azon belül az egyéneket véletlenül választjuk ki. Pl. minden Szatmárnémetiben működő első osztály neve bekerül a kalapba, abból húzunk, és választjuk ki a kutatásban résztvevő osztályokat, majd a kisorsolt osztályok tagjainak névsorát helyezzük a kalapba, és azok nevei közül húzunk, és választjuk ki a vizsgálati személyeket, az elsősöket.) 3. Mechanikus valamilyen rendszert alkalmazunk a vizsgálati személyek kiválasztásánál.(pl. minden 5. személyt választjuk ki a névsor alapján.) 2. Rétegzett mintavétel Ismerjük a populáció jellemzőit és a lényeges szempontokat (pl. foglalkozás, nem szerint megállapítjuk a csoportokat és azon belül véletlenül választjuk ki a vizsgálati személyeket a valóságban megnyilvánuló előfordulási arány alapján.) Kutatásunk céljától függően minden rétegből a populációban meglévő számával arányos nagyságú vagy minden rétegből egyenlő nagyságú mintát választunk ki. 102

106 ÖNÁLLÓ MUNKA (17) Feladat 1. Határozza meg az alapsokaság, illetve a minta fogalmát. Jelezze a két fogalom között fennálló kapcsolatot! Alapsokaság:. Minta:. Alapsokaság és minta kapcsolata Sorolja fel a mintavételi eljárásokat!.. Kutatás 3. Határozza meg az alapsokaságot, melyre kutatását ki akarja terjeszteni, figyeljen arra, hogy pontosan jelölje be a populáció jellemzőit!. 103

107 4. Figyelembe véve a reprezentatív minta kiválasztásának lépéseit határozza meg a mintát, melyet kutatásában vizsgálni fog! A kutatásban az alábbi vizsgálati személyek vesznek részt: 5. Mutassa be a kiválasztott minta főbb jellegzetességeit egy táblázat segítségével, melyben feltünteti a vizsgálni kívánt változókat is (pl. Hányadik osztályos tanulók, milyen neműek, milyen településen laknak, milyen iskolába járnak, stb. kutatásától függően.) Összesen Összesen Példa a hallgatók kutatásaiból: Kiss Tünde és Gacsádi Katalin (2010) a rajzfilmek és a meseolvasási szokások kapcsolatát kutatták különböző nagyságú településeken élő IV. osztályos fiúk és lányok körében. Ehhez az alábbi mintát választották ki: 3. táblázat A minta bemutatása Fiúk Lányok Összesen Nagykároly Mezőfény Csomaköz Összesen

108 2.6. A kutatás végrehajtása A kutatás következő lépése az adatgyűjtés, melynek során az elkészített vagy adaptált módszerek és eszközök segítségével begyűjtjük azokat az adatokat, információkat melyekre a hipotézisek igazolásához, vagy elvetéséhez szükségünk van. Már az előzőekben, a kutatási célok, stratégiák esetében tettünk utalást arra vonatkozóan, hogy különböző kutatásokat végezhetünk a pedagógia területén. Ezek mind a pedagógiai gyakorlat megújítását célozzák, egyesek direkt, mások indirekt úton. Tekintsük át az alábbiakban a kutatások típusait (Falus 1996:28). Kutatások típusai, fajtái Kutatások felosztása: - Alapkutatás új ismeretek szerzése a meglévő elméletek továbbfejlesztése érdekében, tehát a fő célja az elméleti ismeretek gazdagítása. (pl. a kognitív oktatási célok rendszerének kidolgozása, az erkölcsi fejlődés fázisainak meghatározása). - Alkalmazott kutatás elméleti tételek gyakorlatban való vizsgálata (pl. oktatási módszerek kipróbálása, hatékonyságának vizsgálata, pl. milyen hatással van a drámapedagógia alkalmazása az anyanyelvi ismeretek, a kreativitás, a véleménynyilvánítás alakulására). - Akciókutatás egy konkrét probléma megoldása egy adott közegben. Általában kutató és pedagógus együttműködését feltételezi a probléma megoldása érdekében. Bár nem céljuk az elméleti és gyakorlati ismeretek gazdagítása, az eredmények és következtetések a későbbiekben felhasználhatók más kutatások esetében is (pl. iskolakísérletek). - Tantervi vagy program értékelés célja, hogy egy adott tanterv, taneszköz együttes stb. hatékonyságát a saját maga elé tűzött célok elérése szempontjából értékelje. (pl. tankönyvcsomagok hatékonyságának vizsgálata) - Mérés általában egy nagyobb populáció teljesítményszintjét kívánja leírni. (pl. teljesítménytesztek, monitor vizsgálatok, pl. a szövegértést vizsgáló mérések a IV. és a VIII. osztály végén.) 105

109 A kutató a fenti kutatások közül bármelyiket alkalmazhatja, a gyakorlatban végrehajthatja, attól függően, hogy milyen problémakör érdekli, milyen kutatási problémára keres választ.. Figyelnie kell azonban a kivitelezésre, hogy betartsa az alkalmazott kutatási módszerek és eszközök alkalmazásának szabályait, nehogy a hibák az eredmények megbízhatóságának csökkenéséhez vezessenek. Ugyancsak figyelembe kell vennie a kutatás etikai követelményeit, melyet a 2.9. pontnál tárgyalunk. ÖNÁLLÓ MUNKA (18) Kutatás Alkalmazza a kidolgozott kutatási technikákat a gyakorlatban, keresse fel a mintában kiválasztott vizsgálati személyeket, gyűjtse be a hipotézisek igazolásához, vagy elvetéséhez szükséges adatokat, hajtsa végre a kutatást! A lebonyolítás részleteit, a kutatás végrehajtásával kapcsolatos élményeit, észrevételeit írja le az alábbiakban vázlatosan. Mikor hajtotta végre a kutatást? Hol végezte el a kutatást?.. A mintában szereplő minden egyéntől be tudta gyűjteni az adatokat? Megnehezítette-e valamilyen tényező az adatok begyűjtését?. Ki segített a kutatás megvalósításában?

110 Egyéb észrevételek, megjegyzések a kutatás lebonyolításával kapcsolatosan: 107

111 2.7. Az adatok elemzése, általánosítások megfogalmazása A nyert adatokat összesítő táblázatokba foglaljuk, az elemzés szempontjainak megfelelően. Az elemzés során az előzőekben megfogalmazott hipotézisek sorrendjében tárgyaljuk a nyert adatokat, figyelembe vesszük az értékelés szempontjait, illetve a változók függvényében összehasonlítjuk az eredményeket. Mivel eltérő számú vizsgálati személy eredményét hasonlítjuk össze, célszerű a kapott eredményeket százalékokban kifejezni, vagyis az arányokat összehasonlítani, nem a számszerű adatokat. Az adatok táblázatban való bemutatását grafikonok segítségével tehetjük szemléletesebbé. Minden táblázatnak és grafikonnak adjunk címet, illetve számozzuk meg, majd készítsük el a táblázatok és grafikonok jegyzékét, melyet a tartalomjegyzék végén, vagy a dolgozat végén közreadhatunk. Az adatok feldolgozásakor különböző módszereket alkalmazhatunk, melyek tárgyalására a későbbiekben még visszatérünk. Az adatok bemutatása után kritikusan értékeljük a kapott eredményeket, átgondoljuk, hogy milyen szinten általánosíthatóak, és megfogalmazzuk a kutatás következtetéseit. Az elméleti ismeretek átláthatósága érdekében tekintsük meg az alábbi példát egy konkrét kutatás alapján. Példa Hipotézis: A tanárképzésben résztvevő hallgatók nem igénylik a pedagógusi pályaalkalmasságot vizsgáló felvételi bevezetését. Az adatokat a tanárképzésben résztvevő hallgatóktól gyűjtöttük be, kíváncsiak voltunk többek között arra is, hogy kategóriákként, hogyan vélekednek erről a kérdésről a bölcsész és reál szakos tanárképzős hallgatók, ezért az alábbi táblázatot készítettük el. A hallgatók számára készített kérdőívben az alábbi kérdést fogalmaztuk meg: Fontosnak tartja-e, hogy külön felvételi vizsga alapján döntsék el, hogy ki vehet részt hallgatóként a tanárképzésben? 1. Igen 2. Nem 108

112 A kitöltött kérdőíveket átnéztük, megszámoltuk hányan válaszoltak igennel és nemmel a feltett kérdésre, majd kitöltöttük az alábbi táblázatot. 4. táblázat Tanárképzős hallgatók véleménye a felvételi vizsga bevezetéséről szakosítás függvényében Legyen-e felvételi? Nem Igen Összesen Bölcsész szakos 42.9% 57.1% 100.0% Reál szakos 57% 43% 100.0% Összesen % 49% 100.0% Ha az összesített eredményeket nézzük kb. fele-fele arányban foglaltak állást az egyetemisták a felvételi bevezetését, illetve elvetését illetően. Ha viszont a hallgatók szakját is követjük, észrevehető a különbség a reál és bölcsész szakos hallgatók között: a bölcsész hallgatók 57,1%-a a felvételi bevezetése mellett, a reál szakos hallgatók 57%-a a felvételi bevezetése ellen foglalt állást. 1. sz.grafikon Hipotézisünk részben beigazolódott, a tanárképzős hallgatóknak csak a fele ért egyet a felvételi vizsga bevezetésével, másik fele úgy gondolja, hogy a képzés során kellene kiszűrni a pedagógus pályára alkalmatlan egyéneket. 109

113 Az adatok elemi vizsgálata A továbbiakban tekintsük át, hogyan tudunk tájékozódni a kutatásunk során szerzett adataink tömkelegében, milyen táblázatok, ábrák elkészítésével olvashatunk ki következtetéseket egy adathalmazból. A témában való további tájékozódás érdekében keresse meg és tanulmányozza az alábbi könyvészetet: FALUS IVÁN (szerk) 1996: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Keraban Könyvkiadó, Budapest. Táblázatok Gyakoriság Relatív gyakoriság Adatainkat a legelső kvalitatív (mennyiségi) elemzéshez rendszerint táblázatokba foglaljuk. Az egyes változók előfordulását jelölhetjük az adatok számával, ekkor beszélünk gyakoriságról, illetve megnézhetjük az előfordulás arányát is, ilyenkor beszélünk relatív gyakoriságról. Például, ha egy vizsgálatban különböző településeken élő gyermekek vettek részt az alábbi táblázat mutathatja be a minta település szerinti megoszlását, a gyakoriságot figyelembe véve: 5.sz. táblázat A minta település szerinti megoszlása A gyerekek száma a lakhely szerint Város, megyeszékhely 26 Kisváros 28 Falu 20 Összesen 74 Sok esetben azonban nem ilyen egyszerű a helyzet, ugyanis több változó alapján mutathatjuk be a mintát. Ilyenkor a sorokban jelöljük az egyik változót, az oszlopokban a másik változót. Például megvizsgálhatjuk a mintát aszerint, hogy a vizsgálatban részt vett gyerekek milyen településen élnek, illetve, hogy milyen neműek: 110

114 Kontingencia táblázat 6. sz. táblázat A minta település és nemek szerinti megoszlása Lányok Fiúk Összesen Város, megyeszékhely Kisváros Falu Összesen A táblázatból kiolvasható, hogy a vizsgálatban hány lány és hány fiú vett részt településenként, illetve összesen. A fentiekben bemutatott egy vagy kétdimenziós táblázatokat kontingencia táblázatoknak nevezzük. Sok esetben a kapott adatokat nem tudjuk igazán egybevetni, ugyanis nem rendelkezünk mindig azonos elemszámmal változónként. Ezért ajánlatos relatív gyakoriságot alkalmazni, megfigyelni és kimutatni az arányokat egy-egy mintán belül, vagyis kiszámítani például százalékarányosan a mintában részt vevő fiúk, lányok arányát, stb. 7. sz. táblázat A nemek aránya a különböző településeken Lányok Fiúk Város, 50% 50% megyeszékhely Kisváros 43% 57% Falu 60% 40% Összesen 50% 50% Hogyan számoljuk ki a százalékarányokat? Egyszerű hármas szabály alkalmazásával. Például a kisváros esetében a következőképpen számolhatjuk ki a lányok arányát: 28 (gyerek) 100% 12 (lány)..x X= (12x100):28 X=1200:28 X=42,85% Felkerekítve: X=43% (l. a fenti táblázatot) 111

115 Gyakorisági hisztogram A táblázatba foglalt adatokat grafikonon is megjeleníthetjük. Ha gyakoriságot ábrázolunk, gyakorisági hisztogramot szerkesztünk. Az 5. számú táblázathoz tartozó hisztogram: 2.sz. grafikon Relatív gyakorisági hisztogram Ha az eredményeket százalékarányosan szeretnénk megjeleníteni egy grafikon segítségével, relatív gyakorisági hisztogramot készítünk. A 7. számú táblázat adatait az alábbi relatív gyakorisági hisztogram jeleníti meg: 3.sz. grafikon 112

116 Intervallumok ábrázolása Gyakoriságot, illetve relatív gyakoriságot érdemes használni a minta bemutatásakor, illetve a kérdőív adatainak feldolgozásakor, például amikor azt vesszük számba, hogy hányan válaszoltak igennel, vagy nemmel egy bizonyos kérdésre, vagy, ha arra vagyunk kíváncsiak, hogy a különböző válaszlehetőségek közül, milyen arányban választották egyiket vagy másikat a válaszadók. Tudásszintmérés esetén is hasznos lehet egy gyakorisági hisztogram elkészítése. Ebben az esetben ábrázolhatjuk az egyes eredményeket elért személyek számát a hisztogramon, de megtehetjük azt is, hogy bizonyos intervallumok előfordulásának arányát szemléltetjük a grafikonunkon. Pl. Ha egy tudáspróbán maximálisan 100 pontot lehetett elérni, és a diákok az alábbi pontszámokat érték el: 8.sz. táblázat Diákok pontszámai egy tudáspróbán A diákok pontszámai alapján a tudásszintmérés során az alábbi intervallumokat állapíthatjuk meg: Ezután megszámoljuk, hány diákot sorolhatunk be pontszámaik alapján a megállapított intervallumokba. Az eredmény a következő lesz: 0-20:

117 A kapott eredményeket gyakorisági hisztogramon szemléltetjük. A koordináta rendszer vízszintes tengelyén jelöljük a pontszámok intervallumainak a közepét, a függőleges tengelyen pedig a diákok számát. Különböző ábrázolási lehetőségek közül választhatunk attól függően, hogy melyiket tartjuk szemléletesebbnek adataink bemutatásakor. Az alábbiakban egy poligont készítettünk el. 4.sz. grafikon Középértékek Számtani közép Átlag Számértékek (kvantitatív adatok) esetében lehetőségünk van középértékeket számolni. A statisztikában középértéknek nevezik azokat a számokat, vagy kategóriákat, amelyek valamilyen módon a minta közepét jellemzik. (Nahalka 1996, 371). A középértékek közül megemlítjük a: számtani középet vagy átlagot, a mediánt, a móduszt. Mindenki által jól ismert a számtani közép vagy átlag kiszámítása. Az átlag az a szám, amelytől az adatok eltéréseinek összege zérus. A számtani középet, vagy átlagot úgy számítjuk ki, hogy összeadjuk az összes mért adatot, majd az összeget elosztjuk az elemek számával. 114