TÁMOP / Minőségfejlesztés a felsőoktatásban. A felsőoktatásban oktatók minőségfejlesztéssel kapcsolatos attitűdje

Átírás

1 TÁMOP / Minőségfejlesztés a felsőoktatásban A felsőoktatásban oktatók minőségfejlesztéssel kapcsolatos attitűdje Kutatási jelentés március 12. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Cím: 1363 Budapest, Pf.: 49. Tel.:

2 1 VEZETŐI ÖSSZEFOGLALÓ FEJLESZTÉSI JAVASLATOK KUTATÁS CÉLJA, HATÓKÖRE, HIPOTÉZISEI A kutatás célja, részfeladatai A kutatás hatóköre Hipotézisek AZ ATTITŰD ÉS A MINŐSÉG FOGALMA Az attitűd fogalma Az attitűdök mérése Regisztrációs technikák Az attitűdskálák fogalma és fajtái A projektív technikák Minőségügyi fogalmak A minőség értelmezése a felsőoktatásban A MINŐSÉGFEJLESZTÉS A FELSŐOKTATÁSBAN A magyar felsőoktatás minőségügyének törvényi háttere Minőségmenedzsment a magyar felsőoktatásban A KUTATÁS MÓDSZERTANA Mintavétel Kérdőíves minta bemutatása Interjúk Módszerek Képzet- vagy szóasszociációs módszer Tartalomelemzés Szemantikus differenciál AZ INTÉZMÉNYI MINŐSÉGFEJLESZTÉS SZERKEZETE AZ ATTITŰD KUTATÁSÁNAK EREDMÉNYEI Az oktatók viszonyulása az intézményi minőségcélokhoz Az intézményi minőségfejlesztés legfőbb célkitűzései a válaszadók szerint Oktatói asszociációk minőségfejlesztésben célként megjelenő területekkel kapcsolatban Az oktatók viszonyulása az intézményi minőségfejlesztési rendszer működéséhez A minőségfejlesztési rendszer főbb elemeivel kapcsolatos attitűd Az oktatók viszonyulása az intézményi minőségfejlesztési rendszer működéséhez - tudományterületenkénti összevetés Az oktatók minőségfejlesztéshez való viszonyulása a saját tevékenységükben

3 8.3.1 Az oktató saját munkájának tervezése Saját tevékenységei az intézményben A saját oktatói tevékenységének értékelése A kapott visszajelzések beépítése a saját munka fejlesztésébe Az oktatók minőségfejlesztéshez való viszonyulása a saját tevékenységükben - tudományterületenkénti összevetés a vizsgált faktorokra A saját munka tervezéséhez való viszony tudományterületenként A saját tevékenység értékeléséhez való viszony tudományterületenként A visszajelzések fejlesztő beépítéséhez való viszony tudományterületenként A minőségfejlesztés területeivel kapcsolatos attitűd egyéni és intézményi szintű összevetése Területek A területek összefoglalása A PDCA elv megjelenése A MINŐSÉGFEJLESZTÉSI FOLYAMATOKKAL KAPCSOLATOS ELÉGEDETTSÉG VIZSGÁLATA A minőségfejlesztési folyamatok értékelése A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség szakterületek szerint A minőségfejlesztési folyamatokkal való elégedettség munkakör, beosztás és feladatkörök szerint A megoszlási gyakoriságok A megoszlási gyakoriságok az egyes szakterületek szerint A megoszlási gyakoriságok munkakörök, beosztás és feladatkör szerint EGYES INTÉZMÉNYI MŰKÖDÉSHEZ ÉS A SAJÁT OKTATÓI-TUDOMÁNYOS MUNKÁHOZ KAPCSOLÓDÓ TEVÉKENYSÉGEK FONTOSSÁGÁNAK VIZSGÁLATA Általános eredmények Az egyes tevékenységek fontosságának megítélése szakterületek szerint A tevékenységek fontosságának megítélése munkakörök, beosztás és feladatkör szerint Demográfiai különbségek az egyes tevékenységek fontosságának megítélésében EURÓPAI UNIÓS KIEMELT PROJEKTEK ISMERETÉNEK ÉS MEGÍTÉLÉSÉNEK VIZSGÁLATA A kiemelt projektek általános megítélése A kiemelt projektek hasznosulásának értékelése Kiemelt projektek szükségessége fejlesztési területek szerint AZ OKTATÓK OKTATÁSPOLITIKAI TÉMÁK IRÁNTI ÉRDEKLŐDÉSÉNEK VIZSGÁLATA Az érdeklődés volumene és a frekventált témák

4 12.2 Az információforrások A magyar felsőoktatás erősségei és gyengeségei az oktatói vélemények fényében Magyar felsőoktatás erősségei, legfőbb értékei Magyar felsőoktatási rendszer legfőbb hibái, problémái Jelentés a magyar felsőoktatásról című kiadvánnyal kapcsolatban megjelenő igények VÁLASZ A HIPOTÉZISEKRE Hipotézis Kompetencia (az oktatói állomány képzettsége, naprakészsége, szakértelme); Oktatás tartalma (az intézményben átadott elméleti és gyakorlati tudás, készségek, szakértelem naprakészsége, átvihetősége más területekre); Oktató hallgató kommunikáció (tudásátadás, kétirányú információcsere, kapcsolatteremtés képessége); Az oktatói munkához kapcsolódó tervezés (precizitás, tudatosság); Megbízhatóság (szavahihetőség, hitelesség, problémamegoldás, panaszkezelés az oktatás és kutatás területén); Partnerekhez való viszony (véleményelfogadás, segítségadás, támogatás, fejlesztés, elérhetőség, méltányosság, igazságosság) Hipotézis Hipotézis Hipotézis MELLÉKLETEK Kutatási terv Kérdőív Interjú vezérfonal FELHASZNÁLT IRODALOM

5 1 Vezetői összefoglaló Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (a továbbiakban OFI) mint Megrendelő a Minőségfejlesztés a felsőoktatásban TÁMOP projektben indított A felsőoktatásban oktatók minőségfejlesztéssel kapcsolatos attitűdje című kutatás lebonyolítására vonatkozó beszerzési eljárásban a Mondolat Iroda Tanácsadó és Szolgáltató Kft.-t (a továbbiakban Mondolat Iroda) hirdette ki nyertes Ajánlattevőként. A nyertes ajánlatban szereplő kutatási tervet az OFI és a Mondolat Iroda december 16- án közösen véglegesítette, melynek alapján került lebonyolításra a jelen kutatás. A kutatásnak két jól elkülöníthető célja volt: egyrészt feltárni a felsőoktatásban oktatók attitűdjének érzelmi és kognitív komponenseit a felsőoktatásban folyó, oktatói tevékenységeket közvetlenül érintő főbb innovációk, különösen a minőségfejlesztés vonatkozásában. Másrészt ehhez kapcsolódóan a felsőoktatásban tevékenykedő oktatói kör felsőoktatás-fejlesztéssel, illetve a minőségfejlesztéssel kapcsolatos véleményének, tapasztalatainak és elvárásainak megismerése, majd a vélemények feldolgozása révén ajánlások megfogalmazása az intézményi és ágazati vezetés számára. A kutatás megállapításai 760 darab online kitöltött kérdőívre, valamint a hazai felsőoktatási intézmények 20%-át érintő interjús adatfelvételre épülnek. Az oktatók minőségfejlesztéssel kapcsolatos attitűdjét három területen tartottuk célszerűnek megvizsgálni. Egyrészt, hogy az oktató miként viszonyul saját intézményének minőségcéljaihoz, azokat elfogadja-, támogatja-e, másrészt hogy hogyan jelenik meg számára az intézményi minőségfejlesztés, illetve minőségirányítási rendszer szabályozó jellege (kötelezettsége), harmadrészt, hogy saját tevékenységében milyen mértékben alkalmazza a minőségfejlesztés alaplogikáját, a PDCA ciklust. A kutatás során a minőségfejlesztéssel kapcsolatos attitűd összehasonlítására a képzetvagy szóasszociációs, kevésbé strukturált eljárást használtuk fel, ami lehetőséget ad az attitűdtárgyra vonatkozó képzetek szabad kifejtésére. Mivel a módszer szabadsága miatt a válaszadók közti teljes összehasonlítás problémás volt, ezt követően egy kötöttebb formában, a szemantikus differenciál módszerével is vizsgáltuk a viszonyulást. Itt a mérésnél olyan melléknév-párokat használtunk fel, amelyek a minőségfejlesztés egyes területeire vonatkoztak. Az attitűddel kapcsolatos hipotéziseink mindegyike megerősítést nyert, mivel a különböző tudományterületeken dolgozó oktatók attitűdje a minőségfejlesztéshez eltérő a kompetencia, az oktatás tartalma, az oktató hallgató közötti kommunikáció, az oktatói munkához kapcsolódó tervezés, a megbízhatóság, illetve a partnerekhez való viszony tekintetében. 5

6 A második kutatási céllal kapcsolatos hipotéziseink a legtöbb tekintetben igazolódtak. Jól láthatóak a tudományterületenkénti éles különbségek a minőségfejlesztési célok, a minőségfejlesztési folyamatok megítélésében, a minőségfejlesztéssel kapcsolatos várakozásokban. A tudományterület az egyik legfontosabb háttérdimenzióként jelent meg, valamennyi, a kutatás által vizsgált területen találtunk kisebb-nagyobb mértékben eltérést a válaszok megoszlásában. Az oktatók jelentős mértékű szerepvállalása a minőségügyi folyamatok alakításában adataink alapján ugyan nem állapítható meg egyértelműen, az azonban mindenképpen igazolódni látszik, hogy a fejlesztésekbe történő bevonásuk alacsony szintű, a fejlesztéseket nem tudják, vagy nem kívánják igazán nyomon követni. A minőségirányítás a legtöbb oktató életében az adminisztrációs terhek növekedését jelenti. Elgondolkodtató ellentmondás, hogy az attitűd-kutatás eredményei azt mutatják, hogy az oktatók adminisztrációval kapcsolatos attitűdje, bár nem pozitív, de nem mondható elutasítónak sem. Ennek oka feltehetőleg az, hogy egy használható, egyszerű és az oktatókra szabott intézményi adminisztrációra igény mutatkozna az oktatók, azaz a felhasználók részéről. A válaszadók mintegy kilencvenöt százaléka indokoltnak tartja további kiemelt projektek és ezekhez kötődő fejlesztések indítását. Az oktatók a kiemelt projektek jelentőségét elsősorban az intézményi presztízs növelésében, a versenyképesség javításában, valamint a kutatási potenciál növelésében látják. A felsőoktatási intézmények dolgozói szerint a legfontosabb jövőbeli támogatandó terület a kutatás-fejlesztés, de sok válaszadó látna szívesen alapkutatásokat, infrastruktúra-fejlesztést, valamint szakmai képzéseket támogató projekteket is. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy az oktatók nagy része a klasszikus humboldti modellnek megfelelően értelmezi saját és intézménye feladatát. A válaszadók az intézmények legfontosabb feladatának az oktatást tekintik, a második helyre sorolódik a kutatás, ezt követi közel azonos értékkel az egyéb szakmai tevékenység, valamint az adminisztráció fontossága, míg legkevésbé fontosnak a tudományos-társadalmi közéleti szerepvállalást tartják. Az oktatáspolitika nagyrészt érdekli a felsőoktatási intézményekben dolgozó oktatói kört. A legaktívabb az intézmények vezetésében is jellemzően részt vevő egyetemi/főiskolai docensi és professzori kör a tájékozódás legnagyobbrészt a médiából történik. Feltűnően alacsony tájékoztató, információszolgáltató szereppel bírnak a felsőoktatás szakmai szervezetei, a válaszadók alig több mint egyharmada szerzi tőlük a releváns folyamatokkal kapcsolatos információkat. 6

7 2 Fejlesztési javaslatok A vizsgálat során kiderült, hogy az oktatók 31%-a nem ismeri a saját intézménye minőségfejlesztési céljait. Az eredmény ismeretében két feltétlen érvényű javaslat fogalmazható meg a felsőoktatási intézményekben működő minőségirányítási rendszerekkel kapcsolatosan: o a minőségcélok eredményesebb kommunikációja a vezetés részéről az intézmények küldetésével és megítélésével, valamint ezen belül az oktatók szerepvállalásával kapcsolatban; o az oktatók jelenleginél lényegesen nagyobb arányú bevonása az intézmények minőségirányítással kapcsolatos folyamatainak kialakításába, a minőségcélok meghatározásába. Ennek várható eredménye egy, az oktatókhoz közelebb álló, ennél fogva azonosulásra a jelenleginél alkalmasabb minőségcél-rendszer lenne. Ezen két fejlesztési javaslat intézményi szintű végrehajtása az első lépés, a további sikeresség feltétele, mivel egy eredményesen működő minőségirányítási rendszer nem mondhat le az oktatói gárda egyharmadáról. Az oktatóknak tisztában kell lenniük az intézményük minőségcéljaival, mert csak így képesek azonosulni azokkal. Az oktatók minőségfejlesztési célokkal kapcsolatos attitűdjének az ismereti (kognitív) összetevő javításán túl további változtatási lehetőségét az attitűd érzelmi összetevőjének változtatása jelenti. Ennek érdekében javasolható az oktatók intézményi és minőségcélokkal való azonosulását elősegítő, facilitáló workshopkeretekben történő bevonása a minőségcélok kialakításába és egység valamint egyéni szintű megfogalmazásába (akcióterv). Mindez a szervezetfejlesztési alapelveknek megfelelően lehetővé teszi a vezetés és az egyéni szinteket egyaránt bevonó, motivált változási folyamat elindítását és fenntartását a tanuló szervezeti szemléletnek megfelelően. Azok közül, akik a kérdőíves mintában megemlítettek célokat, 99,1% gondolja azt, hogy intézménye legfontosabb célkitűzése a tudásátadáshoz kapcsolódó minőségfejlesztési célok teljesítése. A területtel kapcsolatos pozitív attitűd az oktatói kar részéről, az interjúalanyok tudásátadás módszertanával és gyakorlatával kapcsolatos semleges megítélése, és az a tény, hogy az oktatók többsége ezt a minőségfejlesztési célt a saját munkájához kapcsolódóan nem tudja értelmezni (hiszen az asszociációikban jelzők helyett inkább a feladatkörükhöz kapcsolódó tevékenységek és módszerek jelennek meg), potenciálisan sikeres fejlesztési területet jelöl ki. A vizsgálatok azt mutatták, hogy az életkor növekedésével pozitívabb az infrastruktúrához, ezen belül a munkához kötődő tárgyi eszközökhöz kapcsolódó attitűd. Ez azt jelenti, hogy a fiatalabb kollégák, bár a jelen állapotokra vonatkozóan enyhén pozitív attitűdöt mutatnak, számos ponton az infrastrukturális feltételek fejlesztését várják, amelyeknek meg kell jelenniük az intézmények által kitűzött minőségfejlesztési célokban is. A panaszkezeléssel kapcsolatos oktatói asszociációk esetében a művészeti és a természettudományi területek válaszadói kiemelkedően negatív, mélyen átlag alatti attitűdök voltak azonosíthatóak, de ez a terület a többi felsőoktatási intézményben sem mondható erősségnek. Emiatt átgondolandó, hogy a panaszkezelést kötelező folyamatként írja elő az ágazati oktatásirányítás az intézmények részére. 7

8 Szükséges megerősíteni az Oktatói Munka Hallgatói Véleményezési (OMHV) rendszerét, melynek kötelező elemévé kellene tenni az eredményeknek az oktatók számára biztosított megismerését és szabályozott visszacsatolását, valamint az eredmények oly módon történő felhasználását, hogy az a hallgatók számára is azonosítható fejlesztéseket eredményezzen. A minőségirányítás eredményességének növeléséhez szükséges, hogy javítsuk annak megítélését. Az akadémikus-menedzser szembenállás megtörésének ugyanakkor feltétele a folyamatok átgondolása, a rutinszerű, csak ki lehessen pipálni jellegű monitorozások és véleményezések eltűnése, helyettük valóban hasznos, az intézmény és benne az oktatók életét is könnyítő, a működést javító értékelő és ami nagyon fontos visszacsatoló eljárások kidolgozása. A minőségfejlesztési projektekkel kapcsolatos legfőbb problémák között látjuk az információáramlás és a tájékoztatás hiányát, valamint a visszacsatolások, a fejlesztési eredmények nyomon követésének nehézségeit, alkalmasint lehetetlenségét. Az elmaradó, vagy nem látható visszacsatolások nagyban gyengítik a rendszert, hiszen a megnövekedő adminisztratív terhekhez így nem társul értelmezhető eredmény, a minőségfejlesztés, minőségirányítás szabályozások burjánzásával és felesleges papírmunka tömkelegével lesz egyenlő a folyamatokat át nem látó munkatársak számára. Egy esetlegesen megjelenő Jelentés a magyar felsőoktatásról című kiadvány a válaszadók nagy érdeklődésével számolhat. Az egyes lehetséges tartalmi elemek statisztikai bontások, elemző tanulmányok, oktatáspolitikai témák közel azonos fontosságúnak minősültek. A megjelenés formájával kapcsolatos elvárások egyértelműek, az online verzió lényegesen fontosabb a nyomtatott kiadványnál. 8

9 3 Kutatás célja, hatóköre, hipotézisei 3.1 A kutatás célja, részfeladatai A kutatás célja, hogy feltárja a felsőoktatásban oktatók attitűdjének érzelmi és kognitív komponenseit a felsőoktatásban folyó, oktatói tevékenységeket közvetlenül érintő főbb innovációk, különösen a minőségfejlesztés vonatkozásában. A kutatás célja továbbá a felsőoktatásban tevékenykedő oktatói kör felsőoktatásfejlesztéssel, illetve a minőségfejlesztéssel kapcsolatos véleményének, tapasztalatainak és elvárásainak megismerése és a vélemények feldolgozása révén ajánlások megfogalmazása az intézményi és ágazati vezetés számára. A kutatás a TÁMOP Minőségfejlesztés a felsőoktatásban című kiemelt projekt "F"- részcél - A Magyar Felsőoktatási intézményekben működő minőségirányítási rendszerek és programok nyomon követése, nyilvántartása célhoz kapcsolódóan valósul meg. 3.2 A kutatás hatóköre A kutatási célnak megfelelően a kutatás hatóköre a Magyarországon működő, az Országgyűléstől állami elismerést kapott, az állam által fenntartott és a nem állami (magán, alapítványi, egyházi) fenntartásban működő felsőoktatási intézmények (egyetemek és főiskolák). 3.3 Hipotézisek A kutatás hipotéziseit a kutatásban résztvevő felsőoktatás-kutatási és minőségügyi gyakorlattal rendelkező szakemberek tapasztalatai alapján fogalmaztuk meg: A különböző tudományterületeken dolgozó oktatók attitűdje a minőségfejlesztéshez eltérő lesz az alábbi szempontok mentén: o Kompetencia (az oktatói állomány képzettsége, naprakészsége, szakértelme); o Oktatás tartalma (az intézményben átadott elméleti és gyakorlati tudás, készségek, szakértelem naprakészsége, átvihetősége más területekre); o Oktató hallgató kommunikáció (tudásátadás, kétirányú információcsere, kapcsolatteremtés képessége); o Az oktatói munkához kapcsolódó tervezés (precizitás, tudatosság); o Megbízhatóság (szavahihetőség, hitelesség, problémamegoldás, panaszkezelés az oktatás és kutatás területén); o Partnerekhez való viszony (véleményelfogadás, segítségadás, támogatás, fejlesztés, elérhetőség, méltányosság, igazságosság). A felsőoktatásban dolgozó oktatóknak döntő szerepük van egy-egy intézményfejlesztési tevékenység sikeres megvalósításában, azonban ezen folyamatokba történő bevonásukra, motivációik feltárására, esetleges gátló tényezők, mint kockázatok beazonosítására rendszerint nem kerül sor ezen fejlesztések során. Az oktatók minőségfejlesztéssel kapcsolatos tevékenysége jórészt az oktatók hallgatói véleményezésére korlátozódik, ezzel szemben a felsőoktatás minőségi fejlesztése terén számos más területen kulcsszerep hárul rájuk. Az oktatói jelentős szerepet játszanak egy-egy intézményen belül a véleményformálásában, véleményük meghatározó lehet a hallgatók, illetve a felsőoktatási intézmények más szereplői körében is. 9

10 4 Az attitűd és a minőség fogalma 4.1 Az attitűd fogalma Az attitűd az egyik legnélkülözhetetlenebb fogalma a szociálpszichológiának. Népszerűsége több okkal is magyarázható. Egyrészt a pszichológia célja a viselkedés tanulmányozása, és az attitűdök a viselkedés előrejelzőiként szolgálnak, másrészt az attitűdök megváltoztatása értelmes kiindulópontnak látszik a viselkedés megváltoztatásához, s nem csupán a szociálpszichológiai kutatásban, hanem a mindennapi életben is. Thomas és Znaniecki (1918) szerint az attitűdök egyéni mentális folyamatok, amelyek meghatározzák a személyek aktuális és potenciális reakcióit a szociális világban. Mivel az attitűd mindig valamilyen tárgy felé irányul, úgy határozható meg, mint az egyének valamilyen értékre irányuló lelkiállapota. Bár az attitűdöt eltérően értelmezik a pszichológusok, azonban mindegyik definícióban megjelenik, hogy az attitűd tapasztalat révén szerveződik, továbbá, hogy reakció valamely tárgy irányában, valamiféle készenléti állapot és megjelennek benne érzelmek, ismeretek és viselkedési tendenciák. Az attitűd szerkezetére vonatkozóan Rosenberg és Hovland (1960) azt vallja, hogy a benyomások szerveződésében van egy ismereti (kognitív) összetevő, egy érzelmi (affektív) összetevő, valamint egy cselekvési vagy viselkedési (konatív) összetevő. 1. ábra az attitűd három komponenst feltételező elgondolása Rosenberg és Hovland, nyomán 1 1 Az ábrát, illetve annak egyfajta magyarázatát Hewstone Strobe Codol Stephenson: Szociálpszichológia című könyve közli a 164.oldalon. 10

11 Az attitűdök kognitív összetevője arra vonatkozik, hogy az egyén miképp ítéli meg az attitűdtárgyat, milyen ismeretei vannak róla. Ezek az ismeretek nem merítik ki a tárgy egészére vonatkozó ismeretrendszert, ám az egyén ezt érvényes és objektív tudásként éli meg. Az attitűd affektív (érzelmi) összetevője a személynek az attitűdtárgyra irányuló kedvező vagy kedvezőtlen érzéseit takarja. Éppen azért, mert az attitűdtárgyra vonatkozó ismereteink értékekhez kapcsolódnak, magukban hordozzák az ezen értékekhez fűződő érzelmi viszonyulásainkat is. Következésképp olyan minősítéseket tartalmaznak, mint jó rossz, szép csúnya, helyeslés helytelenítés. Ily módon ezek az affektív elemek adják a tárgyra irányuló viselkedés motivációját. A klasszikus skálázó eljárások közül a Guttman - skála az affektív komponenst méri. A konatív (cselekvési vagy viselkedési) komponens a személy attitűdtárgyra vonatkozó durva viselkedési tendenciájával kapcsolatos. E komponens klasszikus indexe a Bogardus-féle szociális távolságskála. E komponens vizsgálatakor azt tudjuk meg, hogy mit mond a személy arra vonatkozóan, miként viselkedne a tárgy jelenlétében, s nem azt, hogy ténylegesen hogyan viselkedne. Az attitűdkutatás rámutatott, hogy egy személy verbális beszámolója az attitűdjéről igen gyenge korrelációt mutat az attitűdtárggyal kapcsolatos valóságos viselkedésével. Fölvetődik a kérdés, vajon milyen szoros a kapcsolat az attitűd előbb megnevezett komponensei között. Ha a három komponens vizsgálatában kapott eredmények különböznek, akkor meg kell állapítani, hogy közülük egyesek vagy egyesek kombinációi nem szolgálnak-e az attitűd legérvényesebb indexeként az adott szituációban. Ehhez mindhárom attitűdkomponenst külön kell megvizsgálni, az eredményeket számszerűsíteni kell, és meg kell határozni a köztük lévő korrelációt. Az eredmények azt mutatják, hogy a három összetevő között erős korreláció van. Az attitűdök mindig valamilyen társadalom által létrehozott, társadalmilag konstruált dologra (eszmére, tárgyra, személyre, folyamatra, eseményre) vonatkoznak. Tehát az attitűd társadalmilag meghatározott, de mindig egyénileg kivitelezett, társas összefüggésben érvényesül, csoportfolyamatokban születik és hat. A vélemények megoszlanak a tekintetben, hogy hányféle funkciót töltenek be az attitűdök, de minden szerző elfogadja, hogy a legjelentősebb attitűdfunkciók az alábbiak: alkalmazkodás, ismeret, énvédelem, értékkifejezés/önmegvalósítás. 11

12 4.2 Az attitűdök mérése Az attitűd mérésének legtöbb módszere feltételezi, hogy az attitűdök a személyek attitűdtárgyról alkotott véleményével vagy hiedelmével mérhetők. Közvetlen mérésnél a személyektől közvetlenül kérdezik meg attitűdjeit, illetve véleményét, míg az indirekt technikákkal az attitűdöt úgy próbálják megmérni, hogy a személy ne legyen tudatában az attitűd mérésének. Az utóbbi technikáknak előnye, hogy nem veszélyezteti a társas kívánatosság vagy az énbemutatás motívumai. Az attitűdök mérésére több lehetséges technika is számításba jöhet: regisztrációs technikák: o az önregisztrálás; o egy külső elbíráló által készített regisztrálás; az attitűdskálák; a projektív technikák; a fiziológiai mérések; a viselkedés megfigyelése; kísérleti technikák Regisztrációs technikák Az önregisztrálás Az önregisztrálás azt jelenti, hogy a vizsgálati személyt felkérik, maga állapítsa meg véleményének intenzitását. Az önregisztrálás fő hibája szubjektivitása. Az önregisztrálás technikája tehát csak más eljárásokkal együtt, illetve azok kiegészítéseként jöhet számításba A külső elbíráló általi regisztrálás Ez nem egyéb, mint a vizsgákon és versenyeken produkált írásbelik és szóbelik osztályozási rendszerének transzponálása. Az elbíráló különböző megnyilvánulások alapján megállapítja a vélemény vagy az attitűd intenzitását. Az eljárás, ugyanúgy, mint a vizsgákon és versenyeken, az elbíráló személyes ítéletének függvénye Az attitűdskálák fogalma és fajtái Az attitűdskálák célja objektív mérési rendszer kialakítása. Itt a vizsgálati személy vagy az elbíráló megítélését az előre megszerkesztett mérőeszköz váltja fel, amelynek segítségével minden egyes vizsgálati személy attitűdjének intenzitása megállapítható A rangsorolási skálák Ebben az esetben a vizsgálati személyeket arra szólítják fel, hogy saját preferenciájuknak megfelelően rendezzenek el bizonyos tételeket A közvetlen besorolás módszere A vizsgálati személyt felkérik, hogy preferenciái szerint rendezze sorba bizonyos, általunk vizsgálni kívánt elemeket. 12

13 A páros összehasonlítás módszere A módszert Thurstone dolgozta ki. Az eljárás során az attitűdtárgyakat jelölő kijelentéseket listába foglalják. Ezek után felszólítják a vizsgálati személyt, hogy minden egyes attitűdtárgyat hasonlítson össze minden másik attitűdtárggyal, és döntse el, hogy melyiket preferálja Az a priori skála Az ún. a priori skála alapjában véve olyan skála, melyet inkább logikai, mint tapasztalati meggondolások alapján terveztek meg. Széles körben használatos gazdaságos módszer. Ilyen a priori skála a Bogardus által tervezett eljárás. Egyszerűsége folytán alkalmazása praktikusnak bizonyult. Maga a skála a társadalmi távolság mérésére készült Thurstone skála Az attitűd mérésének történetében a pszichofizikai módszerek Thurstone általi alkalmazása volt a legjelentősebb esemény. A Thurstone skála a vizsgálati személynek jóváhagyásra bemutatott kijelentések sorozata. A személy csak azt mondja meg, hogy egyetért-e a kijelentésekkel vagy sem. A kijelentéseket úgy rendezik, hogy a mérendő véleménnyel kapcsolatos legkedvezőbb attitűdöt mutatja az első kijelentéssel való egyetértés, a legkedvezőtlenebb attitűdöt pedig az utolsóval való egyetértés, a középső kijelentéssel való egyetértés, pedig közönyt vagy semlegességet. A különböző kijelentések közötti távközök elvileg egyenlők; ezért nevezik ezt az eljárást a látszólag egyenlő távközök módszerének is Összegző skálák Az összegző skála, hasonlóan a Thurstone által szerkesztett differenciális skálához, egy sor tételből áll, amelyekkel kapcsolatban a vizsgálati személyek reakcióját mérik. Azonban nem az a cél, hogy olyan tételeket találjanak, amelyek egyenletesen oszlanak el a kedvezőkedvezőtlen skálán. Sőt, csak olyan tételeket használnak, amelyek határozottan kedvezőeknek vagy határozottan kedvezőtlennek látszanak az attitűdtárggyal szemben, és nem semlegesek vagy kismértékben kedvezőek, illetve kedvezőtlenek. Minden válasz kap egy numerikus értéket, amely annak kedvező vagy kedvezőtlen voltát mutatja Likert skála Az összegző skálának az a típusa, amit leggyakrabban használnak a társadalmi attitűd vizsgálatára a Likert által 1932-ben kifejlesztett mintát követi Guttman eljárás Mind a Likert típusú, mind a Thurstone típusú attitűd skálákkal kapcsolatban felmerül az az aggály, hogy azok az attitűdnek csak egy-egy aspektusára vonatkoznak. Ugyanis ha olyan tételeket vegyítenek, amelyek a tárgy különböző aspektusaira vonatkoznak, lehetetlen tisztázni, mit is mért a skála. Ennek a problémának a kiküszöbölésére Guttman új technikát fejlesztett ki, melyet skálaanalízisnek vagy skalogram módszernek neveztek el. E technika egyik fő célja annak megállapítása, vajon a tanulmányozott attitűd valóban csak egyetlen dimenziót foglal-e magába. 13

14 A Guttman skála technikája abból áll, hogy összegyűjti a vizsgálni kívánt véleménnyel vagy attitűddel kapcsolatban a fenti módon hierarchizált kijelentéseket. A skalogram célja tehát a szokásosnál szigorúbb hierarchia A szemantikus differenciál Osgood-skála Az összegző skálák ellenpontjaként jelent meg az Osgood-skála, mely többdimenziós mérési eljárásnak tekinthető. Alapját képezi egyrészt a páros összehasonlítás módszere, másrészt a Likert skála. Fentiekből következik, hogy a szemantikus differenciál az attitűdtárgyakat jelölő szavakkal kapcsolatos A projektív technikák A projektív technikák az attitűdök közvetett vizsgálatára szerveződtek. Bár érvényességük jobb, mint a skáláké, megbízhatóságuk kisebb. Ezen technika keretében modelljellemzéseket kérünk a vizsgálati személyektől; azt a feladatot adjuk nekik, hogy döntsék el, melyik etnikai csoportra vagy nemzetiségre illik rá jobban a jellemzés. Különösen a gyerekek körében alkalmazható a rajzoltatás, a mesebefejezés vagy a szituációértelmezés. 4.3 Minőségügyi fogalmak A minőség értelmezése a felsőoktatásban A minőség ugyan a rendszerváltás óta a felsőoktatás egyik központi fogalmává vált, azonban a mai napig nem létezik a felsőoktatásban egy általánosan elfogadott minőségfogalom, számos meghatározása létezik. A közgazdasági definíció szerint a minőség egy termék, vagy szolgáltatás azon tulajdonságainak összessége, amelyek meghatározott igényeket elégítenek ki. Ezen tulajdonságok egy része objektív, mérhető, másik része szubjektív. David Garvin (Polónyi 2006, Topár 2008) a minőség öt megközelítésmódját különbözteti meg: transzcendens; termék alapú termelés alapú; felhasználói alapú; érték alapú. Transzcendens megközelítés szerint a minőséget csak tapasztalás, benyomás után érthetjük meg, vagyis a minőséget nem lehet definiálni, azt az ember csak akkor ismeri meg, ha észleli. Ez egy korábbi felfogás, amikor még a minőségügy nem létezett önálló tudományként, hanem a szakmai tudásban, valamint a fogyasztói értéknek való megfeleléssel a gazdasági haszon elérésében rejlett. A minőség e hagyományos megközelítése a nagy reputációval rendelkező felsőoktatási intézmények esetében jelentősebb. 14

15 Amikor a minőség mérnöki tudománnyá vált, akkor került előtérbe a termék, majd termelés alapú megközelítés. Az előbbi szerint a minőség meghatározott tulajdonságok megléte vagy hiánya. A felsőoktatásban termékként azonosítható a kikerülő hallgató, vagy a kiadott diploma. A minőség így az alapján fogalmazódik meg, hogy az intézmény végzett hallgatója milyen minőségű lett, hogyan állja meg a helyét az életben, illetve a kiadott diploma milyen minőségű, azaz mennyire ismerik el az érintettek. A termelés, vagy folyamat alapú megközelítés szerint a minőség egy adott termék vagy szolgáltatás megfelelése előre meghatározott kívánalmaknak, vagy specifikációknak. A felsőoktatási intézmény eszerint a minőséget a szolgáltatásának specifikumai, úgymint az oktatók minősítettsége, munkássága, az intézmény szakjai, a tantervek tartalma, stb. alapján hivatott biztosítani. A felhasználói alapú megközelítés szerint a minőség a vevők elvárásainak, igényeinek a kielégítése, vagyis a felhasználói követelményeknek való megfelelés. A felsőoktatási intézmények igen komplex környezettel rendelkeznek, így e minőség-megközelítés alkalmazásakor előtérbe kerül annak tisztázása, hogy kit, illetve kiket tekintünk felhasználóknak az érintettek közül és milyen mértékben vesszük figyelembe az egyes felhasználóknak való megfelelés szükségességét. A felsőoktatásban az utóbbi időben e szemlélet terjed. Felhasználóknak elsősorban a hallgatókat és a végzett hallgatókat alkalmazó munkaadókat tekintik. Az érték alapú megközelítés szerint a minőség mértéke a meghatározott költségért meghatározott tulajdonságú termékek, vagy szolgáltatások nyújtása. A felsőoktatásra alkalmazva ez azt jelenti, hogy meghatározott árért és erőfeszítésért a hallgató meghatározott minőséget kap, illetve az intézmény meghatározott minőséget nyújt. Harvey és Green (Polónyi 2006, Topár 2008) a minőséget annak öt dimenziója mentén ragadta meg: kiválóság; zéró hiba; célnak való megfelelés; küszöbérték; értéknövelés. A minőség, mint kiválóságot tekinthetjük a hagyományos akadémikus nézőpontnak, mely szerint a cél a legjobbnak lenni. A minőség, mint zéró hiba a tömegtermelésben jellemző értelmezés, ahol részletes termékspecifikációk határozhatóak meg és az ezeknek való megfelelés egyforma termékek szabványosított mérésével állapítható meg. A felsőoktatásban is meghatározhatóak ilyen specifikációk, mint például a szakok, tantervek tartalma, oktatók minősítettsége és tudományos munkássága, azonban az egyes végzett hallgatók tudása (mint termékek), kevésbé hasonlíthatók össze. 15

16 A minőség, mint célnak való megfelelés elv alkalmazhatóságának alapvető feltétele a minőség pontosan körülhatolt definíciója. Tétele pedig az, hogy a vizsgált folyamatnak meg kell felelnie a definiált minőségcélnak. A felsőoktatási intézményben e megközelítés önmagában nem célszerű. Az érintettek és hozzájuk kapcsolódó minőségcélok meghatározása után következhet csak a minőség ezen dimenziójának figyelembe vétele. Azonban éppen a felsőoktatás esetében a célrendszer összetettsége, a célok viszonylagos relevanciája bonyolulttá teheti ezen elv alkalmazhatóságát. Egy minőségközpontú küszöbérték meghatározásához fel kell állítani bizonyos normákat és kritériumokat. Minden, ami eléri vagy meghaladja ezen normákat és kritériumokat, a minőség szempontjából megfelelőnek tekinthető. A küszöbérték, illetve küszöbértékek meghatározása a felsőoktatási intézmények számára hasznos abból a szempontból, hogy egy objektív, tanúsítható, egységes mércét jelent. Figyelembe kell azonban venni, hogy maga a fogalom statikus jellegű és nehezen igazítható a változó körülményekhez, hiszen a normák általában lemaradnak a tényleges fejlődéstől. Ez a múltorientáltság csupán reaktív, nem pedig preaktív, vagy proaktív magatartásra ösztönzi az intézményeket. A felsőoktatási rendszerben a minimális követelmények tömör meghatározását az egyes programokhoz rendelt célkitűzésekkel együtt célszerű alkalmazni. A minőség, mint értéknövelés a folyamatos fejlődést helyezi középpontba. Szerinte a minőség elérése alapvető fontosságú a tudományos szellemiséghez és éppen a felsőoktatás oktatói tudják leginkább, hogy az adott időben mi képviseli a legjobb minőséget. Ez a nézet a felsőoktatás azon felelősségét hangsúlyozza, hogy az intézményi autonómiát és az oktatók tudományos szabadságát a lehető legjobban kihasználják. A minőség ezen megközelítése a küszöbértékkel szemben azt helyezi a középpontba, hogy a minőség objektív értékelése nehéz. A Garvin, illetve Harvey és Green által felvázolt minőségértelmezések valamely kombinációja adhatja egy felsőoktatási intézmény minőségfogalmát. Fontos azonban, hogy az intézmény által meghatározott minőségfogalom igazodjon a küldetéshez, a stratégiához és összhangban legyen a minőségmenedzsment tevékenységgel. Több, a felsőoktatás minőségügyével foglalkozó szakember szerint a minőségszemlélet, a minőség iránti elkötelezettség egy felsőoktatási intézményben a vezetők minőség iránti elkötelezettségének deklarációjával kell kezdődnie. A következő lépés ennek bizonyítása, vagyis a minőségmenedzsment rendszer kiépítése. Többféle minőségmenedzsment filozófia és modell létezik. Az Európai Unió országaiban az állam nem határozza meg konkrétan, hogy a felsőoktatási intézményeknek milyen minőségmenedzsment koncepciót vagy modellt kell működtetnie, azok szabadon választhatják meg, hogy hogyan állítják fel intézményük rendszerét. Ajánlások azonban vannak, illetve a minőségmenedzsment rendszernek bizonyos törvényi, rendeleti feltételeknek kell megfelelnie. Számos minőségmenedzsment modell létezik. Bár ezek közül több a felsőoktatásra kidolgozott modell, a magyar felsőoktatásban elsősorban az ún. piaci minőségmenedzsment modellek terjedtek el, úgymint a TQM, az EFQM és az ISO 9001/9004 alapú rendszerek. 16

17 5 A minőségfejlesztés a felsőoktatásban 5.1 A magyar felsőoktatás minőségügyének törvényi háttere A magyar felsőoktatás átalakulásának egyik meghatározó, korai eseménye volt az akkreditáció meghonosítása, amely a nagy állami egyetemek nyomására, illetve a Magyar Tudományos Akadémiával való alku keretében valósult meg. A létrejövő Magyar Akkreditációs Bizottság (továbbiakban MAB) és a jogszabályokban meghatározott akkreditációs eljárások (program elő-akkreditáció valamint rendszeres időközönként intézményi és programakkreditáció) biztosították a piacra lépés minimumfeltételeinek kialakulását és meglétük ellenőrzését, továbbá a minőségi sztenderdek megtartását. A MAB létrejöttének és működésének köszönhetően kialakult a felsőoktatási intézmények alapításának, működésének, illetve a képzési programok létesítésének és indításának eljárásrendje, szabályai és minőségi kritériumai. Az évi LXXX. törvény a felsőoktatásról (továbbiakban Ftv.) hozta létre a magyar akkreditáció intézményét és szervezetét, amelynek feladata a képzés és a tudományos tevékenység folyamatos ellenőrzése és minősítése. Az 1995-ös módosítás már így fogalmaz: a felsőoktatási intézményben, illetve annak karain folytatott oktatási és kutatási tevékenységnek és e tevékenység eredményének minőség szempontjából történő hitelesítése. ; illetve a MAB állást foglal olyan kérdésekben, amelynek e törvény végrehatása során az oktatás minőségét érintik. Az Ftv évi módosítása már bevezeti a minőségbiztosítási rendszer, a minőség-ellenőrzés a minőségértékelés és a minőséghitelesítés fogalmakat, továbbá a módosítás értelmében a kormány meghatározza a felsőoktatás minőségpolitikai követelményrendszerét, a felsőoktatási intézmény pedig ennek megfelelően a saját szabályzatában megalkotja minőségbiztosítási rendszerét. (Bugár Farkas 2009: ) Az akkreditáció mint sztenderd bemeneti feltételek meglétét vizsgáló eljárás mellett egyre inkább előtérbe került a rendszerszintű és intézményi szintű minőségbiztosítás. Egyre több intézmény kezdett bele valamilyen minőségirányítási rendszer (legalább egyes elemeinek) kiépítésébe. Ezeknek a törekvéseknek nagy lökést adott az évezred elején megjelent intézményfejlesztési terv (IFT) készítési kötelezettség azon eleme is, amely kikötötte azt, hogy a stratégia kialakításánál az önértékelésen alapuló helyzetelemzés eredményeit kell kiinduló pontnak tekinteni. Ezzel a szabályozással jelent meg az önértékelés gyakorlata az intézményekben. Később az oktatási tárca pályázati támogatásával, majd a Nemzeti Fejlesztési Terv Humán Erőforrás Operatív Programjának (HEFOP) keretében egyes intézmények, illetve konzorciumaik különböző minőségirányítási modellek kialakításába, bevezetésébe kezdtek. A 2005-ös Ftv. (2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról) már előírta, hogy minden intézménynek alkalmaznia kell minőségügyi referenst. 17

18 A 2005-ös Ftv. a célok között hangsúlyozza, hogy a minőségre való törekvés folyamatosan és egyre fokozottabban érvényesüljön, hogy a felsőoktatási intézmény minőségbiztosítási és minőséghitelesítési (a törvény szövegezése szerint az akkreditáció) rendszerének fejlesztésével biztosítsa a hazai és a nemzetközi munkaerőpiacon hasznosítható, magas színvonalú és továbbfejleszthető ismeretek hallgatóknak való közvetítését. A törvény kimondja, hogy a felsőoktatási intézmények minőségfejlesztési (tartalmilag helyesen: minőségbiztosítási) rendszerük kialakításával, működtetésével és fejlesztésével, valamint az akkreditációs eljárásban való részvételükkel segítik elő, hogy a hazai és a nemzetközi munkaerőpiacon hasznosítható, magas színvonalú és továbbfejleszthető ismereteket közvetítsenek a hallgatóik részére. A törvény előírja, hogy a felsőoktatási intézményben minőségbiztosítási rendszert kell működtetni, azonban a minőségbiztosítási rendszer fogalmát nem definiálja. Rögzíti továbbá, hogy a szervezeti és működési rend keretében kell meghatározni különösen: a felsőoktatási intézmény szervezeti felépítését, tagolását, vezetési szerkezetét, az egyes szervezeti egységek feladatait, működését, az intézményen belüli kapcsolattartás rendjét, továbbá a minőségbiztosítás rendszerét. A törvény rendelkezik arról, hogy az intézmény minőségfejlesztési (tartalmilag helyesen: minőségirányítási) programban kell meghatároznia az intézmény működésének folyamatát, ennek keretei között a vezetési, tervezési, ellenőrzési, mérési, értékelési, fogyasztóvédelmi feladatainak végrehajtását. Az intézmény évente áttekinti ennek a program végrehatását, és megállapításait az intézmény honlapján, továbbá a helyben szokásos módon nyilvánosságra hozza. (Bálint Julianna 2009: 6/3 1-4) A törvény a szenátust kötelezi a felsőoktatási intézmény minőségfejlesztési programjának elfogadásra és értékelésére. A minőségfejlesztési program a minőségirányítási rendszer kialakításának terve, ezért integrált intézmények esetén kari, intézeti, szintre kell vonatkoznia, amit a kari, intézeti tanács hagy jóvá. A 2005-ös Ftv. szerint a felsőoktatási intézmények képzési és tudományos kutatási tevékenységét nyolcévenként a MAB-nak értékelnie kell. Az értékelésnek ki kell terjednie a képzés és tudományos kutatás személyi és tárgyi feltételeinek meglétére, továbbá az intézményi minőségfejlesztési program megfelelőségére is. A kormány a felsőoktatási intézmények tevékenységének elismerése céljából megalapította a Felsőoktatás Minőségéért díjat (Bálint Julianna 2008), amelyet 2007 óta minden évben kiosztanak. A díj modellje az EFQM (European Fundation for Quality Manegement) modell felsőoktatásra adaptált változata. Ez teszi lehetővé a hazai és európai felsőoktatási intézmények közötti összehasonlításokat, benchmarking tevékenységeket, az európai pályázást, kapcsolatot a szintén EFQM modellt használó gazdasági szervezetekkel, a közoktatással és a szakképzéssel, illetve megteremti az Európai Minőségi Díjra való pályázás lehetőségét is. (Bálint Julianna, 2009: 12-13) A MAB a felsőoktatásban folyó képzés, tudományos kutatás, művészeti alaptevékenység minőségének értékelésére, valamint az intézményi minőségfejlesztési rendszer működésének vizsgálatára létrehozott független, országos szakértői testület, amely közreműködik az ágazati minőségpolitika elveinek elkészítésében és megvalósulásának figyelemmel kísérésében, minőségfejlesztési ügyekben az intézményeknek szakmai segítséget nyújt, figyelemmel kísér, véleményt nyilvánít. 18

19 A rendszer kialakítását az akkreditációs eljárások során indításkor és 8 évenként vizsgálják, valamint a pályázatok elbírálásánál kérhetik számon. Az intézmények és programjaik külső értékelését akkreditációt a European Association for Quality Assurance in Higher Education (továbbiakban ENQA) elveknek megfelelő, az ENQA regiszterén szereplő és az ágazat irányítása által elismert szervezet Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság (továbbiakban MFAB) végzi a Ftv.-ben és rendeletben szabályozott keretek között. Az intézmények minőségfejlesztésének elősegítésére, az önértékelési módszerek és technikák elterjesztésére valamint a külső hazai és nemzetközi elismerés lehetőségének megteremtésére és a versenyképesség fokozására szolgál a már említett Felsőoktatás Minőségéért díj. A törvény intézményi feladatként írja elő továbbá a felsőoktatási intézmények számára a pályakövetési rendszer, azaz a végzettek elhelyezkedésének és munkaerő-piaci beilleszkedésének nyomon követését is. A magyar felsőoktatás-politika elmúlt másfél évtizedére jellemzőnek tekinthető, hogy a felsőoktatás alakítását szinte kizárólag jogi eszközök segítségével (törvények és rendeletek) valósult meg. A minőségkultúra meghonosítása, az intézmények szervezeti kultúrájának változása terén kisebb az eredményesség. Az intézményi szereplők viselkedését ebből a szempontból pozitívan volt képes befolyásolni az akkreditáció meghonosodása és a MAB tevékenysége, azonban a normatív finanszírozással a működési fejlesztésekkel szemben az állam inkább az infrastrukturális fejlesztéseket preferálta. A magyar állam a felsőoktatási rendszer kihívásokhoz való alkalmazkodása érdekében a jogszabályi kötelezettségeknek ugyan eleget tett, azonban a minőségkultúra, a minőségmenedzsment kevésbé tudott meghonosodni az intézményekben, amelynek az oka elsősorban a kiszámíthatatlanságban keresendő. Az utóbbi két évtizedben ugyanis a reformok és változtatások váratlanul, sok esetben szélesebb körű szakmai egyeztetések nélkül jelentek meg, a változások logikája sokszor nehezen volt követhető. Ez vezetett oda, hogy az intézményvezetők egyik állandó élménye az elmúlt két évtizedben a váratlan helyzetek, új szabályozási részletek kezelésére, a belőlük fakadó, akár az intézmény egészének addigi működésére is kiható hatások elhárítására való készenlét, a középtávú tervezésre alkalmatlan környezetben való navigálás és túlélés. (Bálint Julianna: 2009, 45-46) 19

20 5.2 Minőségmenedzsment a magyar felsőoktatásban A felsőoktatás minőségbiztosítása, minőségmenedzsment rendszereinek működtetése alapvetően kormányzati és intézményi felelősség. Minden országgal szemben nemzetközi követelmény, hogy a felsőoktatási intézményektől a minőségértékelő szervezeteken át a kormányokig minden tőlük telhetőt megtegyenek a minőségközpontú működésért és működtetésért, a minőség folyamatos javításáért. Ezen elvárások szellemiségének felel meg az Ftv évi módosítása, mely kimondja, hogy a nemzeti szabályozáson túl szükség van nemzetközi együttműködésre, közös alapelvek, illetve álláspontok kialakítására és módszertani fejlesztésekre. A felsőoktatási minőségmenedzsment európai sztenderdjeit és iránymutatásait az ENQA koordinálásában dolgozták ki, és az Európai Felsőoktatási Térség miniszterei 2005 májusában Bergenben fogadták el. (Csizmadia 2009: 180) A kutatásban felhasználásra került a Mishra (2006) által a termékminőség, a szoftver minőség és a felsőoktatási szolgáltatási minőség dimenziók figyelembevételével kialakított szempontrendszer. A három rendszerben az alábbi szempontok alapján történik a minőség megítélése: 1. táblázat A fentieket figyelembe véve az alábbi szempontokat emeli ki Mishra a felsőoktatás minőségének megítélése vonatkozásában: hozzáférhetőség: megfelelő felszerelés/adottságok, a felszerelés/adottságok korszerűsége, a hozzáférés egyszerűsége, vizuálisan vonzó megjelenés, támogató szolgáltatások (sport, elhelyezés, szállás ) hozzáférhetősége; kompetencia/ szakértelem: elégséges munkatársi állomány, akadémiai elméleti és gyakorlati tudás, képzettség, a tudás naprakész volta, oktatási szakértelem, kommunikáció képessége; hallgatókkal kapcsolatos attitűd: szükségleteik megértése, hajlandóság a segítségadásra, irányítás és tanácsadás elérhetősége, személyes figyelem megadása, érzelmi hozzáállás, udvarias bánásmód; 20

21 oktatási tartalom: A curriculum relevanciája a jövőbeni elhelyezkedés szempontjából, hatékonyság, az elsődleges tudás/ szakértelem, készségek megjelenése, teljes körűség, infokommunikációs technológia (továbbiakban IKT), kommunikációs és teammunka fejlesztése, a tudás rugalmassága, kapcsolódása más tudományterületekhez; tudásátadás: hatékony prezentáció, megfelelő sorrend és időszerűség, konzisztens és méltányos számonkérés, hallgatói visszajelzés és a hallgatók bátorítása megbízhatóság és szavahihetőség: hitelesség, ígéret betartása, érvényes jutalmak adása, céloknak való megfelelés, hatékony panaszkezelés, problémamegoldás. Figyelembe véve Mishra összegző ajánlását az alábbi területeken vizsgáltuk a minőségfejlesztéshez való viszonyt egyéni és intézményi szinten: adminisztráció; felszereltség, infrastruktúra; oktatás tartalma; oktatók szakmai felkészültsége; intézmény megbízhatósága; intézményben folyó tudásátadás folyamata; oktató-hallgató kapcsolat. 6 A kutatás módszertana 6.1 Mintavétel Kérdőíves minta bemutatása Az online felmérés lebonyolításához az Electric Paper Ltd. által kifejlesztett EvaSys néven jegyzett felméréskészítő és -menedzsment rendszert használtuk. Az EvaSys egy ún. web-alapú rendszer, mely amellett, hogy könnyen integrálható a már meglévő helyi számítógépes környezetbe, platform független, és használata nem igényel kifejezetten speciális szaktudást. Online és papír-alapú felmérések lebonyolítására egyaránt alkalmas, egy időben centralizált és decentralizált felmérések végezhetők a megfelelő jogosultságok birtokában. Az EvaSys lehetővé teszi a felmérések adatainak a szervezet felépítése alapján történő összesített feldolgozását, és az egyes szervezeti adatok könnyen átvehetők a már meglevő adminisztrációs rendszerekből, biztosítva ezzel az ismételt adatbevitelt lehetőségének kizárását. A Kutatási terv alapján 2011 decemberében és 2012 januárjában lezajlottak a kutatócsoport belső megbeszélései, melyeken előkészítettük az adatgyűjtéshez szükséges kérdőíveket. A magyarországi felsőoktatási intézményeket első két hetében a tájékoztattuk a kutatásról, és kértük a segítségüket a sikeres adatgyűjtéshez. 21

22 Okulva korábbi, hasonló körülmények között zajlott kutatásainkból (rövid adatfelvételi időszak, mely munkaszüneti napokra, illetve vizsgaidőszakra esik), a tájékoztatás két körben történt: először a rektorok kaptak nyomtatott, a kutatás vezetője és az OFI főigazgatója által aláírt levelet, a második körben pedig ben kerestük meg az oktatási rektorhelyetteseket, a minőségügyi vezetőket, illetve a nyilvános címmel rendelkező oktatókat. Összesen t küldtünk ki, melyben kértük a résztvevőket a kérdőívek kitöltésére. A későbbiek igazolták a projekthez kidolgozott tájékoztatási rendszer hatékonyságát. Az adatgyűjtés a kutatási tervben rögzítetteknek megfelelően kezdődött meg. A kutatás fogadtatása rendkívül jónak tekinthető, összesen 760 oktató töltötte ki az online kérdőívet (a megszólítottak 8,7%-a), jelentősen túlteljesítve ezzel az előzetes várakozásokat (a kutatási terv szerint minimum 250 kérdőív). Az online adatgyűjtés lezárásának kutatási tervben rögzített időpontja február 22. volt. Az online adatgyűjtéssel egy időben történt meg a személyes interjúk felvétele is A válaszadók megoszlása nemek szerint A válaszadók 50,8%-a férfi, 43 % nő, 6,2% pedig nem adott választ erre a kérdésre. 2. ábra 22

23 A válaszadók életkori szerinti megoszlása A válaszadók életkori megoszlását az alábbi ábra mutatja. A válaszadók 39,9%-a 41 és 60 év közötti, 30,9 %-a 31 és 40 év közötti. A kérdőívet kitöltők 12,2%-a 60 év feletti, 7,6%-uk pedig 30 év alatti volt. A kérdőívet kitöltők 9,3%-a nem válaszolt erre a kérdésre. 3. ábra 23

24 A válaszadó intézmények tudományterületenkénti besorolása 4. ábra 2. táblázat A táblázat alapján látható, hogy a legtöbb válaszadó a társadalomtudományi terület intézményeiből került ki. Szintén magas a műszaki és neveléstudományi területek válaszadóinak száma. Legkevesebben a művészeti és hittudomány intézményeiből válaszoltak a kérdőívre. 24