Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Pedagógia szak

Átírás

1 Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Pedagógia szak MINŐSÉGFEJLESZTÉS A KÖZOKTATÁSBAN A BUDAÖRSI HERMAN OTTÓ ÁLTALÁNOS ISKOLA MINŐSÉGFEJLESZTÉSI GYAKORLATÁNAK TÜKRÉBEN Készítette: Varga Adrienn Témavezető: Dr. Szivák Judit Budapest, 2009

2 TARTALOMJEGYZÉK TARTALOMJEGYZÉK...2 BEVEZETÉS...4 I. A MINŐSÉG ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEI AZ OKTATÁSBAN Mi a minőség? Az ellenőrzött minőség Minőségbiztosítás Minőségügyi rendszerek az oktatásban A minőség iránti fokozott érdeklődés okairól II. MINŐSÉGFEJLESZTÉS A KÖZOKTATÁSI INTÉZMÉNYEKBEN A minőségfejlesztés helyzete Magyarországon Az iskolák bevonása a minőségfejlesztésbe: a Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési program Az intézményi szintű minőségirányítási rendszer bevezetése, működtetése, fejlesztése Az intézményen belüli szakmai megújulás A minőségfejlesztési rendszer egy lehetséges folyamata, az intézményi önértékelés A fejlesztő értékelés és az intézményi minőségfejlesztés kapcsolata Az intézményen belüli szemléletváltozás Partnerközpontúság, mint alapvető érték Minőségszemlélet az iskolában Vezetői elkötelezettség és felelősség Minőségügyi kultúra A minőségfejlesztés várható hatásai az oktatási intézményekben III. A BUDAÖRSI HERMAN OTTÓ ÁLTALÁNOS ISKOLA MINŐSÉGFEJLESZTÉSI GYAKORLATA (ESETTANULMÁNY) Bevezetés Az alkalmazott kutatási módszerek választásának indoklása A Herman Ottó Általános Iskola rövid bemutatása Általános helyzetkép, az iskola helye a társadalmi környezetben Az iskola arculata Az intézmény minőségfejlesztési rendszerének bemutatása az Intézményi Minőségirányítási Program elemzésén keresztül (dokumentumelemzés) Az intézmény minőségpolitikája

3 4.2. Az iskola minőségfejlesztési modellje Az iskola minőségügyi rendszere Partneri igény- és elégedettségmérés folyamata Az ellenőrzés rendszere az iskolában Az értékelési rendszer Irányított önértékelés a Hermanban Összegzés A pedagógusok minőségügyről való gondolkodása: a kérdőíves adatgyűjtés eredményeinek ismertetése Célok és hipotézisek Mintavétel és a kutatás körülményei Az elemzés bemutatása Következtetések Minőségfejlesztés a vezetés szemszögéből (interjúelemzés) Személyes közreműködés az intézmény hosszú távú terveinek kialakításában A minőségfejlesztő tevékenység hozadékaként érvényesült innovációk A kérdőív eredményeinek összevetése az vezetőség nézőpontjával Jövőkép és a folyamatos fejlesztés útja ÖSSZEGZÉS IRODALOMJEGYZÉK ÁBRÁK JEGYZÉKE MELLÉKLETEK Melléklet: A budaörsi Herman Ottó Általános Iskola közvetlen partnerei Melléklet: A budaörsi Herman Ottó Általános Iskola közvetett partnerei Melléklet: Szervezeti felépítés (Herman, Budaörs) Melléklet: Minőségfejlesztési rendszer (Herman, Budaörs) Melléklet: Az irányított önértékelés feladatai Melléklet: Vezetői interjú Vázlat

4 BEVEZETÉS A világban gyors változások mennek végbe az élet minden területén. Az oktatásban minden apróbb változás gyakorlatba való beépüléséhez rengeteg időre van szükség a struktúra merev volta miatt. A közoktatási intézmények és a pedagógusok gyakran állnak embert próbáló kihívások előtt, problémák halmaza tornyosul előttük. Az iskolának napjainkban olyan kínálattal, egyedi arculattal kell rendelkeznie, amellyel versenyben maradhat más iskolákkal szemben. A minőségfejlesztés kérdésköre ezért napjainkban időszerű, az itt és most kihívásaira keresi a válaszokat. Témaválasztásom fő indoka, hogy a pedagógia szakos tanulmányaim alatt ez a terület érdekelt leginkább, erről szerettem volna minél tájékozottabb lenni, minél többet megtudni. Úgy érzem, napjainkban igen aktuális témáról van szó és a minőségközpontú gondolkodás egyre inkább teret nyer a magyar közoktatásban. Mivel eddig még nem foglalkoztam túl intenzíven és mélyrehatóan az oktatás e területével, egyre erősebb belső motivációt éreztem magamban arra, hogy kompetens legyek ezen a területen, és a dolgozat elkészítése közben szerzett ismeretekre, és tapasztalatokra építve, a későbbiekben felhasználhassam jártasságomat, akár a további tanulmányaim során, akár a munkaerőpiacra való kilépéskor. Van egy jövőképem, miszerint a leendő szakmámban is szeretnék a minőségfejlesztés területén tevékenykedni. A témaválasztásban következésképp meghatározó volt a személyes motivációm, érdeklődésem. Úgy gondolom, nem kizárólag az oktatási intézmény, hanem a szakmai közvélemény is joggal várja el tőlünk, végzős hallgatóktól, hogy a megszerzett tudást alkalmazni tudjuk, és ismereteinket, tapasztalatainkat képesek legyük közérthető, szakmailag kifogástalan módon megfogalmazni. A szakdolgozatomon keresztül szeretném bebizonyítani, hogy a képzés alatt elsajátítottam az önálló munkára, adatgyűjtésre, értékelésre és mindezekből a következtetések levonására való képességet. Igyekeztem úgy kialakítani a diplomamunkámat, hogy a témámhoz közvetlenül kapcsolódó ismeretanyagot karakterisztikusan, és a más tantárgyak keretében elsajátított képességeket, attitűdöket, nézeteket pedig szintetizáltan jelenítsem meg. A dolgozatot azért is látom hasznosnak, mivel az egyetemi kurzusok során elsajátított anyagokból megismert módszereket komplexen tudom ebben a témában alkalmazni. Gondolok itt a teljesség igénye nélkül a terepmunkára, a kutatás lebonyolítására, szakirodalom elemzésre, interjú készítésére, kérdőívek megszerkesztésére, elemzésére, esettanulmány készítésre, dokumentumelemzésre. Ezeket a technikákat szívesen - 4 -

5 alkalmaztam több tantárgyam kapcsán is, így most a dolgozat keretein belül ezeket a módszereket szintetizáltan alkalmazva, próbálok minél sokrétűbb, teljesebb képet adni a témakör empirikus oldaláról is. Témaválasztásom gyakorlati hasznosságát abban látom, hogy feldolgozása ténylegesen hozzájárulhat ahhoz, hogy kiderüljön, egy általános iskolában hogyan valósulhat meg a minőségfejlesztés, és példát mutassak be arra, hogy nem feltétlen az anyagi támogatottságon múlik egy jól működő rendszer, hanem az embereken, az intézményben dolgozókon. Ez a körülmény bizonyítja témám társadalmi fontosságát, hiszen egy olyan társadalmi környezetben, ahol számtalan iskola közül választhatnak a szülők, a diákok, igen meghatározó, hogy az iskola milyen képet tud kialakítani magáról, hogyan szerepel a köztudatban, milyen egyedi arculattal rendelkezik. Dolgozatom keretét alkotja a minőség közoktatásra gyakorolt hatása, ennek fényében vizsgálom a budaörsi Herman Ottó Általános iskola példáját. Az első részben a témakört körülhatárolom, fogalmi áttekintést, általános bemutatást alkalmazok a minőség oktatásbeli értelmezéséről, majd az ezt követő részben az intézményi szintű minőségfejlesztés elméleti oldalát tárom fel. A dolgozat gyakorlati oldalát a harmadik rész képezi, amelyben tehát egy konkrét iskola helyi gyakorlatának vizsgálatáról számolok be. A logikai felépítést tekintve koncepcióm az volt, hogy az általánostól közelítsek az egyedi felé, és az elméleti háttér megértése után kérdezzem meg a valós szereplőket. Dolgozatom egyrészt a szakirodalom feltárásán alapul, másrészt elemző-értékelő jellegű is. Egy dinamikusan fejlődő általános iskola példáján keresztül szemléltetem a harmadik részben, hogy szükséges és hasznos a minőség irányítása a közoktatási intézményekben. Választásom elsősorban azért erre az iskolára esett, mert szimpatikus vezetőségi tagjaival egy iskolai gyakorlat során megismerkedtem, és az iskolában korábban eltöltött időt mindig nagyon pozitívan éltem meg. Másodsorban pedig azért választottam, mert ebben az iskolában a minőségfejlesztés több éves múltra tekint vissza, és ennek hatásait és eredményeit, úgy gondoltam, érdemes megismernem. Az iskolában a fent említett tényezők felkutatására kutatásmódszertani eszköztáramból a dokumentumelemzés, a kérdőív és az interjú módszerét hívtam segítségül. Ennek következtében a dolgozat gyakorlati részében ismertetem az iskola minőségfejlesztési rendszerét az intézményi dokumentumok elemzésén keresztül. Célom ezzel az volt, hogy ne csak bemutató jelleggel tárjam fel a rendszer működését, hanem a miértekre is választ keresve vizsgáljam a kidolgozott rendszert. A minőségfejlesztés kapcsán nem lehet megkerülni az oktatásban a humán erőforrást, ezért tanárok számára összeállítottam egy kérdőívet, amelyben a minőségfejlesztéssel - 5 -

6 kapcsolatos attitűdjeikre, elkötelezettségükre, bevonódásukra voltam kíváncsi, hiszen egyetlen minőségügyi rendszer bevezetése sem pótolja a pedagógusok motiválatlanságát, zárkózottságát. Célszerűnek láttam interjút készíteni az intézmény igazgatójával és minőségügyi vezetőjével, annak érdekében, hogy kiderüljön, ők hogyan élik meg a változásokat, hogyan látnak bizonyos kérdéseket. Végül a megszerzett információkat, tapasztalatokat összevetettem és konzekvenciákat vontam le az iskola minőségfejlesztésére vonatkozóan. A minőség oktatásban betöltött szerepének kifejtésekor alapvető forrásnak tekintem a kérdés szakértőinek, Horváth Attilának, Setényi Jánosnak, és a téma további kiemelkedő képviselőinek a műveit. Könnyen érthető, alapos és hasznos munkájukkal színesítették, gazdagították a minőségügyről készült szakirodalmak repertoárját, így mindenki számára közelebb hozzák a minőségügyet elméleti és gyakorlati oldalról egyaránt. Köszönetet mondok mindazoknak, akik gondolataikkal, ötleteikkel segítették munkámat, akik időt és energiát szántak elképzeléseim meghallgatására, észrevételeikkel hozzájárultak dolgozatom minél teljesebb kifinomításához. Elsőként köszönettel tartozom a témavezetőmnek, Szivák Juditnak, aki szakértelmével, ötleteivel, ellenőrzéseivel támogatott a munkám során, ugyanakkor mintegy facilitátorként bátorított az önálló, kreatív munkára. Köszönöm a gyakorlati munkámhoz terepet biztosító Herman Ottó Általános Iskola igazgatójának, Turcsik Viktornak, az iskola minőségügyi vezetőjének, Pethő Zoltánnak és az iskola valamennyi pedagógusának nyitott, és konstruktív együttműködését. Az esettanulmány tapasztalatait, a kutatási eredményeket a harmadik nagy fejezetben fejtem ki. Dolgozatom keretei természetesen csak a fontosabb eredmények ismertetését teszik lehetővé, de mindvégig igyekeztem lényegre törően megfogalmazni a gondolataimat. Végül, a záró fejezetben összegzem a fejezetek mondanivalóit, értékelem az elvégzett munkám, feltárva az erősségeket és a gyenge pontokat. Reflektálok a megfogalmazott kérdésfeltevésekre, hipotézisekre. Összefoglalom élményeimet, tapasztalataimat és feltárom a további lehetőségeket. Nekem azt tanították, hogy a haladás útja se nem gyors, se nem könnyű. Marie Curie - 6 -

7 I. A MINŐSÉG ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEI AZ OKTATÁSBAN 1. Mi a minőség? Napjainkban egyre nagyobb számban jelennek meg azok a tanulmányok, amelyek az oktatás minőségével, eredményességével és hatékonyságával foglalkoznak. (Vass, 2003.) A közoktatásban a közös nyelv kialakítása és használata elkerülhetetlen a minőségfejlesztés szempontjából. Ennek ellenére minőség és a hozzá kapcsolódó fogalmak értelmezése még napjainkban is félreértésekkel terhelt. Elsőként fontosnak tartom a terület néhány alapfogalmát tisztázni, hiszen, minden feladatnak, fejlesztésnek a helyes fogalomhasználat az alapja. Már magának a minőség szónak is számos egymással versengő meghatározása van. Néhányan úgy vélik, hogy a pontos definiálás nem is lehetséges, mondván: az ember felismeri a minőséget, ha találkozik vele. Mások szerint a minőség mérhető természetű, azaz a minőség egy bizonyos előre megszabott mintának standardnak való megfelelés. (Stephen Murgatroyd Colin Morgan, 1993) A minőség és eredményesség fogalmakat gyakran szinonimaként használják: az a jó minőségű iskola az, amelyik eredményes. A két fogalom jelentéséről a mai napig nem alakult ki szakmai egyetértés. Eredményes egy oktatási folyamat, ha az előre megadott elvárásoknak megfelelnek a folyamat résztvevői. (Setényi, 1999) Az eredményesség fogalmát egyes szerzők a minőség előtti kor fogalmaihoz sorolják, csak úgy, mint a színvonalat és a hatékonyságot. A színvonal mindig egy adott rendszer elvárásainak történő megfelelést jelölt. Hatékonyság alatt lényegében pénzügyi hatékonyságot értünk, vagyis, hogy hogyan használjuk fel, mennyire költjük el jól az oktatásra szánt pénzt akár az egyes iskolákat, akár az oktatási rendszer egészét tekintve. Az eredményesség és a hatékonyság között is van különbség. Az eredményes iskola nem feltétlenül hatékony is: egy iskola például elérhet egy egységnyi teljesítménynövekedést úgy is, ha a tanárait továbbképzi, de úgy is, ha kisebb osztálylétszámok eléréséért további tanárokat vesz fel. Ugyan az eredményesség mindkét esetben egyformán nőhet, az egyik hatékonyabb megoldás lehet, mint a másik. (Horn Sinka, 2006, p.) Minőségről az egyik gyakori megközelítés szerint (Lannert, 2005) csak akkor beszélhetünk, ha az iskola megfelel a hatékonyság és a méltányosság feltételeinek is. Amíg hagyományos felfogásban az oktatás minősége alatt többnyire ugyanazt értették, mint az - 7 -

8 eredményesség alatt, addig a minőségnek az a fogalma, amely a kilencvenes években terjedt el, már sajátos jelentéssel bír. E fogalom a gazdaság területéről került az oktatásba, kifejezetten az intézményi szintű működés minőségére koncentrál (Horváth Zs., 1999), és meghatározó eleme a felhasználói elégedettség. A minőségfejlesztés kapcsán három dolognak kell megvalósulnia: folyamatos legyen, saját célt feltételezzen és a partnerek elégedettségét vegye alapul. Minőség az, ami hibátlan és használatra alkalmas ezt a definíciót használja a köznyelv. Legáltalánosabban megfogalmazva, a minőség mindenben a kiválóságot preferálja, erkölcsi világképe a legjobb teljesítésnek, valamint a szakmai tudás, a szépség és az ügyesség megbecsülésének. (Molnár, o.) Ugyanakkor tudjuk, hogy a közoktatás számára az elitiskolákat kivéve, szinte értelmezhetetlen a hibátlan. A minőség meghatározásaira egy fogalomtérképet készítettem, amely szemlélteti, hogy a minőségügyi szakértők miként fogalmazták meg ezt a nehezen definiálható fogalmat. "Használatra való alkalmasság." (Juran) "Mozgó célpont." (Feigenbaum) "A termék egész élettartama alatt múlja felül a fogyasztó elvárásait." (Deming) MINŐSÉG "A felhasználói igények vagy az előirányzott cél kielégítésének mértéke." (Seghezzi) "A szabványnak, a felhasználásnak, a kimondott és rejtett vevői igényeknek történő megfelelés." (Shiba) "A vevőkkel közösen megállapított követelmények teljesítése, módosítások kezdeményezése a vevői igényeknek való jobb megfelelés érdekében." (Crosby) 1. ábra: A minőségfogalom különböző meghatározásai 1 1 Forrás: az ábra saját munka, amelyet Setényi János (1999): A minőség kora. Budapest, Raabe. 24. oldalán található fogalmi felsorolás alapján készítettem

9 Mint említettem, a fogalom meghatározása elodázhatatlan, ugyanakkor a megközelítéseket tekintve, ahogy a fenti ábra is szemlélteti, széles paletta rajzolódik ki. Az oktatás világára értelmezve úgy gondolom, mindenképpen van egy kulcstényező, amely közös a különféle meghatározásokat illetően, ez pedig a partneri igényeknek történő megfelelés. Ahogy Parányi György írja, a minőség az, amit a vevő annak tart. (Parányi, 1999, 24. p.) A közoktatásban használt minőségfogalmakat tehát különféle szemléleti igényekkel fogalmazták meg, így csoportosíthatóvá is váltak ezek alapján. Ismerünk a különböző standardokra épülő minőségdefiníciókat, a szülők igényeinek kielégítését jellemzően felvállaló megfogalmazásokat, és olyan meghatározásokat is, amelyeknek szemléleti alapja a célnak való megfelelés. (Bernáth, 1999) Napjainkban az oktatásban a hangsúly nem az ismeretátadáson van, hanem azon, hogy a tanulóban kialakuljon az élethosszig tartó tanulásra való képesség, szeressen, és tudjon is tanulni, ne csak a tananyag bebiflázása és reprodukálása legyen a szeme előtt, hanem maga a tanulás öröme. Az információs társadalomban aligha tud boldogulni az ember azzal az ismerethalmazzal, amit az iskolában elsajátít. Tudnia kell a tanulónak, hogy egy-egy problémát, milyen módon tud kontextusból kilépve, alkotó módon, kreatívan megoldani. Ehhez pedig elengedhetetlen a problémamegoldó gondolkodás kialakítása, az ismeretek gyakorlatban történő alkalmazásának képessége. Nem szeretném ezt a problémát aprópénzre váltani, hiszen ez egy másik dolgozat témáját képezhetné. Célom a rövid eszmefuttatással az volt, hogy érzékeltessem, a kiváló minőségű oktatásban a tanulási képesség, az élethossziglani tanulásra való motiváció és az ismeretek alkalmazásának képessége jelentik a minőséget, nem pedig a tananyag mennyisége. A minőség érdekében, legmagasabb szakmai felkészültséggel végzett munka is életidegen marad, ha nem illeszkedik a helyi közeg elvárásaihoz. A közoktatási intézmények kidolgozhatják saját, helyi minőségfogalmukat. A helyi minőségfogalmat az intézmény a partnerek elvárásait megismerve dolgozza ki. Az intézmények tehát környezetüknek, adottságaiknak megfelelő egyedi minőségfogalommal rendelkeznek, amely illeszkedik a jogi és pénzügyi normákba, a tartalmi szabályozásban megfogalmazódó általános társadalmi elvárások rendszerébe. (Oktatási Minisztérium, o.) Saját megközelítésem szerint és a fent említett meghatározásokat is figyelembe véve úgy gondolom, a minőségnek négy összetevője van. Az egyik az eredményesség, amely minőségtényező. A második a pedagógiai célok elérése, ami alatt csak a helyi, az intézmény pedagógiai programjában saját maga elé kitűzött célok elérését értem, hiszen minden - 9 -

10 intézménynek más a profilja, más az értékrendje. Nyilván más lesz a célja egy vidéki általános iskolának, mint egy fővárosi elitiskolának, ezért is érthető, hogy mindig az adott helyzethez, az adott körülményekhez képest kell eredményeket elérni. A harmadik összetevőnek a partnerek elégedettségét tekintem. Minden intézménynél mások lesznek a partnerek, ezért is szükséges a partnerek azonosítása, mivel az ő igényeiknek kell megfelelnie az iskolának. Végül a negyedik eleme a minőségnek a hozzáadott pedagógiai érték. Az eredményesség és hozzáadott pedagógiai érték és mentén összehasonlíthatóak az intézmények. Pedagógiai hozzáadott érték az a tudásban és kompetenciában megjelenő értéktöbblet, amely a tanulónak egy iskolába történő belépése és kilépése közötti időszakban keletkezik. Az oktatás végterméke az a pedagógiai hozzáadott érték, amely a tanítás-tanulás folyamatában keletkezik. (Setényi, 1999) 2. Az ellenőrzött minőség A modern minőségügyi gondolkodás előzményei az emberi tevékenység kezdeteihez nyúlnak vissza. A kézművesség idején a minőségügy magától értetődően működött, ha nem is tudatosan. A hagyományalapú minőség fenntartására szolgáló céhes működésben nem vált szét a napi termelés és a minőség értékelése. A karizmatikus minőségfelfogás érvényesítésére törekvő mozgalmi működésben sem válik szét a munkát végző és a munka minőségét értékelő. Az ellenőrzött minőséget létrehozó minőség-ellenőrzés jelenti az első valódi fordulatot a minőségre törekvés évezredes történetében. A minőségellenőrzés az első olyan technika, melynek alkalmazásakor a munkavégző és a munka minőségét ellenőrző személy elválik egymástól. Ellenőrizni csak valami előre lefektetett és mindenki által ismert követelményt lehet. A követelmények teljesülését nem lehet árnyalt módon értelmezni, az ellenőrzések tehát megfelelőségeket és nem megfelelőségeket állapítanak meg. (Setényi, 1999) Az ellenőrzés egyfajta mintát vesz a napi munkából és annak minőségéből következtet az egész folyamat minőségére. A minőségellenőrzés irányulhat az idegen áru ellenőrzésére, a tanítási-tanulási folyamatra ( gyártásközi ellenőrzés ) és a tanulmányok zárására ( végellenőrzés ). (Bálint, 1998, p.)

11 3. Minőségbiztosítás A minőség-ellenőrzés keveset tudott mondani a tanítási-tanulási folyamat egészéről és nem számolt a megelőzés és a folyamatos javítás lehetőségével. A hiányosságok kiküszöbölése céljából alakultak ki a minőségbiztosítási technikák. A minőségbiztosítás a közoktatásban egy olyan rendszer létrehozását, fenntartását és működtetését jelenti, amelyik alkalmas a közoktatással szemben támasztott igények, elvárások teljesítésére. A minőségbiztosítás jelzőrendszerként működik, annak érdekében, hogy a döntéshozó a megfelelő információk birtokában cselekedhessen. A minőségbiztosításban az ellenőrzés belső funkció, a visszajelzés szerepét teljesíti, vagyis az iskola megtudja, hogy jól működik-e. A minőségbiztosítás logikája nem a végellenőrzés, szankcionálás, hanem a megelőzés. (Horváth, 1999.) Az oktatás egyrészt szolgáltatási terület, másrészt az élet maga ezért nem csak az a lényeges, hogy maga az intézmény minőségi szolgáltatást nyújtson, hanem hogy a tanuló, a szülő is elégedett legyen a szolgáltatás minőségével. Az oktatás szolgáltatás jellegéből fakadóan nem csupán a kimeneti oldal, az output (vagyis a képességekkel rendelkező végzett tanuló) jelenti a minőség szempontjából kritikus pontot, hanem az egész oktatási folyamat. Ez következik az oktatás folyamatjellegéből is, hiszen az oktatási folyamat egy konkrét tanuló esetében nem megismételhető. Ezért nőtt meg napjainkra a folyamatszabályozás szerepe az oktatásban. Horváth Attila ezért a teljes oktatási szolgáltatást, annak folyamatában, teljes időtartama alatt outputnak tekinti. (Horváth, 1999) A minőségbiztosítás tehát olyan tudatos, szervezett és folyamatos tevékenység, amely egy-egy szervezet partnerközpontú céljainak és napi működésének közelítését szolgálja. A tudatosságból és a szervezettségből következik, hogy csak dokumentált minőségügyi rendszer segítségével lehet megvalósítani. 4. Minőségügyi rendszerek az oktatásban Az előző pontban kifejtett minőségbiztosítás az iskolai tanítás-tanulás folyamatainak leszabályozását tekinti hangsúlyosnak, és ahhoz, hogy tudjuk, mit kell fejleszteni, szükséges a folyamat eredményeinek rendszeres ellenőrzésére és értékelésére. Erre szolgál a minőségirányítási rendszer. Az oktatás a minőségirányítás terén speciális terület. Napjaink gazdaságának versenyképességi elvárásai és az információs társadalom térhódítása igénylik a

12 minőség folyamatos és rendszeres ellenőrzését, értékelését és fejlesztését. Az iskolák nagyon lassan és megkésve reagálnak a világ változásaira, ezért is szükséges az oktatásban a minőségügy bevezetése. A fent említett érvek indokolják a minőségügyi rendszer bevezetésének szükségességét, mégis sokan akadnak, akik ellenzik azt. Az egyik alapvető rendszer az iparban elterjedt ISO (International Standard Organization), a másik a több fáradságot igénylő, de izgalmasabb TQM. A két minőségre törekvő technika holdudvarába tartozik a többi alkalmazott rendszer. (Horváth, 1999) Az ISO minőséget garantáló rendszer. A minőségirányítás alapelvei az ISO szabványoknál: vevőközpontúság, a vezetés fontossága, munkatársak bevonása, folyamatszemléletű megközelítés, rendszerszemlélet az irányításban, folyamatos fejlesztés, tényeken alapuló döntéshozatal. A minőségbiztosítás ISO-technikája minden újdonsága ellenére további javításokra várt a következő területeken: nem terjedt ki egy szervezet minden dolgozójára, azaz nem volt teljes körű közös szervezeti értékrend és szemléletmód kialakítására csak a dolgozók egy szűk körében törekedett nem volt erőssége a napi gyakorlat folyamatos javítása a szabvány követelményrendszere gyakran elhomályosította a vevőközpontú szemléletmódot a kiválóan alkalmazott szabványok is egy adott állapotra szabályozták és merevítették be a szervezet dokumentációs rendszerét. (Setényi, 1999) A vevők által igényelt minőségre törekvő teljes körű minőségirányítás (TQM) a minőségbiztosításnál néhány lényeges elemmel több, gazdagabb szemléletmód. A TQM teljes körű átfogó minőségirányítási stratégia. A minőség megvalósítását elsődleges vezetői feladatnak tekinti és erőforrásainak legjobb és leggazdaságosabb felhasználásával a folyamatos megelégedettséget szolgálja. Minőségfogalma teljes egészében vevőközpontú, a minőség elérésére a teljes szervezetet és annak környezetét mozgósítja. Kiemelt jelentőséget nyer a minőség iránti elkötelezettség kialakítása. Lényeges eleme még, hogy a folyamatos önértékelés nyomán kezdeményez. Tehát a teljes körű minőségirányítás esetén a megelőzésen van a hangsúly, valamint azon, hogy a teljes szervezetre kiterjed. Nem az ellenőrzés a fontos, hanem a hibákból való közös tanulás. A TQM tehát inkább szemléletmód, filozófia, mint szigorúan lefektetett technika. (Setényi, 1999)

13 5. A minőség iránti fokozott érdeklődés okairól Az 1985-ös oktatási törvény óta érlelődő tantervi változások következtében a közoktatás meglehetősen decentralizált lett, ami azt jelenti, hogy a centralizált oktatásirányítás helyett az iskolák jogot kaptak a helyi pedagógiai programok kidolgozására, problémáik helyi szintű kezelésére. A minőség iránti tudatos érdeklődés is csak a decentralizált oktatási rendszerekben alakulhat ki, hiszen csak ilyen rendszerekben jelenhet meg az iskolafelhasználók sokféle elvárása és válnak szolgáltatókká az iskolák. A közoktatási rendszert 1990 óta többnyire önkormányzati fenntartású, széles szakmai szuverenitást élvező iskolák alkotják. A szabad iskolaválasztás működése és a demográfiai hullámvölgy hatásai együttesen bármikor kiszolgáltathatják a kiürülő intézményeket fenntartóik takarékossági megfontolásainak. Így a közoktatási intézményeknek elkerülhetetlenül nyitniuk kellett az iskolafelhasználók igényei felé. Egyre változatosabbá válnak a tanulók és szüleik igényei, az iskolák versenyszerű közegben kénytelenek működni. Ebben a közegben elsősorban a kezdeményező és partnerközpontú iskolák számíthatnak sikerre. (Setényi, 1999.) Tehát a kilencvenes évek elejétől következtek be azok a változások, ami miatt az autonómiát és a liberálisabbá váló irányítást kihasználva széles skálán mozgó kínálatot igyekeztek biztosítani az intézmények és egyre inkább törekedtek arra, hogy a szolgáltatást igénybe vevők elvárásait minél jobban kielégítsék. (Fazekas, 1999) Ezeknek folyamatoknak köszönhetően a minőségügy egyre inkább a középpontba került. A következő fejezetben a minőségügy térhódításaként érvényesülő változásokról írok. Röviden elemzem a minőségfejlesztés helyzetét Magyarországon, leírom a kormány erre vonatkozó törekvéseit, és a minőségügy iskolában való megjelenése következtében érvényesülő szakmai és szemléletbeli változások, újítások kifejtésére fókuszálok

14 II. MINŐSÉGFEJLESZTÉS A KÖZOKTATÁSI INTÉZMÉNYEKBEN 1. A minőségfejlesztés helyzete Magyarországon Az oktatási rendszer folyamatosan megújítja és a társadalom igényeihez igazítja nevelési céljait. Nyitott az oktatási szolgáltatások használói és a szolgáltatások eredményességében érdekelt csoportok, helyi közösségek érdekei iránt. Az intézmények számára biztosítja a stabil működés körülményeit. (Oktatási Minisztérium, 2003) Az Oktatási Minisztérium 2003-ban fogadta el a közoktatás középtávú fejlesztési stratégiáját, amelynek prioritásai között szerepel többek között az oktatás minőségének fejlesztése is. Magyarországon az elmúlt években növekedett az érdeklődés a minőségi oktatás fejlesztése felé. A folyamatot jelzi, hogy növekszik az e területen működő aktív szereplők száma, bővülnek a felhasznált eszközök, és gyakoribbá válnak a képzési programok. A közoktatási vezetőképzésben évek óta zajlik az intézményértékelési és minőségfejlesztési feladatokra való felkészítés. A minőségfejlesztési szakértői kör a kilencvenes évek közepe óta évenként megtartott tematikus konferencián foglalkozik a szakterület fejlesztésével. (Halász Lannert, 2003) Az alapvető oktatási törvények azt a minőséget viszik be az iskola világába, amely esetben a minőséget úgy definiáljuk, hogy a kliensnek való megfelelés. Ez a modern pedagógiával teljesen összhangban van. Ma Magyarországon az a minőség, amit annak nevezünk. Ha nem tisztázza az adott iskola, hogy neki mi a minőség, akkor a minőségfejlesztés egyértelműen kudarcba fullad. A rendszert nem elég bevezetni, tudatosan, folyamatosan kell csinálni, mert nem biztos, hogy holnap ugyan az jó megint. (Mihály, 2002) Annak ellenére, hogy a minőség fejlesztésének kérdései részben intézményi szinten vetődnek fel, ha a többi nem intézményi szintű elem gyenge marad, akkor az intézményi szint sem tudja a megfelelő hatást elérni. Ha a pedagógus egy tökéletesen működő iskolában gyenge tankönyvekkel dolgozik, akkor nem tud megfelelő eredményt elérni. A közoktatásban a minőség biztosítását sokféle szereplő és sokféle eszköz jelenléte jellemzi, azonban az ezek közötti a szimbiózis nem elég erős és vannak hiányzó elemek is. A minőség állandó nemzetközi vita tárgya, folyamatos párbeszéd zajlik az oktatásügy minőségének különböző definícióiról. A vita valódi tétje az, hogy nagymértékben meg fogja határozni melyik ország mennyire bizonyulhat sikeresnek az oktatás minőségének a javításáért

15 folytatott versenyben. A kormányok felé megfogalmazódott, hogy ne legyen olyan ország, ahol a nemzeti közoktatás fejlesztési stratégiájában nem jelenik meg az értékelésre az önértékelésre vonatkozó elem s alakítsanak ki olyan szabályozási kereteket, amelyeken belül ez a folyamat érvényesülhet. (Halász, 2000) Magyarországon a minőségfejlesztés lehetőségeit behatárolják az alacsony pedagóguskeresetek is. A minőséghez kapcsolt anyagi megbecsülés híján a bevitt erőforrások nem biztos, hogy megfelelő hatékonysággal fognak működni. Fejletlen az oktatás infrastruktúrája és igen kritikus az eszközök állapota, bár kétségtelen, a minőséget nem csak anyagi források segítségével lehet javítani. A minőségfejlesztéssel foglalkozók figyelmén különösen kívül szokott maradni a tanárképzés számos megoldatlan kérdése bár az utóbbi időben a tanárok továbbképzése kezd a megnyugtató megoldás felé elmozdulni. Jól tudjuk, hogy az országos mérésekbe is rengeteg állami pénzt fektetnek be, de gyakran céltalanul, mert nem mindig van következménye. Az a mérés, ami nem hasznosul, káros. Az értékelésnek kell, hogy legyen következménye, mert csak akkor van esély a minőség javítására. Az értékelés tehát javíthatja a minőséget. Ennek érdekében az iskolákat segíteni, fejleszteni kell. A fejlődés abban rejlik, hogy ennek a kultúrája kialakuljon Magyarországon. (Sinka, 2005) 2. Az iskolák bevonása a minőségfejlesztésbe: a Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési program Az Oktatási Minisztérium a minőségfejlesztés oktatáspolitikájával meg kívánta teremteni azt a segítő és támogató környezetet, ahol az intézmények kiszámítható kereteken belül tervezhetik és egyeztethetik munkájuk minőségét partnereikkel. Körülbelül 1996-tól már működtek önálló, intézményi kezdeményezések (ISO, TQM, egyéni modellek), majd a Comenius I. és II. modell bevezetésével pályázati rendszer keretében is bekapcsolódhattak az intézmények a minőségfejlesztésbe. Az Oktatási Minisztérium 2002-től rendeletben szabályozta a partnerközpontú működés kialakítását. Tehát vannak olyan intézmények, amelyek már a rendelet előtt is folytattak tudatosan ilyen tevékenységet, míg másokat a követelmény kényszerített rá 2002-ben. Az intézmények a minőségirányítási programjukat a fent említett valamelyik alapra építkezve készítették el. A Comenius 2000 közoktatási és minőségfejlesztési program részletesen végiggondolt, szigorú törzskari vezetéssel kivitelezett, elsődleges célja a közszolgáltatásban részt vevő

16 intézmények, mint szervezetek működési biztonságának és szabályozottságának javítása és a partneri elégedettség kiváltása. (Pőcze, 2000) A Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program kidolgozásakor alapelvként fogalmazódott meg, hogy a minőségfejlesztés a nevelési, oktatási intézményekben kizárólag a fenntartók hathatós támogatásával lehet sikeres. Ezen elv figyelembe vételével alakult ki a program kettős felépítése: az intézményi és a fenntartói modellrendszer, amely szorosan kapcsolódik egymáshoz. Köztudott, hogy a magyar közoktatás irányítási rendszere decentralizált, az óvodák és iskolák működésének folyamatos biztosítása alapvetően a helyi önkormányzatok feladata. Az önkormányzatoknak az elmúlt években számos dilemmával kellett szembenézniük, amelyek közül a legfontosabbak az alábbiak voltak: az igényeknek megfelelő kínálat nyújtása, költséghatékonyság, az intézmény által vállalt pedagógiai célok teljesülése, vagyis a pedagógiai hatékonyság. (Bogdány, 2001) A Comenius I., azaz a partnerközpontú működés programja a PDCA-elven alapul. Lényege a partnerek igényeinek felmérése és az azokra való válaszadás, a PDCA-módszer segítségével. E modell alapján az intézmények kialakíthatják minőségirányítási rendszerüket. A Comenius II., a teljes körű minőségirányítás modellje az első modell kiterjesztése, továbbfejlesztett változata. Célja a minőségközpontú vezetés, a rendszerszemlélet, a folyamatszabályozás és a TQM kiépítése a közoktatási intézményekben. Kiépítése akkor lehet sikeres, ha az adott intézmény az I. modell követelményeit már teljesítette, vagyis az első legfontosabb, partnerközpontú gondolkodás és működés kialakuljon. A Comenius program modelljei nagyon elterjedtek a különböző közoktatási intézményekben, mivel a 3/2002 (II. 15.) OM rendelet a közoktatás minőségbiztosításáról és minőségfejlesztéséről minden közoktatási intézmény számára előírta a partnerközpontú működés kiépítését és annak tartalmi elemeit, valamint ajánlotta a Comenius programhoz való csatlakozást. A modell segítséget ad az intézmény minden területét felölelő minőségirányítási rendszer kialakításához. A modell alkalmazásával az intézmény képes lesz folyamatait szabályozni, a partnerek elvárásait megismerve folyamatosan fejleszteni, a szervezeti kultúrát tudatosan építeni. A program megvalósításához komoly belső erőforrásokra van szükség, és a sikerhez nem elég csak a vezetői elkötelezettség és elszántság. A nevelőtestület aktív támogatása nélkül bevezetése valószínűsíthetően nem eredményez kedvező változásokat a gyakorlatban. Összegezve tehát elmondható, hogy az elmúlt évtizedben fokozódott a közoktatásban az innováció. A minőségbiztosítás fogalmait az önfejlesztő iskolák tevékenysége elterjesztette egy szűk körben, a Comenius program pedig az iskolák nagy részét bevonta ebbe a tevékenységbe. A program kísérleti jelleggel indult. 4-5 éves története alatt jelentős változást

17 eredményezett. Kialakította a partnerközpontú gondolkodást, közismertté tette az intézményi önértékelés fogalmát, a folyamatszabályozást. A Comenius programmal elkezdett kísérletet a közoktatási törvény évi módosítása folytatta, kötelezve az intézményeket saját minőségfejlesztési rendszerük kiépítésére. (Tarcsa, 2004.) A törvényi változás pedig megteremtette a stratégiai tervezés, működtetés és végrehajtás dokumentumait mind fenntartó mind az intézmények szintjén. A törvény előírta a minőségfejlesztési rendszer kiépítését és annak a fenntartó által jóváhagyott önálló dokumentumban minőségirányítási program való rögzítését. 3. Az intézményi szintű minőségirányítási rendszer bevezetése, működtetése, fejlesztése A minőségirányítás összefoglaló gyűjtőszava minden minőség- előtagú, és közoktatási intézmények világában alkalmazott és alkalmazható eljárásoknak: többek között a minőségellenőrzésnek, minőségbiztosításnak, minőségfejlesztésnek. (Tarcsa, 2004, 13 p.) Egy minőségirányítási rendszer elsődleges célja a partnerek igényeinek maximális kielégítése. A minőségirányítási rendszer tehát partnerközpontú irányítási rendszer. Az intézményi szintű működés és minőségirányítás szereplői a közvetlen partnerek: a tanulók, a szülők, a képzésben belső partnerként közreműködő pedagógusok. Közvetett partnerekként határozható meg: az intézményből tovább tanulókat átvevő oktatási intézmény, a képzés költségét egészben vagy részben álló, de közvetlenül nem érintett kormányzat, a szakmai működésért felelős fenntartó, általában az önkormányzat. A minőségirányítási rendszer önmagában még nem garantálja a minőséget. Nincs olyan jó minőségirányítási rendszer, amely tudná pótolni például a pedagógusok motiválatlanságát, vagy infrastrukturális körülmények visszahúzó hatását. Tehát számos tényező hiányában nem tud jól működni a rendszer, viszont ha ezeket a folyamatokat tudatosan fejleszti az intézmény, a minőségirányítási rendszer, ha nem is biztosítja, de elősegítheti az oktatás minőségét. A minőségirányítási rendszer bevezetésével tehát kezdetét veszi egy folyamatos fejlesztés, a rendszer működtetése. A partneri igényeket kielégítő, szervezett, folyamatosan javítható képzés kialakításához néhány munkafolyamat megragadása szükséges. Folyamatokat az intézményi működés három területéről választhatunk ki: az intézményvezetés (menedzsment), a gazdálkodás és a szakmai munka (a tanítás-tanulás) területéről. Az intézményi minőségirányítás akkor vezet hosszú távú, kiszámítható és

18 egyenletes minőségjavuláshoz, ha a szakmai munka és az intézményvezetés rutinjából képes folyamatokat kiragadni és szabályozni. Szakmai kulcsfolyamatoknak a tanítás-tanulás területén, egy adott cél érdekében szervezett, egymásra épülő tevékenységek sorát nevezzük. Szabályozott a folyamat, ha a lépései, szereplői és felelősei dokumentáltak, végrehajtottak és a vezetés által ellenőrizettek. (Setényi, 1999) Az oktatási intézmények működésének tehát a folyamatok adnak kereteket. E keretek akkor áttekinthetőek és javíthatók, ha a folyamatok a tevékenységek tervezésétől az elvégzett tevékenységek tanulságainak visszacsatolásáig szervezettek. A folyamatok szabályozása akkor történik meg, ha a folyamat végrehajtásának néhány eleme világossá válik, dokumentálást nyer, és valamennyi dolgozó megismeri. Innentől a folyamat végrehajtásának minősége számon kérhető, ellenőrizhető. A minőségfejlesztési tevékenység során egyértelműen azonosíthatóvá válnak az intézmény partnerei és azok elvárásai. Erre az alapra támaszkodva a minőségirányításra vállalkozó intézmények olyan módon alakítják át tevékenységüket, hogy a változások a teljes intézményi működés struktúrájában érezhetők lesznek. A kezdeményezett változtatásokkal nem általában vett fejlesztést céloznak meg, hanem az azonosított partneri kör igényeinek minél jobb kielégítésére vállalkoznak. A változások nem kizárólag a tantárgyi oktatásra irányulnak, bár a változások hatása a tantárgyak oktatásában is érezhető lesz. A korábbi innovációs gyakorlatokhoz képest különbségként érzékelhető a folyamatok szabályozottsága, a rendszeres korrekció. Előfordul sok esetben, hogy megtervezték a feladat megoldását, de mégsem eredményezte a kitűzött célt. Ilyenkor be kell avatkozni, és elemezni kell, hogy mi okozta a céltól való eltérést. Ilyenkor rájöhet az intézmény, hogy a tervezés volt rossz, vagy a kivitelezésben esett hiba. Ha a végrehajtás volt rossz, fényt kell deríteni az okozati tényezőkre. Az a fajta gondolkozás, ami a tervezésben keresi a probléma okát, az adott tevékenység végrehajtásában lehetővé teszi a folyamatos fejlődést. A minőségfejlesztő tevékenységet nem külön-külön az egyes pedagógusoknak, hanem szervezetként, közösen kell végezni. Az iskolai nevelésnek és oktatásnak elsősorban az egész nevelőtestület szoros és állandó együttműködésére kell építenie és nem kiváló egyéni teljesítményekre. Az együttműködésnek önismereten, közös célokon és értékeken, valamint legalább összehangolt módszereken kell alapulnia. A hagyományos intézményi gyakorlat

19 kevés támpontot ad ilyen célvezérelt együttműködés kialakítására. Ez a minőségfejlesztés és a minőségirányítás feladata lehet. 2 Elsőként, amikor a minőségfejlesztés kérdéskörének intézményi szintjével foglalkoztam, fölmerült bennem a kérdés, mire alapozza egy iskola a minőségfejlesztési tevékenységét, hogyan kezd neki a munkafolyamatnak? A válasz nem túl hosszas gondolkozás után talán mindenki fejében ugyanaz lenne. A munka elkezdésekor mindenképp szükség van információgyűjtésre, helyzetelemzésre, hogy hol tart az adott iskola. Számba veheti az intézményi céljait. Az iskola alapelveit, céljait, profilját eddig is tartalmazta egy dokumentum: a pedagógiai program, amely az intézmény alapdokumentuma. A saját nevelési programjára a minőségfejlesztési tevékenység is építhet. A minőségüggyel kapcsolatos szabályozás korábban a pedagógiai program részeként jelent meg, mára egy külön, nyilvános dokumentum. Véleményem szerint a minőségfejlesztést felfoghatjuk a pedagógiai program folytatásaként, amely a folyamatos karbantartást, javítást, megvalósítást szolgálja. A minőségügyi elhatározások a pedagógiai és nevelési programból ki lettek tehát emelve, és önálló, az alapító okirat után rögtön következő dokumentum rangjává lett emelve. A cél valószínűleg az volt, hogy fokozza a szabályozás súlyát. Másrészt növelje a partnerek részvételét. Valamennyi általános iskolának a törvény szerint van minőségpolitikája, minőségirányítási programja. Sok intézmény megfogalmazta a jövőképét, és küldetésnyilatkozatát, partnerközpontúan működik, vagy legalábbis a partnerközpontú működés útjára lépett, azonosította a legfontosabb folyamatait. Felmerül a kérdés, kell-e egy közoktatási intézménynek a minőségirányítási program és mire való? Mi indokolja elkészítésének szükségességét? A legegyszerűbb válasz az, hogy törvény írja elő. Mégis meg kell találni az IMIP lényegét, hiszen kizárólag akkor van értelme, ha működtetésével eszközként segíti az adott intézményt működésében, tartalmi céljainak elérésében. Az intézményi szintű minőségirányítás tevékenységeit minőségi körök végzik. Eredetileg minden teljes körű minőségirányítás rendszer az összes dolgozó bevonásával számolt. Az oktatási intézmények belső világát jobban ismerők azonban elfogadhatónak tartják, ha a minőségi körökben dolgozók az adott testület kisebb részét teszik ki. 4. Az intézményen belüli szakmai megújulás 2 A COMENIUS 2000 program minőségfejlesztési kézikönyve,

20 4.1. A minőségfejlesztési rendszer egy lehetséges folyamata, az intézményi önértékelés A 80-as évek óta egyre több közoktatási intézmény végez önértékelést. Az önértékelés éppen olyan fontos szakmai feladat, mint a szolgáltatás biztosítása. Mondhatnák, új teher a pedagógusok vállain, amire nem is készültek igazán föl, és még óraszámot sem kapnak rá. Egy másik megközelítésben az iskola önvédelmi eszköze. Az önértékelés olyan tudatos és szervezett tevékenység, amely egy szervezet erősségeinek és fejlesztendő területeinek feltárását célozza, segít meghatározni a továbbfejlődés irányait. A minőség terén elért kiemelkedő eredmények elismerésére a világ több országában alapítottak minőségdíjat. Európában 1992-ben alapították meg az Európai Minőségi Díjat (EFQM European Foundation of Quality Management, Európai Minőségirányítási Alapítvány), amelynek modelljét Magyarország is átvette, saját nemzeti minőségi díja számára. Az európai modell alapján az egész szervezet tevékenységét díjazzák. Az Európai Minőségi Díj önértékelésen alapul. A magyar Nemzeti Minőségi Díj modellje megegyezik az Európai modellel. A modell szerint a pályázó szervezetek vevőinek, dolgozóinak elégedettségét, társadalmi hatását és eredményeit azon keresztül értékelik, hogy a vezetés milyen stratégia alapján, hogyan menedzseli a dolgozóit, folyamatait, erőforrásait. (Bálint, 2000, p.) Az alábbi ábrán a magyar Nemzeti Minőségi Díj (Közoktatás Minőségéért Díj) modellje látható. 2. ábra: KMD modell 3 3 Forrás: A Közoktatás Minőségéért Díj (KMD), Utolsó letöltési dátum:

21 A modellben 9 főbb kritérium szerepel, amely két nagy csoportba tartozik: az adottságok és az eredmények kritériumcsoportba, melyek azonos súllyal szerepelnek a modellben. Az adottságok értékelésekor arra kell keresni a választ, hogy a szervezet hogyan éri, érte el eredményeit. Az eredmények értékelésekor azt kell vizsgálni, hogy mit ért el a szervezet. Az adottságok és az eredmények azonos súllyal szerepelnek a modellben. A 9 kritérium közül a legmagasabb értékű a Közvetlen Partneri eredmények, a maximálisan elérhető 200 ponttal. A vezetésre 100 pont, az emberi erőforrásokra és az emberi erőforrásokra, a munkatársakkal kapcsolatos eredményekre 90 pont, a stratégiára 80 pont, a folyamatokra 140 pont, a közvetlen partnerekkel kapcsolatos eredményekre 200 pont, a társadalmi hatással kapcsolatos eredményekre 60 pont adható. A modellben szereplő nyilak egy dinamikus fejlődést jelképeznek, miszerint a szervezet az adottságain keresztül éri el az eredményeket. Az önértékelés tehát segít azonosítani a szervezet erős és gyenge pontjait, kijelölni a szervezeten belüli legfontosabb fejlesztési területeket. A KMD önértékelési keretrendszerét bármilyen típusú közoktatási intézmény (óvoda, általános iskola, gimnázium, szakiskola, szakközépiskola) alkalmazhatja. Követelményrendszerét minden intézménynek működési sajátosságaira kell értelmeznie. Az értékelés legfontosabb szempontja a teljes körű minőségirányítás három alapelve: (1) a vevőközpontúság /közvetlen partnerek/, (2) a folyamatos fejlesztés, és (3) a dolgozók bevonása a továbbfejlesztésbe. E modell alkalmazása eredményesen segítheti elő az iskola folyamatos, rendszeres és tervszerű továbbfejlesztését egy átfogó, az intézmény minden fontos pontját mérő önértékelési rendszer biztosításával a partneri igények maximális kielégítése céljából. A szakmai megújulás, mint intézményi stratégia lényege, hogy: az intézmény önértékelést végez, feltárja addigi szakmai működésének erős és gyenge pontjait, stratégiát dolgoz ki a leggyengébb területek javítására. Az önértékeléshez egyszer hozzászokott szakmai közösségben az átlagosnál jóval erősebb együttműködési igény és szakmai igényesség alakulhat ki. A magas kockázat vállalása már középtávon meghozhatja az első eredményeket. Az intézményen belüli szakmai működés kialakítására lehet törekedni támogató légkör kialakításával, a tanulás hangsúlyozásával, a világos célokkal és magas szintű elvárásokkal, a pedagógusok továbbképzésével, a szülők támogatásával és a fenntartó támogatásának megszerzésével

22 4.2. A fejlesztő értékelés és az intézményi minőségfejlesztés kapcsolata Az értékelés megkerülhetetlen tényezőjévé vált az oktatásirányítási önreflexió. (Horváth, 2004), a nemzetközi együttműködésben pedig az egyes országokban használatos konkrét értékelési kritériumoktól függetlenül kialakított indikátorok és standardok alkalmazása jelzi azt, hogy az oktatáspolitika irányítási és fejlesztési eszközként is alkalmazza az értékelést. A tanulói értékelésben egyértelmű, intézményi szinten kevéssé nyilvánvaló az értékelés szelekciós szerepe, azaz, hogy segítsen világossá tenni, ki az, akit meg akarunk tartani, aki megfelel elvárásainknak, és ki az, aki nem. Az intézményi, dolgozói értékelés szelekciós funkciója nem működik a hazai iskolákban. Ha az értékelés ott ér véget, hogy ki a jó és ki a rossz, akkor az igazából ítélkezés és nem fejlesztés. Az értékelés akkor fejlesztő, ha az értékelés végén kiderül, kinek mi a dolga. Azaz mi a feladata az egyes dolgozónak, a gyereknek, az intézménynek, a vezetőnek az adott értékelési megállapítás következményeként, azaz mi az, amit ténylegesen tenni kell. A fejlesztő értékelés értelme az, hogy információnk legyen arról, hogy miként lehet növelni a teljesítményt, azaz hogyan lehet jobban végezni a dolgunkat. Az intézményben számos olyan dolog történik, ami nem is pedagógiai célzatú, hanem abból fakad, hogy az iskola egy élettér, ahol a gyerek idejének nagy részét eltölti, és nem mindegy, hogy hogyan. A kimenet ebben a tekintetben nemcsak az, hogy ő mennyit tanult, hanem az is, hogy hogyan azaz a kimenet értékelése mellett a folyamatértékelésnek éppoly fontos szerepe van. A tanulói értékelés, a dolgozói teljesítményértékelés, az intézményértékelés összekapcsolódó fogalmak. Nem állhatunk meg azzal, hogy értékeltünk, hanem fel kell tenni a kérdést: és akkor most mi a teendő?. (Horváth, 2006) Az intézményi minőségfejlesztéssel általában az a legnagyobb probléma, hogy a tervezés még megy valahogy, még az értékelés is, de utána nehéz meghatározni a teendőket. Meg kell állapodni mindenkivel, gyerekkel, felnőttel, hogy mi lesz a következő feladat, mit fogunk fejleszteni. Amikor fejlesztő értékelésről van szó, legyen az intézményirányítás vagy dolgozói értékelés, akkor nem csak a szakmai célok és elképzelések megvalósulását kell mérni, hanem az intézmény egészét úgy kell kezelni, mint egy élő rendszert és azt kell megpróbálni értékelni, fejleszteni. (Horváth, 2006)

23 5. Az intézményen belüli szemléletváltozás 5.1. Partnerközpontúság, mint alapvető érték A partnerközpontúság elsősorban szemlélet, amely az iskola érdeke és mindenki által elsajátítható érték. A partnerközpontú működés nem feltétlenül jelent több munkát, de azt igen, hogy más szemlélettel, tudatosabban tevékenykednek a dolgozók. Ez a szemlélet új feladatokat is jelent az intézmény életében, ugyanakkor lehetővé teszi a munka célszerűbb szervezését, így a felesleges tevékenységek megszüntethetők. A partnerek meglátásai a pedagógusoknak is segíthetnek. Az egyes partnerek különböző elvárásokkal jelennek meg az oktatási intézményekben. A szülő elsősorban gyermeke jövőjére gondol, mit tud neki adni az iskola, mi lesz a gyerekéből, ha elvégzi az iskolát. A tanuló igényei között nem utolsó szempont, hogy az iskola légköre számára kedvező legyen, legyenek az iskolában barátai, és érdeklődési körének megfelelő dolgokat tanulhasson. A fenntartó részéről legfontosabb kérdés, hogy hatékony-e az intézményben végzett munka, megfelel-e az a partnereknek, amit az intézmény kínál. A pedagógusnak is vannak elvárásai, igényei. Fontos lehet számukra, hogy együtt tudjanak működni munkatársaikkal. Az intézményből továbbtanulókat fogadó oktatási intézmény vezetőségében elsőként az fogalmazódik meg, hogy milyen felkészültségű diákokat kap az adott évben. A munkaadó számára az a fontos, hogy a munka világában is alkalmazhatóak legyenek az intézményből érkezők. Végül a legfelsőbb szinten az állam szempontjából fontos lehet, hogy mit tud az ifjúság, és milyen lesz a nemzeti műveltség tízhúsz év múlva. Az oktatási intézmények számára nagyon fontos megfogalmazni, hogy a minőséget nem szabad képzési kínálattal vagy jó infrastruktúrával azonosítani. A tanítási módszerek vagy a tanulók értékelésének javítása például nem pénzigényes vállalkozás. Az államnak elsősorban az elvárt minőség tartalmának meghatározásában és annak ellenőrzésében, értékelésében kell elöljárnia. A saját minőségfogalom kialakítása a szolgáltatók, az oktatási intézmények dolga. A különböző minőségelvárások összedolgozhatók, és egy egységes, minden partner számára világos intézményi minőségfogalom részét képezhetik. Érvényes és saját minőségfogalommal csak olyan oktatási intézmény rendelkezhet, amely folyamatosan nyomon követi legfontosabb partnereinek minőséggel kapcsolatos elvárásait. (Setényi, 1999)

24 5.2. Minőségszemlélet az iskolában A szemléletváltás eredményeként új dimenziói bukkannak fel a szervezet munkájának, ezért a minőségirányítást vállaló vezetőknek és kollégáiknak fel kell készülniük az állandó nyitottságra, a felszabaduló kreativitás mederben tartására. Ezért fontos a kezdetektől hangsúlyozni a kis változások tiszteletét. Inkább óvakodni kell a megváltó ötletektől, melyek a közös gondolkodás elindulásakor mindig kiszabadulnak a palackból. A szervezet partnerei számára is gyakran a kis dolgok tűnnek a legfontosabbnak, az olyanok, melyeken könnyű lenne változtatni, ha odafigyelnének rá. (OM, 2000) Az iskolában a szolgáltató legfőbb munkaeszköze a saját személyisége - Mint ahogyan Carl Rogers, a személyközpontú megközelítési mód atyja fogalmaz. A minőségszemlélet új személyiségideált feltételez. Tehát a célok megfogalmazása és annak teljesítése, élő gyakorlattá tétele a vezetés és a munkatársak részéről a korábbitól eltérő személyiségideált feltételez, ami azt jelenti, hogy a figyelem középpontjában a minőség emberi oldala kell, hogy álljon. A minőségfejlesztés kulcskérdése, hogy mennyire vagyunk képesek érzékelni és kielégíteni a jelentkező szükségleteket. A nevezett ideál mennyiségi tekintetben annyit vállal, amennyit biztonsággal el tud látni. Képes az egyezségre, hisz helyi szinten, az adott közösségben kell megegyezésre jutni, hogy Mit vállalunk fel, és azt hogyan teljesítjük? Képes a kollaborációra, az összteljesítmény érdekében az erői összpontosítására. Ténylegesen meg akarja valósítani önmagát. Megvan benne az önmaga fejlesztésének a vágya és elszántsága. Ami a legfontosabb: van kitartása, hogy ezt meg is tegye. Jellemző az adott körülmények között a legjobbat kihozni gondolkodás képessége. A szemlélet érvényesítése során a szükségletekre való reagálás tudatosan, tervszerűen a napi tevékenységben megjelenik. Ebben a szellemben a motiváció is más értelmet kap. A nyomás, a külső eszközök alkalmazása helyett a belső vitális erő kiépítése a kívánatos norma. A sodró erejű, meghatározó élmények, kedvcsinálás, vonzóvá tétel, belső erők felszínre segítése, lendületbe hozó attitűd, mint eszköz jelenik meg a szolgáltató vezetősége és munkatársai részéről. A minőségfejlesztés vonatkozásában az önértékelés igénye és képessége felértékelődik. Célként jelenhet meg az alkotó, autonóm, önmagukért és másokért felelősséget vállaló, önmaguk felett kontrollt tartani tudó szolgáltatók ideálja. Akik látják, felfogják, átérzik, és nem utolsó sorban élvezik a minőségi munka hasznát és értelmét. (Farkas, 1999) A szemléletformáláshoz fontosak a gyakorlatorientált továbbképzések. Az iskolai gyakorlatot vihetik a dolgozók destruktív és konstruktív irányba is. A továbbképzéseket egyre

25 inkább a valós élethez alkalmazkodva, gyakorlatra koncentrálva szervezik meg, hogy az ott szerzett tapasztalatok, élmények átvihetőek legyenek a konkrét helyzetekbe. Mindez eredményezhet szemléletváltozást, amelyet tettek követnek, és tudjuk, a tettek a szavaknál, a puszta retorikánál lényeges többet jelentenek Vezetői elkötelezettség és felelősség A minőségfejlesztés több tekintetben is kitörést jelent a hagyományos vezetői szerepből. Vezetői elkötelezettség nélkül nem valósulhat meg minőségfejlesztés, azonban bármilyen mértékű is a vezetői elkötelezettség, csak a teljes tanári kar világos célokon alapuló, értő és segítő támogatásával valósíthatók meg a kitűzött célok. A vezető munkastílusát tekintve nem csak az a meghatározó, hogy mit tesz, hanem az is, hogy hogyan. A vezetőnek a jövőképet nem csak hangoztatnia kell, hanem annak tényleges megvalósítására kell törekedni, és hitelességével példát kell mutatnia a dolgozóknak. A vezető szerepkörének változásai megkövetelnek bizonyos személyiségjegyeket, vezetői sajátosságokat: Tudja, mikor kell oktatni és mikor ítélkezni Elhárítja az akadályokat, hogy a munka örömet szerezhessen Megérti a lehetséges eltéréseket Munkálkodik a különböző rendszerek javításán Bizalmat gerjeszt Megbocsátja a hibákat Odafigyel Szüntelenül gyarapítja szakmai műveltségét. (Tenner DeToro, 1996, p.) 5.4. Minőségügyi kultúra A minőségirányításhoz kapcsolódó értékbeli és szemléletbeli elemeket nevezzük minőségügyi kultúrának. A minőségügyi kultúra elemei közé tartozik a dolgozók tiszta vevőképe, a minőségügyi rendszer alapjainak megértése, a dolgozók elkötelezettsége, és együttműködésre való igénye. Minőségügyi kultúra nélkül a legtökéletesebb minőségirányítási rendszer is csak üres váz. (Setényi, 1999.)

26 Egyes oktatási intézmények minőségügytől való idegenkedésének az is oka, hogy nem rendelkeznek pontos ismeretekkel a minőségügyről, annak céljairól és módszereiről. Sokan abban a hiszemben élnek, hogy a minőségügy egy erőszakkal, az iskolák akarata ellenére bevezetendő rendszer, amely nem illeszkedik az oktatáshoz, annak szubjektivitásához, és minden lehetséges dolgot számszerűen akar mérni. Azonban véleményem szerint a minőségügyet sokkal inkább a már kimondatlanul is elkezdett fejlesztések, az intézményi folyamatok tökéletesítésének folytatásaként, szervezettebb módjaként kellene felfogni, amely láthatóan hasznára válik az intézményeknek. A partnerek felé való nyitás átalakítja a vezetők és a munkatársak közötti hagyományos intézményi közeget is. Kialakul a hivatkozási pontja, középpontja a szakmai vitáknak. Ez a hivatkozási pont a megismert igényeknek való mind teljesebb megfelelés, amely olyan célkitűzés, ami mérhetőbbé teszi az egyéni teljesítményeket és megragadhatóbbá, gyakorlatiasabbá alakítja át a szakmai párbeszédet. (OM, 2000) 6. A minőségfejlesztés várható hatásai az oktatási intézményekben A minőségfejlesztés és minőségirányítás elindítása nem feltétlenül produkál látványos és azonnali változásokat, kézzelfogható eredményeket. Aprómunka, amely látszólag kicsi, ám az partnerek számára fontos kérdésekben hozhat jól érzékelhető változást, elismert eredményeket. A minőségfejlesztési tevékenység sajátossága, hogy megnyitja a lehetőséget az intézmény közvetlen és közvetett partnerei számára, hogy igényeik, elvárásaik, elégedettségük megfogalmazásával befolyásolhassák a szervezet működését. Ebből a nyitottságból következik, hogy az eredmények tervezése csak korlátozottan lehetséges. Olyan területeken is lesznek eredmények, ahol azt előre nem is lehetett sejteni, vagy talán éppen ellenkezőleg, olyan téren, ahol a problémák megoldhatatlannak tűntek. Ez természetes is, hiszen az újonnan megismert partneri igények határozzák meg a fejlesztés irányait. A minőségfejlesztés eredményeként az intézmény működése egyenletesebb, kiszámíthatóbb, és barátságosabb lesz az iskolahasználók számára. A szakmai vagy működési nehézségeket folyamatosan tudják kezelni és javítani a dolgozók. Javul a szervezeten belüli vertikális (vezetők és beosztottak közötti), horizontális (a szervezet azonos szintjén dolgozók közötti), a külső (a szervezet és az érdekelt felek közötti) és a szervezeten belüli, belső kommunikáció is. Az élményeken alapuló beszélgetések helyébe a mindenki számára látható tényeken alapuló, ok-okozat viszonyokat feltáró szakmai viták lépnek, amelyek során objektív eszközökkel kereshetik egy-egy probléma megoldását. (OM, 2000)

27 III. A BUDAÖRSI HERMAN OTTÓ ÁLTALÁNOS ISKOLA MINŐSÉGFEJLESZTÉSI GYAKORLATA (ESETTANULMÁNY) 1. Bevezetés Az előző fejezetekben elméleti aspektusból mutattam be a minőségfejlesztés kérdéskörében általam érdekesnek és nélkülözhetetlennek vélt legfontosabb összetevőket, ebben a fejezetben az intézményi minőségfejlesztésnek a tényleges, gyakorlatban megvalósuló oldalára szeretnék rávilágítani a budaörsi Herman Ottó Általános Iskola példáján keresztül. A szakirodalmi kitekintésben feldolgozott elméletet ebben a fejezetben kívánom összekötni a gyakorlattal. Kutatásom feltáró jellegű kérdésekkel indult. Fő kérdéseim a következők voltak: Hogyan működik a minőségügyi rendszer az iskolában? Milyen a pedagógusok minőségügyhöz való hozzáállása? A vezetés mennyire támogatja az intézményt a célok megvalósulása érdekében? Milyen változásokat eredményezett a Comenius programhoz való csatlakozás? A következő fejezetekben a fent említett alapvető kérdéseimre fejtem ki a válaszokat, beszámolok a munkám körülményeiről és elemzem a megszerzett információkat. 2. Az alkalmazott kutatási módszerek választásának indoklása Kutatási módszerként kvalitatív (a folyamat jellemzőire koncentráló) stratégiát választottam annak érdekében, hogy a témámat kontextusba ágyazottan, komplexen tudjam vizsgálni. Ennek a stratégiának az előnye, hogy gazdag és mélyreható információk gyűjtését teszi lehetővé. A jelenségeket az iskola világában tanulmányoztam, terepmunka keretében. A kutatás kezdetén a módszerek mellett szóló érveimen kívül érdemesnek tartottam feljegyezni néhány kritikai jellegű gondolatot a kvalitatív módszerrel szemben. Ami elsőként eszembe jutott, az objektivitás hiánya és kétes megbízhatóság. Mégis, úgy döntöttem, ez a legalkalmasabb eszköz arra, hogy egy adott iskolát alaposan tanulmányozzak. Nem az a célom, hogy általánosítsak, hanem egy példán keresztül szemléltessem a minőségfejlesztési gyakorlatot, és egy egyedi példa kiemelésével megmutassam, hogy hogyan működik egy adott iskolában

28 Tehát kvalitatív szellemben alkalmaztam átfogó kutatási stratégiaiként az esettanulmány készítést. Az esettanulmány előnye a többi módszerrel szemben, hogy megpróbál átfogó lenni, és arra készteti az embert, hogy a kérdéses szervezet eseményeit és problémáit azok teljes részletességében leírja és elemezze. (Majoros, 2004) A minél sokrétűbb elemzéshez éltem az interjú, a kérdőív, a dokumentumelemzés, és tartalomelemzés nyújtotta lehetőségekkel. A munka során a következő fő folyamatokat végeztem: tervezést, mérőeszköz készítést, adatgyűjtést, átírást, adatelemzést, adatredukciót (kódolást), adatmegjelenítést, reflexiót, majd a konzekvenciák levonását. A kvalitatív kutatás megbízhatóságát igyekeztem szöveghűséggel, következetes adatkezeléssel, az átláthatóság biztosításával, reflexív hozzáállással növelni. A reflexív hozzáállás alatt azt értem, hogy szerepemhez kritikusan viszonyultam, tudatosítottam saját elfogultságom jellemzőit és hatásait. Az érvényesség növelése érdekében egyetlen adat sem maradt ki az elemzésből. Elkerültem tehát azt a hibát, hogy csak az elképzeléseimnek megfelelő példákat vettem volna figyelembe. A dokumentumelemzésnél a már kész, írott produktumokat (PP, IMIP, SZMSZ) vizsgáltam. A szerkesztett kérdőív segítségével a pedagógusok minőségszemlélet, minőséggel kapcsolatod attitűdjeiket, minőségügyi kultúrájukat kívántam feltárni. Tematikus kvalitatív interjút is készítettem, azaz meghatározott téma köré szerveződő félig strukturált interjút az intézmény igazgatójával és minőségügyi vezetőjével. Az interjú szövegénél a közlemények tartalmi összetevőit, kapcsolatait elemeztem és ebből vontam le következtetéseket. Az interjút végül összevetettem a kérdőívvel kapott eredményekkel. 3. A Herman Ottó Általános Iskola rövid bemutatása 3.1. Általános helyzetkép, az iskola helye a társadalmi környezetben A Herman Ottó Általános Iskola egy dinamikusan fejlődő város általános iskolája. Alapvetően lakótelepi intézmény. A nyolcvanas évek elején épült panelházak a város nyugati részét foglalják el. A tanulók túlnyomó többsége ott lakik. Másrészt az infrastrukturális fejlesztések miatt az iskola közelebb került a környező településekhez. Gépkocsival csak néhány percre van az iskola Törökbálinttól, Érdtől, Biatorbágytól és Diósdtól. Az ott lakóknak nem jelent tehát gondot, ha budaörsi iskolát

29 szeretnének választani gyermekük számára. Mindemellett a budaörsi munkahelyek egyre nagyobb száma miatt Budapestről is sok tanulóra számíthat az iskola. Az iskola körzetében a legkülönbözőbb szociális helyzetű családok élnek. Előfordul a százmilliós villában élő família, de nem ritka a komfort nélküli lakásokban tengődő család sem. A vezetői interjúkból kiderült, hogy összességében a családok összetétele szociálisan, társadalmi státuszát tekintve rosszabb a városra jellemző reprezentatív jellemzőknél. A főváros közelsége által adott kulturális lehetőségeket rendszeresen kihasználják. Növekszik a forgalom és zsúfoltság, mely szintén a budapesti szomszédság következménye. Budaörs így csaknem olyan ingergazdag környezet, mint Budapest, mégis közel a zöldövezethez árasztja a vidék nyugalmát. (Pedagógiai Program, p.) Az iskola tárgyi feltételei adottak. Az épület kihasználtsága átgondolt, a legkisebb terek is praktikusan szolgálják a nevelő-oktató munkát, és a tanórán kívüli funkciókat Az iskola arculata A Herman Ottó Általános Iskola folyamatosan alkalmazkodik a gyorsan változó társadalmi igényekhez. Mindent megtesz a nevelőtestület azért, hogy tanulók örömteli légkörben, személyiségük pozitív elemeinek kiaknázásával készüljenek a felnőtté válásra. Az írás és olvasás elsajátítása az első osztályokban Meixner-módszerrel történik. Ez a módszer vitathatatlan érdemeket szerzett az értő olvasás kialakításában és a helyesírás megalapozásában. Alsó tagozatos alapozó oktatás átmenetet biztosít az óvoda és az iskola között. Hatékonyan készítik fel a tanulóikat a felső tagozatos, majd a középiskolás évekre. (Forrás: vezetői interjú és az intézmény honlapja, Az tanulók választhatnak a következő képzési területek közül: általános tantervű képzés, kommunikáció-angol nyelvi képzés, rajz-kézművesség irányultság, informatika-matematika irányultság

30 Az általános tantervű képzés az alapkészségek elsajátítására helyezi a hangsúlyt, és nagyobb lehetőséget biztosít a differenciált képességfejlesztésre. Az irányultságokra jelentkező gyerekek a választott tantárgyakat emelt óraszámban, magasabb követelményszinten, bontott csoportban, szaktanárok és tanítók vezetésével tanulják. A rajz, az informatika, a kommunikációs és a nyelvi órák azonos időpontban vannak (sávos órák), így a gyerekek osztálytól függetlenül vesznek részt azokon, míg a többi tantárgyat a választott tanító tanítja. Én magam is vettem részt már az elsős korosztály óráin megfigyelőként, és valóban tapasztaltam, hogy milyen remek módszerekkel ismertetik meg a gyerekeket például az informatikai eszközökkel. Az informatika órán interaktív táblát alkalmaznak és azok az elsősök, akik informatika irányultságot választanak, már saját bőrükön tapasztalhatják e korszerű IKT eszköz nyújtotta gyakorlatokat. Ezt előnynek tartom, hiszen mi egyetemistaként kellett, hogy megismerkedjünk az interaktív táblával, ők pedig már első osztályban tudják használni. Ezen kívül más irányultságú órákon is részt vettem egy-egy alkalommal, ahol szintén pozitív élményekben volt részem. Az iskola egyéni arculatát emeli még a pedagógusok lelkesedése, a családias légkör. 631 tanuló és 58 pedagógus dolgozik az intézményben, a technikai dolgozók létszáma 12 fő. 4. Az intézmény minőségfejlesztési rendszerének bemutatása az Intézményi Minőségirányítási Program elemzésén keresztül (dokumentumelemzés) 4.1. Az intézmény minőségpolitikája Az általános iskola a kezdetektől bekapcsolódott a minőségfejlesztő munkába. Az intézményi munkaterv, a nevelési program és a helyi tanterv, illetve az Intézményi Minőségirányítási Program az aktuális oktatáspolitikai prioritásoknak megfelelően készült el. A Herman Ottó Általános Iskola Minőségirányítási Programjának az elején szerepel a fenntartó jóváhagyásának időpontja (2007), valamint a tervezett felülvizsgálati időpontot (2010), vagyis megvalósul a törvényi előírásnak megfelelő négyévenkénti ellenőrzés. A minőségfejlesztési folyamat kiindulópontja egy statikus kezdőpont kialakítása. Ez a küldetésnyilatkozattal megvalósul: Küldetésünk egyrészt, hogy biztonságos teret adjunk, az általános iskolás korú ifjúság testi és szellemi fejlődésének, másrészt tehetségük kibontakoztatása, képességük folyamatos fejlesztése révén alkalmassá tegyük őket arra, hogy a társadalom sikeres tagjaivá váljanak.[ ] Feladatunk, hogy megismerjük partnereink

31 igényeit, és velük együttműködve valósítsuk meg céljainkat. [ ] Az Herman Ottó Általános Iskola igazgatója és vezetése elkötelezett egy minőségirányításon alapuló korszerű szervezeti kultúra felépítésére és működtetésére az általuk létrehozott minőségügyi rendszeren keresztül. (IMIP, 3. p.) Az intézmény vezetése és nevelőtestülete tehát az oktatással kapcsolatos követelmények átalakulása következtében felismerte, hogy csak az átfogó minőségirányítási elveken alapuló intézményi működés felelhet meg az új évezred kihívásainak. A program elkészítésekor alapvetően Budaörs Város Önkormányzatának minőségirányítási programjára (ÖMIP) támaszkodott az iskola. Az önkormányzat minőségirányítási rendszere párbeszédre épül, melynek során tudatosabbá, irányíthatóbbá válik a kommunikáció, a PDCA-ciklus logikája alapján működik, meghatározza a fejlesztendő területeket. A Herman Ottó Általános Iskola Minőségirányítási Programja az intézmény egészére határozza meg a célokat és elvárásokat. A programok koherenciájának vizsgálatakor megállapítottam, hogy a céltételezésnek adekvát a Pedagógiai Program. A kitűzések a minőségi célok kritériumainak megfelelnek, vagyis a célok értelmesek, feladattá formálhatóak, igény alapúak (tehát akarják), fontosak és relevánsak (benne vannak a Pedagógiai Programban is), konkrétak, következésképp mérhetőek. Célokat, feladatokat 8 területen jelöltek ki. Mindegyik célnál konkrétan szerepel, hogy az adott területen mit tekintenek minőségi célnak, tehát a konkrét teendőket, feladatokat megfogalmazzák, valamint azt, hogy és mikor érik el a céljaikat, vagyis mi fogja bizonyítani, hogy az adott cél valóban megvalósult. Mint arra már az szakirodalmi kitekintéskor is utaltam, a minőség és a folyamatos fejlesztés az iskolában központi tényező, ezért szükség van olyan minőségbiztosítási eszközökre, amelyek segítségével a megvalósítható szisztematikus fejlesztés mindinkább normává válik. Ezen eszközök használatával a munka jelentősen megváltozik. Segítségükkel világos alapokra helyezhetők a tervek, cselekedetek, a működési és ellenőrzési funkciók. A minőségi célok megvalósítására a PDCA modell alapján készítenek intézkedési tervet. A modell működését jól illusztrálja a következő ábra. 3. ábra: PDCA ciklus

32 A folyamatos fejlődést mutatja be az illusztráción látható PDCA elv. Ez a betűszó az angol Plan Do Check Act szavak kezdőbetűiből, azaz Tervezd meg! Csináld meg! Ellenőrizd! Avatkozz be! (Javítsd!) szavakból alakult ki. Módszer és szemléletmód egyszerre, amelynek gyakorlatba való átültetése egyedi, de fázisai állandóak. A folyamatos javítás szükségességének belátását, és az arra való szüntelen törekvést kifejező szemléletmód. Az iskola a meghatározott céloknál végiggondolta a sikeresség kritériumait is, vagyis egy-egy cél megfogalmazásához a program szövegébe illesztve hozzárendelte azon álláspontokat, hogy mikor tekint egy-egy célt teljesültnek. Az iskola azonosította partnereit, az intézményi kapcsolatrendszerét. Meghatározta közvetlen és közvetett partnereit. Mivel az elemzés szempontjából nem tartom szükségesnek itt felsorolni, ezért az iskola kapcsolatrendszerét a mellékletben közlöm jól értelmezhető ábrákon. (1., 2. melléklet) 4.2. Az iskola minőségfejlesztési modellje Az iskola a célok megvalósítása érdekében megkezdte az EFQM intézményi modell kiépítését, és működtetését. A modell alkalmazásával az iskola képessé vált: partnerközpontú működés kiépítésére, működtetésére, egyes folyamatok szabályozására, a partnerek elvárásain alapuló folyamatos fejlesztésre, a szervezeti kultúra tudatos építésére, valamint annak - az intézményi élet résztvevőinek elvárása alapján - történő folyamatos fejlesztésére. Ezeket a folyamatokat mutatja be a 4. ábra. A programban a fentieken kívül szerepel még a teljes körű minőségirányítási rendszer 4. ábra: Fejlesztés (forrás: IMIP, 13 p.) bevezetésének terve

33 4.3. Az iskola minőségügyi rendszere Az intézmény Minőségirányítási Programja és a Pedagógiai Program között szoros kapcsolat van. A Pedagógiai Programban meghatározott küldetésből következnek az intézményi célok és pedagógiai alapelvek. Mindezek meghatározzák a Minőségirányítási Programban a minőségpolitikát. Az elvekből, célokból következik az eszközrendszer és feladatrendszer (PP), ami a Minőségirányítási Programban Minőségfejlesztési rendszerként mutatkozik meg. Ezek megjelennek az Szervezeti és Működési Szabályzatban. A feladatok, az eszközrendszer megtalálhatóak az éves munkatervben. Az éves munkatervben megfogalmazott teendők alapján jönnek létre az intézkedési tervek, és ebből következik a napi működés. A napi működés során alkalmazzák a mérést és értékelést. Az értékelés után vissza lehet térni az egyes szintekhez (stratégia, operatív, működés), amennyiben változtatások szükségesek. Tehát, ha az értékelés során kiderül, hogy valami oknál fogva nem érték el a kitűzött célt, akkor van lehetőség az adott szintre visszatérni, stratégiát váltani, és egy módosított eszközrendszerrel, fejlesztési rendszerrel sikerülhet a célt elérni. De az is elképzelhető, hogy a működés fázisában történt hiba, és így az intézkedési tervet kell újra átgondolni, módosítani. Az iskola minőségügyi rendszere a minőségügyi vezetőből, valamint az általa kiválasztott minőségügyi munkacsoportból áll. 4 A minőségfejlesztési koordinátort az igazgató választja a tantestület egyetértésével, határozatlan időre. A minőségügyi csoportot a minőségügyi koordinátor jelöli ki. A munkacsoport tagja az igazgató is. A munkacsoport tagjai feladataikat közvetlenül a minőségügyi vezetőtől kapják. A minőségügyi csoport által létrehozott dokumentumok az iskola dolgozói számára nyilvánosak, de szolgálati titoknak minősülnek Partneri igény- és elégedettségmérés folyamata A folyamatszabályozás erőssége, hogy időközönként kötelező vizsgálatokat ír elő, meghatározza ennek elemeit. A folyamatszabályozás azt jelenti, hogy leírjuk a tevékenység lépéseit. Milyen időközönként és hogy fogjuk mérni a partnerek elégedettségét. Egy 4 Az iskola szervezeti felépítésének, valamint minőségfejlesztésének jól áttekinthető ábrája a mellékletben tekinthető meg. (3 4. melléklet)

34 tevékenységláncot alakítunk ki. A partnerek elégedettsége trendszerűen változik. Indokolatlan tehát minden évben készíteni. Hosszú időn keresztül nyomon követünk valamit, tendenciákat írunk le. Ha évente készül nem lesz eltérő az elégedettség. (Trend=nyomonkövetés=irány) Pl.: tendencia: a szülők elégedettsége növekszik vagy csökken. Kétévente elég vizsgálni. (Óvoda kivétel.) Helyi döntés hogy mikor mérik, de ez megváltozatható. A szülőkkel való kapcsolattartás formáit részletezi az iskola Pedagógiai Programja, és említést tesz ennek kapcsán az elégedettségvizsgálatról: A partneri elégedettségvizsgálat során a szülők által hiányosságként vagy fejlesztendő területként megjelölt témákra intézkedési terveket dolgozunk ki, ezeket megvalósítjuk, értékeljük. A folyamatos fejlesztés eredményeképpen a szülők elégedettsége iskolánkkal reményeink szerint nő. (Pedagógiai Program, 32 p.) A partneri igény és elégedettségmérés folyamata a partnerek azonosításából indul és az igények elemzésével fejeződik be. Cél, hogy az igények megismerésével közös értékrend alakuljon ki az iskola és partnerei között a hatékony együttműködés érdekében. Az eredmények megbeszélése után el kell dönteni, hogy szükséges-e beavatkozás a folyamat valamelyik pontján, ha igen, akkor kezelniük kell a partnerek elégedetlenségét. A partnerek elégedetlenségére a PDCA ciklusnak megfelelően újra kell szabályozni a folyamatot, vagy annak szükséges elemeit. Amennyiben nem szükséges a beavatkozás, standardizálják a ciklust Az ellenőrzés rendszere az iskolában Az évi LXXIX. törvényre is figyelemmel az iskolában az ellenőrzésnek olyan rendszerét kell kialakítani, amely a működés és gazdálkodás állandó és teljes körű ellenőrzését biztosítja. Ezen kötelezettséget a Szervezeti és Működési Szabályzat rögzíti. Alapját alapvetően a pedagógiai program, az iskola éves munkaterv, valamint a kitűzött feladatok összegzése képezi. Ennek megfelelően fontos, hogy az ellenőrzés szervesen illeszkedjen az iskolai munka folyamatába. Az ellenőrzés olyan vezetői eszköz, amely az egyes ember, illetve a rendszer valamennyi teljesítményének, minőségi jegyeinek, továbbá célszerűségének megítélésén túl a többi vezetési funkció - tervezés, szervezés, értékelés, döntés - érvényesülését is vizsgálja. Az igazgatói ellenőrzéssel szemben jogos elvárás, hogy az komplex legyen, s egyformán terjedjen ki a tanórai és tanítási órán kívüli tevékenységre, továbbá az iskola egészére. Az ellenőrzés során biztosítják annak tervszerűségét, szervezettségét, a módszerek kulturáltságát és igényességét. Az ellenőrzés tehát a feladatok rendszeres, hibátlan, színvonalas teljesítésének biztosítására szolgáló módszer, melynek

35 lényege: az adott helyzet összevetése, összehasonlítása azzal, minek a szervezet terveiben meghatározott célkitűzések alapján lennie kellene. Ennek megfelelően alapvetően arra terjed ki, hogy az iskola működése mennyire felel meg a hatályos jogszabályoknak, illetve működése megfelel-e - a fenntartó által jóváhagyott pedagógiai programnak. Feladata az adatok, tények feltárása az intézményben folyó tevékenységekről, valamint az e tevékenységek által elért eredményekről. Célja egyrészt a teljesítmény és a követelmény viszonyának megállapítása, továbbá az ellenőrzés során feltárt adatok, tények alapján olyan intézkedések lehetőségének megteremtése, amelyekkel a tapasztalt hiányosságok megszüntethetők. Az ellenőrzés eredményeit minden esetben elemezni kell. Ez a folyamat az értékelés, mely az oktatásirányítás központi, továbbá a fenntartói, valamint iskola saját dokumentumaiban megfogalmazott pedagógiai célkitűzéseknek a működés tényleges eredményeivel történő összehasonlítását jelenti. Az értékelés megerősítheti a végzett munka helyességét, másrészt a hiányosságok, hibák feltárásával elősegítheti a minél előbbi változtatást, a szükséges korrekciót. Az ellenőrzést végző személy beszámol az ellenőrzés tapasztalatairól az igazgatónak. Az ellenőrzés eredményeit adattárba helyezik az ellenőrzési folyamat végén, amely majd az értékelési folyamat bemenete lesz Az értékelési rendszer Az iskola értékelési rendszerében meghatározzák a következőket: kiket/mit ellenőriznek (pedagógusok, tanulók, iskola), milyen területen végzik az értékelést, a mérési pontokat, módszereket, gyakoriságot, dokumentációt és a felelősöket. Alaposan kidolgozott a pedagógus-értékelési rendszer az iskolában. Meghatározzák a pedagógusi munka értékelésének folyamatát, szempontrendszerét. Az intézményértékelés módozatait is meghatározzák a programban. házirend beszámoló; ügyeleti rendszer beszámoló; SZMSZ, pedagógiai program végrehajtása beszámoló; Comenius 2000 II. modell EFQM

36 Irányított önértékelés a Hermanban A célok megvalósulásának mértékét tárja fel az önértékelés. 5 Ez azt jelenti, hogy induláskor mindenképpen szükséges valamiféle értékelés, az ún. Kezdő értékelés. Az induló feltételek, körülmények, tudásállapot feltérképezése. A folyamat közbeni értékelés szintén a szükséges feltételek meglétére, a célokhoz vezető megtett út mértékére (tanulói teljesítmények) terjed ki, hogy még időben lehessen korrigálni a program alapján megvalósuló folyamatot. A folyamatértékelés közbeni visszacsatolás akár a célok enyhe módosítását is eredményezheti, nemcsak a módszerek, a tanulási utak, technikák, alkalmazott eszközök megváltoztatását. A pedagógiai program megvalósulásának rendszeres ellenőrzését a folyamat megkezdése előtt szakaszolni kell, meg kell állapítani a célszerű időpontokat és el kell készteni azoknak a célelemeknek a listáját, amelyek nem hagyhatók ki a folyamat értékeléséből. A záró értékelés (egy-egy tanévvégi, vagy a NAT életkori szakaszolásainak megfelelő periódusú értékelés) teszi igazán lehetővé, hogy a kezdő értékelésben alkalmazott mutatókat, vagyis a kiinduló állapotot egybevessük a kitűzött célok és alkalmazott módszerek, eszközök eredményeként megvalósult változások mértékével. Az ilyen iskolai önértékelés általában sokeszközű. A tanulói teljesítményeken kívül a tanári vélemények, a tanulói attitűdök, a szülői viszonyulások, a fenntartó és a partnerintézmények véleménye mind-mind szerepet játszik abban, hogy az önértékelés alapján milyen változások, milyen fejlesztések irányában halad a jövőben az iskola. Az irányított önértékelés eljárásrendje meghatározza a feladat lépéseit, a végrehajtó személyeket, a módszereket, határidőket, szükséges dokumentumokat, keletkező dokumentumokat, a felelősöket, valamint azokat a személyeket, akiket tájékoztatni kell. Az irányított önértékelésnek kettős célja van az intézményben. Információgyűjtés a szervezeti kultúra szintjéről, és az intézmény folyamatairól. Kétirányú folyamat: bemenő adat a szervezeti kultúra szintjének elkészítéséhez és adatul szolgál a stratégiai tervezéshez. Résztvevői Az igazgató, helyettesek, alkalmazotti közösség reprezentatív kiválasztással. Itt meg kell jegyeznem, hogy a következőkre figyelnie kell az iskolának: A nevelőtestületből nem lehet reprezentatív mintát venni, mivel konfliktushelyzetet teremt, következésképp a teljes nevelőtestülettel célszerű kitölteni a kérdőívet. A lapon ajánlatos jelezni magukat a vezetetőknek, mert ők más nézőpontból ítélnek meg eseteket. 5 Az irányított önértékelés feladatainak ábrája a mellékletben tekinthető meg. (5. melléklet)

37 A Közoktatási Törvény nem ír elő kötelező indikátorokat. Két variáns létezik, az intézmény vagy átveszi az EFQM modellt egy az egyben, vagy pedig adaptálja (átalakíthatja). Az irányított önértékelés módszereként a KMD 6 modell adaptációját alkalmazza az iskola Összegzés A Herman Ottó Általános Iskolának a Minőségirányítási Programja alaposan kidolgozott. Több éves elkötelezett munka eredményére tudok következtetni az elemzés után. A minőségfejlesztési rendszer fejezetben részletesen és átgondoltan fogalmazzák meg a vezetés felelősségét, a jogszerű működés folyamatát és elvárásait. A tervezés során kiemelt a stratégiai tervezés és annak folyamatszabályozása. Az éves munkaterv egy minden tanévre igaz, kötelező elemeket tartalmaz. Ennek konkrét megfogalmazására az iskola éves munkatervében kerül sor. A Kt. 40. (11) bekezdése meghatározza, hogy az IMIP-ben meg kell határozni az intézmény működésének folyamatát, nevelési, tervezési, ellenőrzési, mérési, értékelési feladatait és azok megvalósításának módját. Az iskola Minőségirányítási Programjának vizsgálata során megállapítottam, hogy megfelel e törvényi elvárásoknak. A minőségbiztosítás folyamata meghatározott, a nevelési feladatok, felelősségek és hatáskörök szabályozottak. Részletes ellenőrzési, mérési, értékelési rendszert dolgoztak ki. Meghatározták a célokat, a minőségirányítási rendszer működtetésének folyamatát az intézményen belül. Az irányított önértékelés folyamatát szabályozták, meghatározták az önértékelés területeit, módszereit, a dokumentálási rendet. Nagy hangsúlyt fektetnek a partnerkapcsolatok irányítására, a partnerazonosítás folyamatának szabályozására, valamint a partneri igény és elégedettség mérés szabályozására. A partneri elégedettség mérésére részletes programot tartalmaznak a táblázatok. A partnerekkel való kommunikáció, a panaszkezelési eljárás, az iskola marketing tevékenységének szabályozása mindenki számára átlátható folyamat. Az oktatási, nevelési tevékenységek értékelése során megfogalmazottakat a pedagógiai programban leírtakkal vetettem össze. Megállapítható, hogy teljes összhang van a két alapdokumentum között, egymásra épülnek, kiegészítik egymást. Pontosan és részletesen kidolgozva rögzíti az értékelés közös követelményeit és a mérőeszközök használatának rendjét. Az intézményben vezetői feladatokat ellátók, továbbá a pedagógus munkakörben foglalkoztatottak teljesítményértékelési rendszere megfelel a Kt. 40. (11) 6 Mivel a KMD modellről már az előző fejezetben írtam, ezért ebben a modulban már nem részletezem a jelentését és a sajátosságait

38 bekezdésében előírtaknak. Az IMIP részletesen meghatározza az országos kompetenciamérés eredményeinek értékelését, a meglévő hiányosságok mielőbbi korrekcióját. A minőségirányítási programban szerepel még az iskola partneri adatbázisa, a partneri igény és elégedettségmérés eljárásrendje, a továbbképzési rend működtetése, a tanévi ellenőrzési terv, az ellenőrzési hatáskörök, és a kulcsfolyamatonkénti területek felelősei. Az IMIP az egyes folyamatokat nagyon jól érthető, értelmezhető folyamatábrákkal szemlélteti. Ezen kívül az összetettebb folyamatokat, feladatokat jól megszerkesztett táblázatokban foglalja össze, ami áttekinthetővé teszi az egyes elemeket. 5. A pedagógusok minőségügyről való gondolkodása: a kérdőíves adatgyűjtés eredményeinek ismertetése 5.1. Célok és hipotézisek Az ok, ami miatt pedagógus kérdőívet készítettem nem más, mint a minőségfejlesztés pedagógusokat érintő volta. Kérdésként merült fel bennem, hogy vajon az iskolában a pedagógusok körében a minőségügy megítélése negatív vagy pozitív. Feltételezésem szerint, amelyet hipotézisként megfogalmaztam: az általános iskolában tanító pedagógusok körében a minőségügy megítélése inkább negatív, mint pozitív. Saját tapasztalataim alapján fogalmaztam meg az állítást, mivel azt gondolom az egyetemi évek alatt több intézményben tett látogatások, gyakorlatok, terepmunkák tapasztalatai alapján a pedagógusokra rengeteg adminisztratív feladat nehezedik, így vélhetően többlet-terhelésnek érzik a feladatot, amely ki sem fizetődik számukra, és még meg is nehezíti az amúgy sem kellőképpen megbecsült munkájukat. Tehát a kérdőív segítségével vizsgáltam a pedagógusok hozzáállását. Célom az volt, hogy bebizonyítsam, igaz-e a feltételezésem, vagy pedig nem. Nyilván az utóbbiban reménykedtem, de hogy a kiértékelt eredmények pontosan mit mutatnak, az a következő fejezetekből derül ki

39 5.2. Mintavétel és a kutatás körülményei A pedagógus kérdőívet az iskolában 30 fő töltötte ki. 7 Itt szeretném felhívni a figyelmet arra, hogy torzíthatnak az eredmények, és általánosításra nem alkalmasak, mivel a tantestület 58 fős, vagyis a minta nem nevezhető reprezentatívnak. Minden pedagógus megkapta a kérdőívet, de a visszaérkező kérdőívek alacsony számára az intézményvezető is felhívta a figyelmem, ugyanis tapasztalat az iskolájukban, hogy nagyon nehezen vehetők rá a pedagógusok a kérdőívek kitöltésre. Azonban úgy gondolom, a beérkezett kérdőívek száma is jelzés értékű. Az igazgatóval készített interjú során kiderült, hogy az intézményben van egy olyan pedagógusréteg, akik értik a minőségügyi rendszer alapjait, nyitottak minden újra, és lelkesek (többek között köszönhető ez annak is, hogy ilyen jellegű továbbképzéseken vettek részt). Míg van egy olyan réteg, akik ugyan teljesítik a szükséges feladatokat, de azt szeretik inkább, ha megmondják nekik, hogy konkrétan mit kell csinálni, egyéb feladatokra nem, vagy csak nehezen motiválhatók. Úgy gondolom, hogy a kérdőíveket elsősorban azon réteg töltötte ki, akik nyitottak az új dolgokra, nem érezték tehernek a kitöltést. Továbbá feltételezem, hogy a kérdőívek azért nem jöttek vissza teljes számban, mivel abban a periódusban, amikor a mérőeszközök kiosztásra kerültek még jó néhány további kérdőívet kellett kitölteniük a pedagógusoknak, így érthető, hogy az élvezett prioritást, amit felsőbb vezetői utasításra kötelező volt kitölteniük. A leírtakból következik, hogy nem érezném helyénvalónak az általánosítást. A kérdőív esetében a nyílt végű kérdésre adott válaszok elemzésénél a közlések tartalmát vizsgáltam, tartalmi kategóriákat állítottam fel. A hátrányt abban látom, hogy ezeknek az elemzése természetéből adódóan egyszerűsítő jellegű, így egyrészt növekedhet a torzítási faktor, valamint időigényes vállalkozás volt. A nyílt végű kérdéseket viszont ilyen módon praktikus elemezni, a rengeteg adathalmazból tartalmi kategóriákat kell felállítani. A kérdőív kiértékelését tehát adatredukcióval kezdtem, ami sok időbe telt, és gondot jelentett a megfelelő kategóriák felállítása, de miután az adatokat kódoltam, sokkal könnyebb volt a munka. A zárt végű kérdéseknél a skála értékeit 1-től 5-ig határoztam meg. A felosztás vitatható, mivel páratlan szám. Ha valaki nem tud dönteni egy adott állításnál, akkor biztos, hogy a középső értéket választja. Mivel tanári kérdőívről van szó, az osztályozásból indultam ki. A pedagógusok ebben a felosztásban gondolkoznak, így az automatizált folyamatok már 7 A kérdőív a mellékletben tekinthető meg. (6. melléklet)

40 rögzültek, ezért tanárként a véleményét is az ilyen felosztású skálán talán jobban tudja árnyalni. Összegezve tehát, az alacsony mintaszám ez esetben azt a problémát veti fel, hogy alacsony az általánosíthatósága is. A mintán nyert adatokból, eredményekből nem általánosíthatok, hogy azok érvényesek más mintára, vagy a populáció egészére. Mivel már a kezdeti célom is az egyediség tanulmányozása és leírása volt, így a kitöltött kérdőívek a hátráltató tényezők ellenére alkalmasnak bizonyultak arra, hogy azokat mélyrehatóan elemezzem Az elemzés bemutatása A kérdőíven jelezniük kellett a pedagógusoknak nemi hovatartozásukat, de úgy gondolom, a vizsgálat szempontjából ez nem annyira lényeges, mivel a vizsgált kérdéskörnek nincs olyan tartalma, amely feltételezné a nemi alapon történő beállítódást. Úgy gondolom, a férfi/női nemhez való tartozás tehát nem befolyásolja a minőségfejlesztéshez való attitűdöt, mert a viszonyulás irányát illetően vélhetően nincs jelentős különbség. Az iskolában egyébként is nagyon kevés a férfi pedagógusok száma. A minőségfejlesztés kapcsán úgy gondoltam, különbség jelentkezhet azonban aszerint, hogy valaki a vezetőséghez tartozik-e vagy sem. Azért gondoltam ezt izgalmas kérdésnek, mivel a vezetőségi tagok elkötelezettsége az egész rendszernek az alapja. A kérdőívet kitöltötte a vezetőség is, jelezték is magukat, de a válaszok azt mutatták, hogy az iskola nevelőtestületében számottevő, lényegbeli különbség nincs azt illetően, hogy valaki vezetőségi tag-e vagy sem. Nem a vezetőséghez tartozó pedagógusoknak sokszor ugyanolyan jó, hasonló meglátásai voltak, mint a vezetőségi tagoknak. A következőkben kördiagramokon szemléltetem, hogy a felállított fogalomkörök milyen gyakorisággal jelentek meg a pedagógusoknál. Mivel kis létszámú a mintám, ezért jelölésnél nem alkalmaztam a százalék feltüntetését. A kérdőív első része három kérdésből állt. Elsőként a pedagógusnak a helyi minőségfogalmára voltam kíváncsi: arra, hogy az ő saját értelmezésükben mit is jelent ez a fogalom. 4 fő kivételével mindenki megfogalmazta véleményét: volt, aki pár szóban, volt, aki egész mondatban válaszolt. A megfogalmazott állítások gyakoriságát a kördiagramon (5. ábra) illusztrálom

41 A pedagógusok helyi minőségfogalma 3 fő 3 fő 2 fő Technikai eszközök rendelkezésre állása. Az oktatás színvonalának szinten tartása/emelése. 4 fő 9 fő A partnerek igényeinek figyelembe vétele. 5 fő Korszerű módszerek alkalmazása. Folyamatos tanulás, naprakész tudás. Folyamatszabályozás az eredmények javítása érdekében. 5. ábra: A pedagógusok helyi minőségfogalma A fenti diagramon látható, hogy a pedagógusok meghatározásaiban két kategória fordult elő a legtöbbször: első helyen az oktatás színvonalának szinten tartását és emelését említették, majd ezt követően a legtöbben a partnerek igényeinek figyelembe vételét hangsúlyozták. A partnerek igényeinek figyelembe vételekor főként a szülőket emelték ki: A szülők megbízhatnak az iskolában, tudják, hogy a pedagógusok gyermekeikért cselekszenek. Mindössze két fő volt, aki leredukálta a minőség kérdését a technikai eszközök rendelkezésre állására. Ezen kívül a korszerű módszerek alkalmazását említették, valamint a folyamatos tanulást, naprakész tudást, továbbképzéseken való részvételt. Egyik választ kiemelném a folyamatszabályozással kapcsolatban: A különböző munkafolyamatok tervezése, ellenőrzése, a hibák javítása, és újabb tervezés, majd visszacsatolás, elemzések, lehetőségek feltárása. Arra következtetek, hogy a minőség fogalma nem áll távol a pedagógusoktól. A következő kérdés a minőségügy elfogadottságát befolyásoló tényezőkre kérdezett rá (6. ábra). 25 válasz érkezett. A legtöbb arra vonatkozott, hogy a vezetőségen és a tantestület hozzáállásán múlik, hogy egy intézményben milyen a minőségügy elfogadottsága. Ha a vezetés lelkes, akkor tudja motiválni a dolgozókat. Ez való igaz, tehát a legtöbben belátják, hogy nem elég bevezetni a rendszert, az elkötelezettség is kell hozzá, és folyamatos munkát igényel. Megemlítik az adminisztrációt is, mint ahogy a diagramon is látható: A pedagógusok tartanak attól, hogy ez újabb többletmunkával jár, tartanak az ellenőrzéstől; van, aki szükséges rossznak, papírgyártásnak gondolja.; sok plusz munkával jár; rengeteg

42 adminisztrációval jár; több munkát jelent és komolyabb átgondolásra készteti a dolgozókat. Kétségtelen, hogy a dokumentálás a minőségbiztosítás fontos eszköze, azonban napjaink iskoláiban valóban ez okozza a legtöbb problémát, és látható, hogy a pedagógusok közül is megemlítik, hogy ez befolyásolja az elfogadottságot is. Sokan úgy gondolják, a dokumentálás felesleges papírmunka, amire nincs igazán szükség, és még sok pénzbe is kerül. Viszont fontos megjegyezni, hogy nem kell mindent leírni, csak azt kell dokumentálni, amit valóban szükséges. A dokumentálás viszont úgy gondolom, nagyon fontos része a minőségbiztosításnak, annak ellenére, hogy hátrányként említik. Másik megközelítésből alapelvnek is tekinthető: leírják, hogyan végezzék a tevékenységeket, a leírtakhoz tartják is magunkat, és végül igazolni tudják, hogy valóban a leírtak szerint dolgoztak. Ha nincs dokumentálva a folyamat, valószínűleg nem is történik semmi. Itt az egyik pedagógus válaszát emelném még ki: Lehet a legjobb minőségfejlesztési terv, ha nem tartják be, ha csak papíron van, ha a valóságban nem működik. A pedagógusoknak el kell fogadniuk és a szerint kell rendszeresen cselekedniük. A minőségügy elfogadottságát befolyásoló tényezők A vezetőség és a tantestület hozzáállása. 3 fő 5 fő 11 fő Regionális különbségek. Fiatalos gondolkodásmód. 3 fő 2 fő 1 fő A fogalom ismerete. Finanszírozás kérdése. Adminisztrációs teher. 6. ábra: A minőségügy elfogadottságát befolyásoló tényezők Azt a kérdést illetően, hogy milyen különbség van az oktatásban és szolgáltatásban a minőségbiztosítás között, megoszlottak a vélemények, a válaszadók fele szerint nincs különbség a két területen. A válaszadók másik fele szerint az oktatás minősége legtöbb esetben nem mérhető egzakt eszközökkel, sok a szubjektív tényező. Úgy vélik a gyakorlatban

43 több randomitással jár az oktatás minőségbiztosítása. Ha az oktatást szolgáltatásként értelmezzük, akkor az output nem csak a végső tudás. Az egész oktatási folyamatot, mint szolgáltatási folyamatot minőségi módon kell teljesítenie az iskolának. A folyamat közben lévő történéseken van a hangsúly, és azon, hogy a szolgáltatást igénybe vevő (gyerek, szülő), hogyan élte azt meg. Egy termelési rendszernél a bemeneti oldalon van a nyersanyag, a kimeneti oldalon van a végtermék. Tehát oktatást sokan a termelési folyamattal azonosítják, és a kimeneti oldalt értelmezik a folyamat végtermékeként. Azonban le kell szögezni, hogy a leglényegesebb, hogy az oktatás szolgáltatás, ahol nem csak a kilépő tanuló, hanem az egész folyamat hangsúlyos. A pedagógusok körében tehát ez a kérdés nem körvonalazódott világosan. A második feladatnál arra voltam kíváncsi, hogy mennyire tartják fontosnak a különböző folyamatokat a pedagógusok általában véve (7. ábra), és mennyire tartják fontosnak a saját iskolájukban (8. ábra). Számottevő különbség a két tényező között nem tapasztalható a válaszok szerint. Ez azt jelenti, hogy akik általában fontosnak tartják, azok a saját iskolájukban is úgy várják el a folyamatok intenzitását. Az átlagokat tekintve csak 4 egész fölötti értékek születtek, ezért a diagramokon is figyelembe vettem ezt, az apróbb eltérések árnyalása érdekében. Mennyire tartja fontosnak általában a folyamatokat? 4,9 4,8 4,7 4,6 4,5 4,4 4,3 4,2 4,1 4,4 4,33 4,55 4,82 Ellenőrzési folyamatok Irányítási folyamatok Értékelési folyamatok Fejlesztési folyamatok 7. ábra: A folyamatok fontossága általában véve

44 Mennyire tartja fontosnak iskolájában a folyamatokat? 4,9 4,8 4,7 4,6 4,5 4,4 4,3 4,2 4,1 4 4,13 4,43 4,46 4,83 Ellenőrzési folyamatok Irányítási folyamatok Értékelési folyamatok Fejlesztési folyamatok 8. ábra: A folyamatok fontossága az iskolában Összevetve a két táblázatot megállapítható, hogy minimális különbség van a két megközelítés között. Összességében elmondható, hogy általában véve a pedagógusok a fejlesztési folyamatoknak tulajdonítanak legnagyobb jelentőséget. Az összes átlag közül ez a legmagasabb. Tehát az adatok alapján a fejlesztési folyamatokat nagyon fontosnak tartják a pedagógusok. Az átlagokat nézve, mivel mindegyik 4 egésznél magasabb, vagyis fontosnak tartják az egyes folyamatokat, így ez differenciált elemzésre nem szorul. Arra lehet következtetni, hogy a pedagógusok érzik azt, hogy ezek a folyamatok egymással összefüggenek, és fontosak a számukra. Az ábrákat a szemléletesség kedvéért készítettem, hogy árnyaltabban legyenek láthatók a különbségek. Az harmadik pontban arra kérdeztem rá, hogy a különböző területeken mennyire tartja eredményesnek iskoláját a pedagógus. Oszlopdiagramon ábrázoltam a kapott eredményeket. Mint az látható (9. ábra), a három kiemelkedő terület az irányítás/vezetés, a partnerközpontúság, és a szülőkkel való kommunikáció. A legalacsonyabb átlaga a válaszok alapján a fejlesztésnek lett, de úgy gondolom, egyértelműen arra következtethetünk, hogy a pedagógusok úgy érzik, a felsorolt területeken összességében eredményesnek mondhatják magukat. Mivel ezeket az eredmények nagyon jónak tartom, úgy gondolom, lehet e mögött elfogultság, és az, hogy saját maguk pozitívan ítélik meg ezeket a területeket. A rejtett tartalma a fenti értékeknek talán az, hogy a pedagógusok látják, a munkájuknak van

45 értelme, mert ez az eredményekben is megmutatkozik, és egy elkötelezett nevelőtestületre enged következtetni, akik tisztában vannak iskolájuk és saját maguk értékeivel. Mennyire érzi iskoláját eredményesnek a különböző területeken? 4,4 4,3 4,2 4,1 4 3,9 3,8 3,7 3,6 3,87 3,93 4,33 4,4 4,4 9. ábra: Eredményesség A negyedik pontban az egyénre jellemző tulajdonságokra tért ki a kérdőív. Az eredmények teljesen pozitívak, ezért a külön szemléltetést jelen esetben nem alkalmazom. A felsorolt tulajdonságok mindegyikét saját magukra nézve inkább jellemzőnek tartják, szívesen vesznek részt csapatmunkában, elkötelezettnek érzik magukat a minőség iránt, erős bennük az önképzési igény. Tehát a kezdeti feltevésem itt is megmutatkozik, miszerint főként olyan pedagógusok töltötték ki a kérdőívet, akik elkötelezettek, nyitottak, vállalkozó szelleműek. Az ötödik kérdés véleményem szerint a kérdőív legizgalmasabb pontja, amikor a pedagógusoknak saját maguknak kell meghatározni a partnerközpontúsággal kapcsolatos véleményüket. Az eredmények egyértelműen igazolják, hogy a pedagógusok látják az értelmét a partnerekkel való együttműködésnek, hiszen kiderült, hogy fontos számukra a partneri elvárások megismerése, valamint a miértekre is választ kaptam. A kutatásból egyértelműen kiderült, hogy a pedagógusok valóban hasznosnak tartják a partneri, elsőként konkrétan a szülői elvárások megismerését (10. ábra). Elsősorban az együttműködés miatt érzik fontosnak a szülői elvárások megismerését, valamint az egységes gondolkodásmód kialakítása miatt. Azt tartják fontosnak, hogy az együttműködés kapcsán segíthetik egymás munkáját, nem pedig gátolják azt

46 A szülői elvárások megismerése miért hasznos a pedagógus számára? 5 fő 5 fő 8 fő 12 fő Segíti a pedagógus munkáját (együttműködés). Egységes gondolkodásmód alakítható ki. Tudatosabb tervezőmunkát tesz lehetővé. A szülő az elvárásainak megfelelő minőséget kapja. 10. ábra: Szülői elvárások megismerése Kiderülhet az együttműködés során, hogy közös-e a cél, ha kialakul a közös cél a két fél között, akkor már egyirányú a nevelés, egységes gondolkodásmód alapján könnyebb nevelni. Ugyanakkor a tudatos tervezőmunkát is megemlítik és azt, hogy a szülő az elvárásainak megfelelő minőséget kapja. A tudatos tervezőmunkán belül megemlítették a jobb idő-, és feladatbeosztást is. Hátráltató tényezőkként megjelennek a sokszor túlzó, irreális elvárások, amelyek legtöbb esetben messze állnak az iskola elvárásaitól, némely elvárás magától az oktatás lényegétől is távol esik, esetleg túl kritikusan a szülők szemlélhetnek mindent. A tanulói igényeinek megismerésének hasznosságáról is nyilatkozniuk kellett a tanároknak. Itt mindenki csak a pozitívumokat látta, hátrányt nem sorolt föl senki. Jól látható, hogy itt is a közös munkában látják az előnyöket, csak úgy, mint a szülői elvárások megismerésénél. 16 fő említette, hogy segíti a közös munkát, ezen kívül a fejlesztést is sokan megemlítették. A tanulói igények megismerésével egyénre szabottabb módszereket tud alkalmazni a tanár. Az ábrán látható négy kategória fordult elő a válaszokban. 6 fő említette, hogy az egyénre szabott fejlesztés miatt tartja hasznosnak, és 6 fő a tudatosabb tervezőmunka miatt érzi úgy, hogy segítséget nyújt számára a tanulói igények felmérése. A motiváláson belül konkrétan a saját tantárgy megszerettetését is értették. A 11. ábrán megtekinthetőek a fent taglaltak kördiagram formájában

47 5 fő A tanulói igények megismerése miért hasznos a pedagógus számára? 6 fő 3 fő 16 fő Segíti a közös munkát (együttműködés). Tud differenciálni a személyiségfejlesztésben / tanulásban. Tudatosabb tervezőmunkát tesz lehetővé. Motiválni tudja a tanulókat. 11. ábra: A tanulói igények megismerése A harmadik ilyen típusú kérdés az intézményben folyó munka folyamatos, belső értékelésére vonatkozott. Kiderült, hogy a pedagógusok java része vágyik arra, hogy elismerjék munkáját, és ha ez megtörténik, akkor megerősítésként hat rá, és motiválja a további eredmények elérésére. Azonban talán a negatív kritikát kevesebben viselik, mivel kevesebb azoknak a száma, akiket a negatív visszajelzés jobb munkára sarkall. Hátráltató tényezőként megjelent a sok adminisztráció, és hogy esetleg frusztrálttá teheti, vagy stresszhelyzetet teremt. A folyamatos visszajelzés előnyeit is látják a pedagógusok, ugyanis felsorolták, hogy az különösen jó a folyamatosságban, hogy gyorsan van lehetőség korrekcióra, módosításra. 2 fő említette meg azt, hogy a munka értékelése fejlődési irányt is mutat, azaz, hogy tudják, jó úton haladnak-e. 12. ábra: A intézményben folyó munka értékelése Az intézményben folyó munka folyamatos, belső értékelése miért hasznos a pedagógus számára? Az elismerés megerősíti, motiválja. 9 fő 11 fő A negatív visszajelzés jobb munkára sarkallja. 2 fő 1 fő 7 fő A munka minősége szinten tartható. Fejlődési irányt mutat. Folyamatos a visszajelzés, így lehetőség van korrekcióra, módosításra

48 Az utolsó kérdésnél az állításokat 1-től 5-ig értékelhették a tanárok és a legfontosabb állításokat az oszlopdiagramon szemléltetem. Bevonódás és elkötelezettség 5 4,76 4,73 4,8 4,6 4,4 4,2 4 3,8 3,6 3,4 3,2 3 4,5 4,36 4,23 4,06 3,3 13. ábra: Bevonódás, elkötelezettség Amint látható, nem érzik azt, hogy csak anyagi források segítségével javítható a minőség. A fenti állítások is példázzák, hogy összességében egy minőségtudatos magatartást folytató tantestületről van szó. Szinte minden pedagógus teljes mértékben egyetértett azzal az állítással, hogy ők mindannyian felelősek a minőségért, és, hogy közös értékrend nélkül célokat sem tudnak megvalósítani Következtetések A pedagógusok perspektivikusan képesek látni a minőségfejlesztés során megnyilvánuló előnyöket. A kezdeti feltételezésem nem igazolódott. A Herman Ottó Általános Iskolában a pedagógusok többsége a minőségügyhöz pozitívan viszonyul. A pedagógusok jelentős része elkötelezett és a minőségfejlesztésbe való bevonódást nem tehernek tekintik, hanem megértik

49 azt, hogy amit esetleg többlet feladatnak érez, az a saját munkája segítésére és jobbá tételére alkalmas. Az adatok szerint a Hermanban tanító pedagógusok kedvezően fogadják a minőségfejlesztési program megvalósítását. Számos magyarázata lehet ennek: egyrészt nyilvánvaló a pedagógus-pályán az újdonság iránti fokozott érdeklődés a tanulásra késztettség. Másrészt a korábban rendszertelenül működő folyamatok most szervezettebbé váltak így ez is a munkájukat könnyítette meg. Úgy érzem, a Herman pedagógusainak nyitottsága hozzájárul ahhoz, hogy a minőségügyi rendszer ne csak papíron valósuljon meg. A lelkes tantestület teljes bevonásával a folyamatok karbantartása, fejlődése is garantált. A hiányosságok pótlására javaslom a továbbképzéseket, hogy valóban teljes körűen bevonódjanak a munkába a dolgozók, és az esetleges fogalmi deficiteket tisztázva mindenki elinduljon a minőségre törekvés rögös útján. 6. Minőségfejlesztés a vezetés szemszögéből (interjúelemzés 8 ) 6.1. Személyes közreműködés az intézmény hosszú távú terveinek kialakításában Az iskola igazgatója, Turcsik Viktor, 2000-ben érkezett a Hermanba, ahol először osztályfőnöki feladatokat látott el, és matematikát valamint informatikát tanított ben kommunikációs igazgatóhelyettes lett tól vezeti az intézményt, valamint matematikát és technikát is tanít ben végzett, mint közoktatás vezető. Jelenleg az iskolai foglalkozások hatékonyabbá tétele foglalkoztatja legjobban. A minőségügyi vezetőnek, Pethő Zoltánnak szerteágazó feladatokat kell az iskolában elvégeznie. A teljesség igénye nélkül a legfontosabbakat közlöm. Irányítja az iskola minőségbiztosítási tevékenységének folyamatos fejlesztését. Részt vesz az iskola jövőképének megfogalmazásában, a minőségcélok és stratégiák meghatározásában és megvalósításában. Határidőre elkészíti az intézmény középtávú fejlesztési tervét, tanévenként az erre épülő az iskola éves munkatervének részét képző éves minőségfejlesztési tervet. Összehangolja, támogatja a minőségfejlesztésben tevékenykedő csoportok munkáját. Negyedévente beszámol a vezetésnek, félévente az alkalmazotti körnek a minőségbiztosítási tevékenységről, hatásáról és eredményeiről, valamint javaslatot tesz a megvalósítandó feladatokra. Tevékenyen részt vesz 8 Az interjú vázlata a mellékletben tekinthető meg (7. Melléklet)

50 az iskola minőségkultúrájának kialakításában és fenntartásában. Szervezi az iskola minőségügyi képzését. 9 A vezetés folyamatosan segíti, alakítja az intézmény céljainak, jövőképének megvalósulását demokratikus úton, amely hosszabb, de biztosabb. Az igazgató elvileg a hatalmat képviseli, de elmondása szerint nem hatalom. Ez a szerep jogokat és kötelezettségeket jelent, de vannak határai. Vannak etikai területek: mit lehet és mit nem. Erkölcsi, etikai normákra folyamatosan figyelnie kell. A változásokkal tudnia kell haladni. Az újabb és újabb fejlődés egyfajta fegyelmet is megkíván. A vezetőségnek az intézmény mérési, értékelési, minőségirányítási programjának működésével kapcsolatban a méréseket tanulmányozni kell, ki kell értékelni és új célokat kell megfogalmazni, amelyek konkrét feladattá alakíthatók. Az, hogy egyes iskolákban nagy a minőségügy elfogadottsága, míg más intézményekben kevésbé a vezető és a team vezetőjének az elkötelezettségén múlik. Fontos ezen kívül a belső indíttatás. Ha plusz feladatként éli meg maga a vezetőség is, akkor nem tudják a tartalmakat, és nem lesz elfogadott sem. Amikor elkezdődött az iskolában a program, akkor plusz feladatot jelentett, de tudatosítani kellett a tanárokkal, hogy ez az ő érdekük. Sokan úgy gondolták: megint egy csomó plusz adminisztratív feladat. 2002/2003-ban kezdődött a minőségfejlesztés az iskolában, de az akkori igazgatóhelyettes nem látta át teljes egészében a feladatokat. Az iskola minőségügyi vezetője szerint a legfontosabb az irányítási részterület, ez befolyásolja az elfogadottságot is. A vezetőnek az egész intézményt át kell látnia. Az iskola szerencsésnek mondhatja magát, mert náluk a tárgyi feltételek adottak. Egész Budaörsön jók a tárgyi feltételek. Az iskola igazgatója úgy érzi, a humán erőforrás a legnagyobb akadály. Az innovációval kapcsolatban azt mondta: Kapom fentről az igét, tehát van egy központi innovatív kényszer, ezt a vezetőnek kell adaptálnia. Van egy belső szövetségesek által létrejött réteg is, akik törekednek az újításokra. Az igazgató legfontosabb feladatnak a tanórák minőségének javítását gondolja. Célja, hogy minden pedagógussal töltött idő értelmes legyen. Alkalmazzon a pedagógus változatos módszereket (újdonságok, újítások). Fontos, hogy ő a foglalkozásán mit csinál. Ismernie kell a szabályokat az osztályban és az iskolai feladatokban egyaránt. Az intézményvezetés egyre inkább rájön arra, hogy nem a szabályzatok mozgatják az iskolát, hanem az etikai kódex. A törvényt mindig ki lehet játszani. Az etika sokkal jobban 9 A minőségügyi vezető feladatainak rövid leírását az interjún elhangzottak és az iskola Intézményi Minőségirányítási Programjában is megtalálható munkaköri leírás alapján készítettem (IMIP, p.)

51 lefedi az iskola működését, mint a szabályzatok. Ez után következhetnek a szakmai kérdések. Az igazgató víziója a pedagógus etika följebb emelése A minőségfejlesztő tevékenység hozadékaként érvényesült innovációk Erre a kérdésre azért tértem ki az interjú során, a minőségfejlesztés bizonyára hoz változásokat az intézmény életében, ugyanis kis feladat megoldásáról van szó. A Herman Ottó Általános Iskolában a minőségfejlesztés bevezetése a kor diktálta követelmény volt, úgyszólván elkerülhetetlen lépés, 2002-ben. Külső, kiforrott modellt adaptáltak. A célok meghatározása, a jövőkép kialakítása, a küldetés meghatározása nem volt idegen az intézmény számára. Ami újdonság volt: az a rendszerépítés. A célok megvalósításához viszont mindenképpen szükség volt erre. A célok nem a dokumentációban, hanem különböző intézményi tevékenységekben valósulnak meg. A rendszer azért kell, hogy lehetőség legyen folyamatos fejlesztésre, javításra. A pedagógusok nem fogadták kezdetben túl jól a többletfeladatokat jelentő programot. Nehezen értették meg, miről is van szó valójában. Hosszú folyamat volt beépíteni a rendszerbe, és még sok munka van az ideális működtetésig. A minőségfejlesztési rendszer kiépítése óta gyökeres változások történtek az iskolában. A céltudatosság és a dokumentáció a legfontosabb. Ezután a partnerekre történő odafigyelés és együttműködés következik. A folyamatok szabályozottabbak lettek, alkalmazzák a belső ellenőrzést és a külső információgyűjtést (elégedettségmérés). A partneri elégedettségméréssel kapcsolatban a tapasztalatok azt mutatják, hogy problémát jelent, hogy szinte lehetetlen visszaszerezni a kérdőíveket, nem küldik vissza a szülők. A partnerek elégedetlenségét helyileg kezelik. A szülők általában tárgyi kérdésekben elégedetlenek. Elégedetlenségüknek a célpontja nem a pedagógus társadalom, inkább egy-egy pedagógus, így nagyon nehéz és sok munkát igénylő feladat minden apróbb elégedetlenséggel foglalkozni, ennek ellenére, minden pedagógus azon van, hogy a jelentkező problémákat mielőbb, közösen meg tudják oldani a szülőkkel. A szabályozott folyamatok eddig nem voltak lefedve, így jobban átláthatók lettek a feladatok. A jó gyakorlat abból következik, hogy nagy részletességgel vannak leírva a folyamatok. Hátrány, hogy rengeteg anyag van és ezeket csak az iskola tudja. Az igazgató problémaként érzékeli, hogy a leírtak és a gyakorlat között még különbség van. Úgy érzi, el kellene jutni oda, hogy a leíratok tűpontosan lekövetik a gyakorlatot. Amikor a beszámolók

52 alapján ítélik meg az iskolát, az torz eredményt ad. A folyamatok a tanórák szintjén még nem tartanak. Az igazgató úgy fogalmazott elment mellettünk a társadalom, kicsit lemaradtunk. Tanórákon közös realitási pontokat kell találni, tanulmányozni kell a tinik világát. A minőségügyi vezető szerint meg kell maradni az értékközvetítés mellett, és ezt az igazgató is így látja, de ő azon az állásponton van, hogy egy-egy közös pont a tanulók és a tanár között sokat lendíthet a tanórákon. Az iskola oktató-nevelő munkájában jelentkező problémák leküzdésében a minőségfejlesztési programnak a gondok megelőzésében lett fontos szerepe. A közvetlen problémák leküzdésében a pedagógusok személyisége a legfontosabb tényező. A pedagógus személyiségének vizsgálatának értékelésbe való bevonását álomnak nevezi az igazgató. A pedagógus egész személyiségét viszi be a munkába, értékelni főleg gyakorlati munkájának eredményességét lehet. A pedagógus személyiségének alkalmatlansága nem lehet téma. Úgy véli az igazgató, a pedagógus társadalom annak ellenére, hogy nagy, elég gyenge. Ezzel én magam is egyetértek, hiszen való igaz, hogy a rendszer rosszul szelektálja a pedagógusokat, erőteljes a kontraszelekció, kevés a markáns, vonzó pedagógus. Sokan alkalmatlanok a pályára, és mégis éveket töltenek el az iskolákban. Az iskolalátogatásaim alkalmával pozitívumként éltem meg az utóbbi időben, hogy mindig találkoztam áldozatkészséggel, elszántsággal, kreativitással és lelkesedéssel, szívvel-lélekkel munkájukat végző pedagógusokat, akikről sugárzott az elhivatottság. Azonban vannak olyan tanárok is, akik az alacsony bérekre hivatkozva nem törekednek jobb munkavégzésre, és gyanakvóan szemlélik a minőségügyet. Sokszor bennem is felmerül a kérdés, hogy mi lehet a megoldás? A több anyagi juttatás nem biztos, hogy megoldaná a problémát. Talán ha a pedagógus szakma anyagilag és erkölcsileg is megbecsültebb lenne, akkor könnyebben kialakulna a minőségügyhöz való pozitív viszonyulás, ami a minőségügyi rendszer sikeres megvalósulásának előfeltétele. A fentieken való változtatás a kormány feladata lenne. A pénz mellé tehát egyfajta lelki-szellemi távlat is kell, amitől megjön az életkedv. A szellemi háttéren azt kell érteni, hogy érzik a pedagógusok, hogy a közoktatásnak irányítói vannak, akik tudják, mit csinálnak és kivívják a pedagógus-társadalom elismerését. Közösségteremtés nélkül egyetlen reform sem valósítható meg. Akarata ellenére nem lehet boldoggá tenni senkit. A belül szunnyadó erőket kell mozgásba hozni. (Oroszlány, 2004)

53 6.3. A kérdőív eredményeinek összevetése az vezetőség nézőpontjával A az igazgató és a minőségfejlesztési koordinátor véleménye szerint az iskolában dolgozók közül a 20 fő körül van azoknak a száma, akik jól értik a minőségügyi rendszer alapjait % passzív réteg van. 10 fő körüli azoknak a száma, akik azt szeretik, ha megmondják nekik, hogy mit kell csinálni. 20 fő elég jól érti a minőségügyi rendszer alapjait. Nekik van előképzettségük. Fontosak a továbbképzések, akik részt vesznek felsőfokú továbbképzéseken, utána másként látják a helyzetet, máshogy állnak a minőség kérdéséhez. Tehát a pedagógusoknak van olyan rétege az iskolában, akik elvárják, hogy pontosan mondják meg nekik, hogy mit csináljanak, de ennek ellenére az elvárásoknak igyekeznek megfelelni. Saját magam úgy gondolom, hogy ez nem tekinthető problémának, mivel minden ember személyisége más. Ezt már megtapasztalja az ember az általános iskolák évei alatt, és talán már a középiskolában tudatosul is mindenkiben, hogy: nincs két egyforma ember, az egyetemen pedig a csoportmunkák következtében is körvonalazódik, hogy különböző típusúak vagyunk. Vannak, akik feltaláló jellegűek, mindig szokatlan, eddig még nem alkalmazott megoldásokat keresnek. Vannak újító típusú emberek, akik mások ötleteit megismerve gondolattársítás révén igyekeznek kiegészíteni, továbbfejleszteni mások javaslatait. És harmadik csoportba a végrehajtó típusú emberek tartoznak, akik elfogadják mások véleményét, esetleg kritizálják is, de nem keresik a probléma megoldását. (Pecsenye, 1999). A legfontosabb, hogy mindenki a saját belátása szerint cselekedjen a legjobban. Összességében elmondható, hogy az iskolában minden pedagógus próbál a saját területén kreatív lenni. Akik nem szívesen csinálják a feladatokat, inkább csak kötelezően részt vesznek, abból könnyen belső feszültség alakulhat ki. Úgy látom, a minőségfejlesztésbe a teljes körű bevonódás azért szükséges, mert a pedagógus akkor tud azonosulni a feladatokkal, ha ő maga is részt vesz a célok kitűzésében. A célkitűzésekben saját maga által megfogalmazottakkal sokkal inkább azonosulni tud majd, és személyes érdekének tekinti a megvalósítását, sokkal inkább motivált lesz, mintha külsőleg mondják meg neki, hogy mit csináljon. Ösztönzőleg tud hatni egy tanárra, ha azért értékelik és dicsérik meg, és azt használják fel a közös munkában, amit csak ő tud. A személyes felelősségvállalás a minőség veleje. A vezetőség felelőssége abban rejlik ebből a szempontból, hogy amellett, hogy a példamutatás mellett, a szervezet által kitűzött célokhoz a megfelelő embert is ki tudja választani. Könnyen fel lehet ismerni, hogy ki miben kreatív, és milyen feladatokban leli örömét. A tanárok érdeklődési körének megfelelő feladatok szervezésével is hatékonyan lehet növelni a minőségfejlesztési munka elfogadottságát

54 Ahogy a kérdőív eredményei is mutatták, következtettem arra, hogy elkötelezett pedagógusokkal dolgoznak az iskolában. A vezetői interjú is megerősítette ezt, Turcsik Viktor szerint a tanárok java része elkötelezett a partnerközpontúság iránt, de nagyon nehéz a partnerekkel való kommunikáció, abban az esetben, ha eredményeket sürget nagy türelmetlenséggel. Talán a szülői kapcsolattartás a legnagyobb bölcsességet igénylő terület. Akik kevésbé elkötelezettek, azok főleg kívülállásuk és nem elveik miatt. A kérdőíves adatgyűjtésből az is kiderült, hogy a pedagógusok előnyt látnak abban, ha folyamatosan értékelik a munkájukat, mert ez megerősíti, motiválja őket. Az interjúban a másik oldal is megerősítette ugyanezt: a tanárok igénylik a visszajelzést a vezetéstől, iskola felhasználóktól, kollégáiktól, igénylik a megerősítést. A kritikát az intézményvezető szerint kevesen viselik jól, bár ilyenek is akadnak. Az igazgató úgy érzi, hogy kicsit fukar mindkettővel, és ezen még sokat kell változtatnia Jövőkép és a folyamatos fejlesztés útja A célok megvalósítása érdekében folyamatosan ösztönzik a tanárokat a team munkára. A minőségügyi vezető elmondta, hogy a munkatervekben a minőségügyi célok jelen vannak. Ösztönözni kell a munkaközösségeket, hogy vigyék be a munkájukba a minőségügyet. Nagy teher a dokumentáció ez gyenge pont. Komoly team munkák vannak, a tanárok látványos dolgokban nagyon erősek. Az igazgató elmondta, hogy szeptembertől élesben bevezetésre kerül az elektronikus napló, ez sok százalékkal meglendíti az adminisztrációs munka könnyebbé tételét. Most még kettős adminisztráció van, de az elektronikus napló pozitív oldalait már most is érzékelik a kollégák. Ennek kapcsán javaslatként megfogalmazódott bennem, hogy a jövőben, ha lehetősége lesz az iskolának, elektronikussá lehetne tenni az iskolában a minőségfejlesztési rendszert is. Az elektronikus napló használatával már eleve mindenkinek lesz egy minimális számítógépes ismerete, még azoknak is, akik korábban nem szívesen ültek a számítógép mellé. Az elektronikus rendszer meg tudja könnyíteni és egyszerűsíteni a teendőket. Tudom, hogy ez még a jövő, de bízom benne, hogy egyszer ez is megvalósulhat, mert a dokumentáció nem a minőségfejlesztés célja, csupán az eszköze. Úgy gondolom, nem a generációs különbségen, hanem inkább a továbbképzéseken múlik, hogy az iskolában mennyire értik az egyes folyamatoknak a jelentőségét. A dolgozók teljes körű bevonódásának érdekében az iskola, ha lehetősége adódik, a jövőben készíthetne személyre szabott képzési tervet minden pedagógusra, hogy minden tanár vegyen részt minőségfejlesztéssel való főként gyakorlat orientált továbbképzésen. Ezt azért tartom

55 fontosnak, hogy az alapfogalmakkal, módszerekkel, és az eszközökkel mindenki tisztában legyen. A pedagógusok minőségfejlesztésbe való valóban teljes körű bevonása nem egyszerű feladat. Mint ahogy azt Horváth Attila is írja, még a legjobb intézményekben sem sikerül a teljesség kritériumának megfelelni. Ennek akadálya a hagyományok, valamint az, hogy a nevelőtestület heterogén az értékeik és módszereik tekintetében. Nem könnyű kialakítani a közös, teamekre építő munkát, amelyben mindenki részt vesz, és mindenki az intézményi közös cél megvalósításán dolgozik. Korábban nem voltak hozzászokva az intézmények ahhoz, hogy a pedagógusokon kívül az iskolafelhasználók igényeit is figyelembe vegyék. így az elmúlt évek változást hoztak ezen a téren is. A teljes körű minőségirányítás ambiciózus vállalkozás, nem egyik napról a másikra alakul ki, időigényes, több éves munkát igényel. (Horváth, 1999) Úgy érzem a Herman a lassabb, demokratikusabb út választásával előre tudott lépni az évek során, és én ezt a bölcs, megfontolt vezetés javára írom. Jól tudjuk, nem mindenki tud élni a kis lépések művészetével. Sokan talán ott hibázzák el a minőségfejlesztést, hogy gyorsan akarnak jelentős, nagymértékű változásokat elérni. A folyamatos fejlesztéséről gondolkozva még alapvetőnek tekintem, azt a tényezőt, hogy közösségi összetartozás legyen a tantestületben. A Hermanban úgy érzem, kialakult a mi érzés. Ennek kapcsán Hankiss Elemér gondolatai jutottak eszembe, miszerint ahhoz, hogy egy közösség létrejöhessen, fennmaradhasson, és folyamatosan fejlődőképes legyen jelen esetben gondolok itt a jól szervezett tantestületi közösségre, ahhoz szükséges a közös érdek, a közös cél és a közös értékrend, valamint mindezek meglétének a tudata, a mi tudat. (Hankiss, 1983). Egy nevelőtestül tagjának ez az érzés biztonságot nyújthat, nagyobb hatékonyságot adhat szándékainak, és gazdagabb kibontakozási lehetőséget személyiségének. Ha törekszik az iskola arra, hogy ezek az összetevők jelen maradjanak, akkor a tantestület belső kohéziója, hatékonysága, és külső behatásokkal szembeni ellenálló képessége erősebb lesz. A tanároknak nem csak nevelőtestületi tagoknak kell lenniük, akik elfogadják annak normáit, hanem értékrendjét saját maguknak kell alakítaniuk. Az iskola az iskolai munka és élet sok öröm forrása lehet és még többnek a forrásává válhat, ha erre az ott együtt élők dolgozók tudatosan is törekednek. Az oktatási munka minőségének javítása, az élethosszig tartó tanulás kompetenciájának elsajátíttatása elkerülhetetlen. A hangsúlyt a hibák hiányosságok szankcionálásáról mind inkább az erősségekre az adottságokra épített fejlesztési munkára kell áthelyezni. (B. Nagy, 2002) A jó iskolán többnyire azt értik az emberek, hogy vele, benne közelebb lehet kerülni az ambiciózus célok teljesítéséhez. Az iskola a tudatos munka ellenére is társadalmilag többnyire megbélyegzett. (Kovács, 1991) Ez alatt azt értem, hogy az adott környezetben, régióban

56 minden iskoláról van valamiféle kialakult kép. Törekednie kell az iskolának, hogy ez kép folyamatosan pozitív irányba tendáljon. Összességében elmondható tehát, hogy a Herman egyre egységesebb. A tanárok már értik, hogy a kifelé kommunikált negatívumok sok munkát tehetnek tönkre. Van az iskolának arca, ethosza és ez kihat a dolgozókra. Úgy gondolom, a pozitív külső kép az iskoláról az iskola belső szociális önképét is felerősíti. Az iskola népszerűsége büszkeséggel tölti el a tantestületet és ez újabb ötletekre sarkallja őket. A jól működő nevelőtestület alapja az egyetértés a legfontosabb pedagógiai alapelvekben. Ezzel jól áll az iskola. Az igazgatóval és a minőségügyi vezetővel készített interjú során kiderült tehát, hogy naponta azon küszködnek, hogy több évtizedes pedagógiai tapasztalatukról levegyék a gyerekcipőt. Úgy érzem, most jó úton haladnak. ÖSSZEGZÉS A dolgozatom tehát három nagy részterületet ölel fel, az általánostól a konkrét felé haladva. Az első két rész az elméleti oldalt taglalja, a harmadik nagy fejezet pedig a gyakorlatot. Az első részben általánosságban írtam a minőségről, majd a második részben már igyekeztem az intézményt érintő voltáról írni részletesen, ami alapul szolgált ahhoz, hogy a gyakorlatban is tudjak figyelni az egyes mozzanatokra. Elsőként a minőség fogalmának tisztázására helyzetem a hangsúlyt. Az oktatásban általánosan felvetődő kérdésekre, alapfogalmakra. A minőségre törekvés technikáinak fejlődésében az ellenőrzött minőségtől egészen a minőségirányítási rendszerek megvalósulásáig kiemeltem a lényeges folyamatokat. Ezt követően leírtam, milyen tényezők járultak hozzá ahhoz, hogy a minőség egyre inkább a középpontba került. A második nagy részben a magyar minőségfejlesztési helyzetről írtam, és az oktatáspolitikai törekvések egyik megvalósulásáról: a Comenius 2000 programról, amibe több intézmény is sikeresen bekapcsolódott az utóbbi években. Kitértem arra, hogy hogyan valósul meg egy minőségirányítási rendszer bevezetése, és milyen intézményen belüli szakmai és szemléletbeli változások szükségesek az intézményben való megvalósulásához. Végül kifejtettem a program intézményi megvalósulásának látható jeleit. A gyakorlati rész megmutatja, hogy ténylegesen milyen hatása van a minőségfejlesztésnek a gyakorlatban. Itt különböző kutatási módszereket is felhasználva igyekeztem átlátható képet adni a folyamatokról

57 A szakdolgozat megírásával úgy gondolom megvalósult a kezdeti elképzelésem, miszerint érdemes és hasznos a minőségfejlesztés témájával foglalkozni, részleteiben megismerni ezt a területet. Ha az ember nyitott az újra, és sok dolog érdekli, nehéz megtalálni a megfelelő témát, amiről a diplomamunkáját írja. Számtalan dologról lehet dolgozatot írni, a fontos, véleményem szerint az, hogy a készítése közben az ember jól érezze magát, ne teherként nehezedjen rá ez a feladat. Szívvel-lélekkel olvasson, kutasson, írjon. Számomra ez egy izgalmas kihívás volt és mindvégig erőt adott a kíváncsiságom, érdeklődve fogtam meg az újabb és újabb könyveket a könyvtárban, hogy vajon az a szerző miben látja másként az egyes kérdéseket, mint a másik. Amit még különösen eredményesnek tartok, az még a Herman Ottó Általános Iskolában eltöltött idő. A tantestület segítőkészsége, a könyvtáros mosolygó arca, az igazgató személyisége igazán sok pozitív élményt nyújtott számomra. Apróságnak tűnnek ezek a dolgok, de nekem, mint kívülállónak ezek rögtön szemet szúrtak. Nagyon sok múlik azon, hogy milyen a vezetőség, az igazgató egyrészt tekintélyt sugárzott, másrészt a gyerekekkel néhány perc alatt közvetlen kapcsolatot tudott teremteni. Éreztem valamit mindvégig a levegőben: ebbe az iskolába szeretnek járni a gyerekek. Talán patetikusan fogalmazok, de valóban így láttam. Volt az iskolának egyfajta sajátos varázsa. A kérdőív eredmények és a vezetői beszélgetések kapcsán megállapítható, hogy egy motivált és elkötelezett tantestülettel dolgozik az iskola. Úgy gondolom, ahogy az intézményvezető is elmondta, egyre népszerűbbek. A mai világban törekedni kell erre minden iskolának, hiszen egy intézmény sem bízhatja a véletlenre azt, hogy a köztudatban milyen véleménnyel vannak róla. A minőségfejlesztés, mint ahogy kifejtettem a dolgozatban a szervezeten belül is számos változást eredményez, csak úgy, mint a szervezeten kívül. Ha az intézmény egyre fokozatosabban mindig magasabb célt tűz ki maga elő, akkor az iskola is egyre jobb lesz, és ezt a partnerek is észre fogják venni. A dolgozók minőségi munkája megfelel a külső elvárásoknak. Törekednie kell az intézménynek arra, hogy megállja a helyét az adott régióban és az oktatási rendszerben egyaránt. A témakörről még nagyon sokat lehetne írni, most mégis a legfontosabb egy szó: az elvárás. Az alacsony elvárások alacsony teljesítménynövekedést eredményeznek, a magas elvárások sokszor érthetetlen teljesítménynövekedéssel járnak. A közös elhatározás a jobb iskola kialakítása érdekében a legfontosabb, ez nem elkerülhető ahhoz, hogy akár a minőségfejlesztés, akár bármilyen innovációs rendszer megvalósuljon egy iskolában. Dolgozatom végezetül egy Abraham Maslow idézettel zárom: Vagy előre lépsz egyet a növekedés irányába, vagy hátrafelé a biztonságba. Minden ember, és minden intézmény saját maga döntheti el, melyik utat választja

58 IRODALOMJEGYZÉK évi LXXIX. Törvény a közoktatásról, Utolsó letöltés: évi LXXXVII. törvény a közoktatásról szóló évi LXXIX. törvény módosításáról, Utolsó letöltés: Bálint Julianna (1998): Minőség Tanuljuk és tanítsuk. Budapest, Műszaki Könyvkiadó. Bálint Julianna (2001): Minőség tanuljuk, tanítsuk és valósítsuk meg. Budapest, Terc Kereskedelmi és Szolgáltató Kft. B. Nagy Éva (2002): Minőségi oktatás a pedagógia és a módszertan oldaláról. Magyar Gallup Intézet, Műhelytanulmányok, Utolsó letöltés: Bernáth József (1999): Minőségbiztosítás a közoktatásban. Kiegészítő tanulmány a Szakmai fejlesztés, szaktanácsadás, szakértés című könyvhöz. Budapest, Budapesti Műszaki Egyetem. Bogdány Zoltán (2001): A Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program fenntartói modelljei. In: Önkormányzat és közoktatás 2000, Szekszárd, október (Palotás Zoltán szerk.), Budapest, Országos Közoktatási Intézet, p. Fazekas Jánosné (1999): Az intézményértékelés és a minőségbiztosítás időszerűsége. In: Új Pedagógiai Szemle, 1999/9.sz. Farkas Olga (1999): Minőség és személyiség. Útkeresés és továbbadás a minőségfejlesztés témaköréből. In: Fejlesztő Pedagógia o

59 Farkas Olga (1999): A szolgáltató személyisége a minőségi szervezetben. A vállalkozások minősége Minőségi vállalkozások című konferencia előadás jelentősen átdolgozott változata. Szeged. Halász Gábor (2000): Közoktatás és minőség, A Minőség Teremtése, Keszthely, 2000 május. Utolsó letöltés: Halász Gábor - Lannert Judit /szerk./ (2003): Jelentés a magyar közoktatásról. Budapest, Országos Közoktatási Intézet. Hankiss Elemér (1938): Társadalmi csapdák. Diagnózisok, Budapest, Magvető Kiadó. Herman Ottó Általános Iskola (2008): Nevelési program, Budaörs. Utolsó letöltés: Herman Ottó Általános Iskola (2008): Helyi tanterv, Budaörs. URL: Utolsó letöltés: Herman Ottó Általános Iskola (2007): Minőségirányítási Program, Budaörs. Horváth Attila (1999): Minőségbiztosítási technikák óvodában és iskolában. Budapest, Műszaki Könyvkiadó. Horváth Attila (2006): Fejlesztő értékelés az intézménymenedzsmentben. In: Új Pedagógiai Szemle, 2006/3. sz. Horváth Zsuzsanna (1999): Egy fogalom karrierje. In: Educatio, Horváth Zsuzsanna (2004): Az oktatás értékelésének újabb eszközei. In: Új Pedagógiai Szemle, 2004/12.sz. Horn Dániel Sinka Edit (2006): A közoktatás minősége és eredményessége. In: Jelentés a magyar közoktatásról. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, p

60 Kovács Sándor (1991): Az iskola-image. In: Magyar Pedagógia, 1991/3-4. szám, p. Majoros Pál (2004): A kutatásmódszertan alapjai. Budapest, Perfekt Kiadó, 133. p. Mihály Ottó (2002): Minőségbiztosításról a pedagógiai célelmélet újragondolásának tükrében. In: Trencsényi László: A szervezet kultúrája és a kultúra szervezete, Budapest, Okker Kiadó. Molnár Pál (2000): Az európai minőség jövőképe felé I. rész. In: Minőség és megbízhatóság. 3. szám Murgatroyd, Stephen Morgan, Colin (1993): A totális minőség-menedzsment (TQM) és az iskola. In: Oktatásmenedzsment, Fordítások a nemzetközi szakirodalomból (szerk. Balázs Éva), Budapest, Okker Kiadó, p. Oktatási Minisztérium (2000): A Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program In: Köznevelés, Oktatási és Kulturális Minisztérium (2000): Bevezetés a minőségfejlesztésről való gondolkodásba, Utolsó letöltés: Oktatási és Kulturális Minisztérium (2002): A COMENIUS 2000 program minőségfejlesztési kézikönyve, Utolsó letöltés: Oroszlány Péter (2004): Felelősségek a közoktatásban. In: Oktatáspolitika 2004/3. szám. Utolsó letöltés: Pőcze Gábor (2000): A fenntartói minőségirányítási rendszer kialakításának keretei és lehetőségei. In: Önkormányzat és Közoktatás 2000, Szekszárd

61 Pőcze Gábor (2000): Minőségbiztosítás a közoktatásban. Műhelytanulmányok, Magyar Gallup Intézet. URL: Setényi János (1999): A minőség kora. Budapest, Raabe. Sinka Edit (2005): Az oktatás minősége szekció, Önkormányzat és Közoktatás, Utolsó letöltés: k - Tarcsa Zoltán /szerk./ (2004): Intézményi minőségirányítási program Hogyan? Budapest, Okker Kiadó. Tenner, Arthur R. DeToro, Irving J. (1996): Teljes körű minőségmenedzsment TQM, Budapest, Műszaki Könyvkiadó. Vass Vilmos (2003): Az iskolai minőség mutatói In: Új Pedagógiai Szemle, 2003/1. szám. ÁBRÁK JEGYZÉKE 1. ábra: A minőségfogalom különböző meghatározásai 2. ábra: KMD modell 3. ábra: PDCA ciklus 4. ábra: Fejlesztés 5. ábra: A pedagógusok helyi minőségfogalma 6. ábra: A minőségügy elfogadottságát befolyásoló tényezők 7. ábra: A folyamatok fontossága általában véve 8. ábra: A folyamatok fontossága az iskolában 9. ábra: Eredményesség 140. ábra: Szülői elvárások megismerése 11. ábra: A tanulói igények megismerése 12. ábra: A intézményben folyó munka értékelése 15. ábra: Bevonódás, elkötelezettség KÉPEK FORRÁSA: az iskoláról készült 2 db fotó forrása:

62 MELLÉKLETEK 1. Melléklet: A budaörsi Herman Ottó Általános Iskola közvetlen partnerei. (Forrás: IMIP, 11 p.)

63 2. Melléklet: A budaörsi Herman Ottó Általános Iskola közvetett partnerei. (Forrás: IMIP, 12 p.)

64 3. Melléklet: Szervezeti felépítés (Herman, Budaörs) (forrás: IMIP, 17. p)