Megjelent: Interdiszciplináris pedagógia és alakváltozásai. Szerk: Buda András. Kiadó: Kiss Árpád Archivum pp. Dr.

Átírás

1 AZ EGYETEMEN Megjelent: Interdiszciplináris pedagógia és alakváltozásai. Szerk: Buda András. Kiadó: Kiss Árpád Archivum pp. Dr. Móré Mariann SINK OR SWIMM PÁLYAKEZDŐK BEILLESZKEDÉSI NEHÉZSÉGEI AZ ÉSZAK- ALFÖLDI RÉGIÓBAN A pályakezdés örökzöld témája a pedagóguskutatásnak. Elmerül vagy úszik, írta Lortie már 1975-ben, amikor ara hívta fel a figyelmet, hogy a pedagóguspályára való alkalmasság igazán csak a tényleges munkavégzés szakaszában dől el. Az iskolákban zajló beilleszkedés, beillesztés vizsgálata azért bír különös jelentőséggel, mert a pályakezdő pedagógust az első munkahely tágabb értelemben véve nem a konkrét intézménybe, hanem magára a pedagóguspályára, a foglalkozási csoportba illeszti be, ebben az időszakban történik meg a foglalkozási szereppel, a csoport érdekeivel, szemléletével való azonosulás. A felelősség tehát nagyobb, semmint azt sok iskolában gondolják. A nemzetközi szakirodalom a pedagóguspályát az initial - induction in-service education hármas egységének tekinti, amelyet szorosan kapcsol a Life Long Learning irányzathoz. A pályakezdést képzési szakaszként történő felfogására Nagy Mária (Nagy 2004) a bevezető betanító benntartó fogalmakat használja. A beillesztés nemzetközi és hazai gyakorlata Nemzetközi helyzet

2 Európában a 3I gondolkodásmódot a 2000-es években kezdték el elfogadni, s egyúttal tettek lépéseket megvalósítására. Az Egyesült Királyságban már a kilencvenes években a végzés évében a tantestület tagjaként, de nem teljes jogú tanárként foglalkoztak a végzős hallgatókkal, és ez az év alapvetően a záróvizsgára való felkészítést szolgálja. A rendszeren 2007-ben változtattak, amikor megfogalmazták a tanári életpályamodell követelményeit és támogatását. A tanároktól azt várják, hogy képesítésük megszerzése és a pályakezdés éve alatt szélesítsék ki és mélyítsék el szakmai tudásukat. Ehhez segítséget kapnak, programot dolgoztak ki a pályakezdő tanárok támogatására. Ha valaki nem végzi el ezt az egyéves bevezető szakaszt, vagyis nem vesz részt a gyakornoki programban, akkor csak kisegítő tanári munkát végezhet, és azt is csak 16 hónapig. A gyakornoki év programja személyre szabott, melynek megvalósításához segítséget kap a pályakezdő tanár.. Rendszeresen látogatják az óráit, és legalább három értékelő megbeszélést tartanak vele. A szakasz azzal zárul, hogy megvizsgálják, eleget tesz-e a pályakezdő tanár a tanári pálya standardokban kifejezett alapkövetelményeinek. Az értékelést a tutor és az igazgató végzi. A gyakorlóévet lassabban is le lehet tölteni, szünetekkel egy-egy trimeszter között, megismétlésére azonban nincs lehetőség. Aki nem felel meg, az nem végezhet tanári munkát, de lehet asszisztens, rendszergazda vagy egyéb pedagógiai segédmunkaerő. Hazai gyakorlat Magyarországon ma a törvény szelleméből nem olvasható ki a 3I gondolkodásmód. A téma eddigi hazai kutatásai sem fedeztek fel szervezett beillesztési gyakorlatot az intézményekben. A kormány ígérete szerint az új közoktatási törvény fokozott figyelmet fordít a pedagógus szakma gyakorlati ismereti elsajátításának. A Nemzeti Erőforrás Minisztérium honlapján elérhető Pedagógusok életpálya modellje törvénykoncepció szerint a

3 AZ EGYETEMEN kétéves gyakornoki időszak segíti a pályaadaptációt. A pályakezdés 2-4 éves szakaszának lezárása minősítő vizsga letételéhez kötött. A gyakornokok órakedvezményben részesülnek, heti kötelező óraszámuk 19 óra, 2 órát kötelező jelleggel hospitálniuk kell. A pályakezdőkkel történő szakmai foglalkozást a törvény nem részletezi, a munkaanyag szerint a gyakornokot az intézmény vezetője és egy szakmai segítő támogatja. A tervezet lényeges elmozdulás a jelen helyzettől, de a szakmai segítő fogalmának tisztázatlansága azt jelzi, hogy a tutor szerepének jelentőségével nem foglalkozik a törvény előkészítője. Kutatási előzmények Nemzetközi kutatások A terület egyik meghatározó vizsgálata Veenmann S.(Veenman 1984) nevéhez fűződik, aki a pályakezdés kritikusan problématerhelt időszakából a tizenöt legsúlyosabbat választotta ki, alkotott belőle rangsort Az ő munkássága nyomán került a szakmai köztudatba a reality shock kifejezés. A kezdés sokkja nem jelent feltétlenül negatív állapotot a pályán. A szakmai fejlődés modellje szerint ez általános és természetes jelensége, sőt szükséges állomása a pályafejlődésnek. A fiatal tanárban érzelmi és intellektuális energiákat szabadít fel a problémákkal való szembesülés, a megoldási módok keresése. Young és Beverly (Young-Beverly 1992) egy problémarangsort állított fel a kezdő tanárok körében folytatott vizsgálat alapján, amelyben a módszertanai felkészületlenség, és a fegyelmezési problémák után a beilleszkedés nehézségei határozzák meg a tanári pálya első éveit. Berliner D.C. (Berliner 2000) Lopez kutatási eredményeit idézi. Lopez 6000 texasi tanár tanulóinak teszteredményeit hasonlította össze. Azt a következtetést

4 vonta le a tesztekből, hogy a tapasztalt tanárok diákjainak eredményeit csak abban az esetben érik el más kollégák tanulói, ha a tanár már legalább 7 éve pályán dolgozik A szerző egyértelmű összefüggést lát a tapasztalat és a szakmai teljesítmény között. Hazai kutatások A beillesztés hazai gyakorlatának átfogó elemzését 1984-ban Óvári Ágnes (Óvár 1985) végezte el. Óvári 1984-ban 193 általános és középiskolában vizsgálta a kezdő pedagógusok helyzetét, segítését. A kutató megállapítása szerint a pályakezdőkre döntő befolyást gyakorolnak az iskolaigazgatók, akiknek szemlélete, a pedagógiai egységet célzó tudatos tevékenysége elvitathatatlan. Az intézmény vezetője képviseli a hatalmat, stílusa határozza meg a munkahelyi légkört, s ezzel határozza meg a pályakezdő viszonyát a kollégákkal. A vizsgálatban szereplő intézményvezetők súlyos kritikákat fogalmaztak meg a pályakezdők felkészültségéről. Az igazgatók szerint a pályakezdők 80%-ának pedagógiai és 78%-ának pszichológiai felkészültsége kevés, hiányos. Ezzel szemben áll Óvári Ágnes (Óvári 1985) azon megállapítása, amely a beillesztés módszertanát érintette. A meglátogatott iskolák 57%-ában a pályakezdők szinte semmilyen segítséget nem kaptak, 11%-uk óráját soha nem látogatták, s a szakmai órabírálatokból pedagógiai téren 42%-uk, pszichológiai téren 85%-uk semmi hasznosíthatót nem kapott. A rendszerváltás után Nagy Mária (Nagy 2004) és kutatótársai végeztek (módszertanilag ettől eltérő) jelentős kutatást a témában végén kezdődött az az egy évig tartó kutatás,, amelyben 9 helyszínen készítettek esettanulmányt 13 pályakezdő első évéről. Megállapításuk szerint 9 intézményből 7-ben semmilyen tudatos stratégiát nem találtak a végzettek beillesztésére. A vizsgált intézmények közül egy olyan is volt, amelyben nem látogatták az pályakezdő óráit. A többi helyen előfordul ugyan az órák látogatása, de arról részletes elemzés nem

5 AZ EGYETEMEN készül, esetmegbeszélésekkel, problémás szituációk kielemzése nem segíti a pályára való felkészülést. A pályakezdés elismerése általában abban nyilvánul meg, hogy végzős osztályban nem bíznak órát a fiatal tanárra. A kutatócsoport azt a megállapítást tette, hogy az intézmények kész tanárként tekintenek a pályakezdőre, akinek csak a helyismeret kialakulásában kell segíteni. Pályakezdő pedagógusok beilleszkedési nehézségei saját kutatás Kutatásomban 298 pályakezdő pedagógus pályakezdésének nehézségeit igyekeztem feltárni. A saját szerkesztésű kérdőív 27 kérdéskörben keresi a válaszokat a pályaválasztás, a pályaszocializáció problémáira. Jelen tanulmány a pályára történő beilleszkedés nehézségeire vonatkozó válaszokból von le következtetéseket. A vizsgált mintában 298 pályakezdő diplomás adatai szerepelnek. A minta nem tekinthető reprezentatívnak, a válaszolók az Észak-alföldi Régió 3 megyéjében dolgozó fiatal pedagógusok, akik 1-7 éve szerezték diplomájukat. A kérdezőbiztosok a Debreceni Egyetem emberi erőforrás tanácsadó mesterszakos hallgatói, akik tantárgyi gyakorlat keretében végezték a tevékenységet lakóhelyük intézményeiben. A minta nagysága lehetővé teszi, hogy olyan motívumokat, összefüggéseket tárjak fel, amely vélhetőleg jellemző elemként megjelenik a pályakezdő pedagógusok világában. A kérdőíves felmérés lehetővé teszi, hogy összehasonlítást tegyek a 2003-ban végzett, már említett hazai kutatásban szereplő megállapításokkal a vizsgált populációban. A megkérdezettek demográfiai adatai alapján 30% férfi, 70% nő. Lakóhelyük szerint 35% megyeszékhelyen, 46% városban, 19% faluban/községben él.

6 Végzettségüket tekintve 211 főiskolai, 87 egyetemi diplomával rendelkezik. Többségük általános iskolai tanár, legkevesebb a szakközépiskolai tanár, 36 fő (1. ábra). 1. ábra: Foglalkozási adatok (%) Forrás: saját vizsgálat Vizsgálatomban arra kértem a pályakezdőket, ítéljék meg munkahelyre történő beillesztésüket az iskolai támogató környezet aspektusából. A megkérdezettek többsége úgy élte meg az első munkában töltött éveket, hogy általánosságban nem érezte az iskola kiemelt figyelmét, a segítőkészséget.(2. ábra) 2. ábra: Pályakezdőként kapott-e támogatást az iskolában?(%) Forrás: saját vizsgálat A pályakezdők ezen érzülete lényeges emelkedést mutat Óvári Ágnes (Óvári 1985) 57%-os negatív támogatási méréséhez képest, de szinte teljesen

7 AZ EGYETEMEN megegyezik Nagy Mária kutatócsoportjának személyes tapasztalatával. A fiatal tanárok egyetlen területen éreztek erős támogatást. A kitöltők 85%-a nyilatkozott úgy, hogy év elején megtanították az adminisztrációra. Ez az eredmény szintén azonos Nagy Mária (Nagy 2004) megállapításával, hiszen az adminisztrációs feladatok ellátása szoros kapcsolatban van a helyismeret megszerzésével. A fiatal pedagógusok számára a támogatás hiánya a feladatok kiosztása szempontjából is megítélhető. A nemzetközi példákban már láttuk, hogy ott a pályakezdők órakedvezményben részesülnek, kevesebb feladatot kapnak. Jelen vizsgálat szereplői nem élveznek ilyen támogatást, döntő többségük úgy érzi, ugyanannyi feladatot kap, mint idősebb kollégái. A megkérdezettek közül 220-an nyilatkoztak úgy, nincs eltérés a feladatok kiosztásában, az idősebbekkel azonos a leterhelésük. A vizsgálatban, szereplő intézményekben arra sem figyelnek kiemelten, hogy a pályakezdők óráit elsősorban párhuzamos osztályokban határozzák meg. A minta több mint felében nem jellemző ez a szemlélet. (3. ábra) 3. ábra: Elsősorban párhuzamos osztályban tanítok Forrás: saját vizsgálat

8 A kutatás minden felvetett kérdését megvizsgáltam abból a szempontból, hogy van-e eltérés az iskolák beillesztési szemlélete és gyakorlatában iskolatípusonként. Általában elmondható, hogy nincs szignifikáns eltérés a különböző iskolatípusokban, egyedül a tanórák kiosztásakor mutatható ki különbség. A pályakezdő tanárok leginkább a gimnáziumokban számíthatnak arra, hogy felkészülési terheik csökkennek azáltal, hogy párhuzamos osztályokban tanítanak. A kevesebb órára készüléssel történő támogatás legkevésbé a szakközépiskolákba jelmező. (4. ábra) 4. ábra: Tanítás párhuzamos osztályokban iskolatípusonként (%) Forrás: saját vizsgálat Pozitívabban ítélik meg a pályakezdők a személyes kapcsolatokon alapuló támogatást. A megkérdezettek többsége kap segítséget az idősebb kollégáktól, s ezt a folyamatot a pályakezdők tudatos támogatásként ítélik meg. 5. ábra: Az idősebb kollégák tudatosan segítenek (%)

9 AZ EGYETEMEN Forrás: saját vizsgálat Pozitívan ítélték meg a válaszolók a munkaközösség-vezetők támogatását. A fiatalok 53%-a szerint közvetlen szakmai felettesük tudatosan foglalkozott velük a pályakezdés első éveiben. Ez a szakmai támogatás azonban nem köszön vissza az óralátogatásokban. Ezt a kérdéskört Óvári Ágnes (Óvári 1985) és Nagy Mária (Nagy 2004) kutatása is érintette ezt a kérdéskört, mindketten azt tapasztalták, hogy többségében történnek óralátogatások, bár elemzésükben nem térnek ki arra, ez jelent-e rendszerességet. Jelen kutatásban kifejezetten a visszatérő, folyamatos ellenőrzésre helyeztem a hangsúlyt, s talán ezért a korábbi adatoktól eltérő véleményeket kaptam. A pályakezdők több mint fele minden munkakörben úgy nyilatkozott, hogy nem látogatják rendszeresen az óráit. 6. ábra: Rendszeresen látogatják az óráimat (%) Forrás saját vizsgálat A kérdőív alapján értékeltem azt is, hogy az óralátogatások tapasztalatait megbeszélik-e a fiatal pedagógusokkal. A korábbi vizsgálatoktól eltérő módon a jelen kutatásban részt vevő intézményekben figyelnek a tanulságok

10 levonására, ezzel segítik a pályára állást. A válaszolók közel 60%-a szerint az óralátogatásokat követően a tapasztalatokat közösen megbeszélik, értékelik. A kérdőívben arra is kértem a válaszolókat, értékeljék összességében iskolájukat a tudatos beillesztési tevékenység szempontjából, de nem adtak egyértelműen értékelhető választ a kérdésre. A megkérdezettek 51%-a úgy ítélte meg létezik olyan tudatos tevékenység, amely arra irányul, hogy a pályakezdőket segítse a beilleszkedésben. Válaszolták ezt mindannak ellenére, hogy a beillesztési tevékenység részleteit negatívan ítélik meg. (1. táblázat) 1. táblázat: Pályakezdők tapasztalata a beillesztésről igen nem az idősebb kollégák segítik kapott támogatást munkaközösség-vezető segíti párhuzamos osztályban tanít megtanítják az adminisztrációt rendszeresen látogatják az óráit az óralátogatás tapasztalatainak kiemelt figyelem a megbeszélése pályakezdőkkel kevesebb feladatot kap Forrás: saját vizsgálat A negatív válaszok az intézmények tudatos, tervszerű beillesztési tevékenységének hiányát jelentik. Pozitív válaszok születtek a személyes kommunikációval összefüggésben lévő kérdések esetében. A nem tudatosan alkalmazott beillesztési gyakorlat okozta veszteséget úgy tűnik, csökkenti a tapasztalt kollégák szakmai és emberi szolidaritása. Összefoglalás Az Észak-alföldi Régió közel 300 pályakezdő pedagógusával végzett vizsgálatomnak nem volt célja, hogy a pályakezdés egészére vonatkozó megállapításokat tárjon fel, de lehetőséget teremtett arra, hogy betekintést

11 AZ EGYETEMEN nyújtsak a pályakezdés folyamatának egy elemébe, a beilleszkedés - beillesztés folyamatába. A válaszolók tapasztalatait összegezve megállapítható, hogy nincs egyértelmű tudatos beillesztési gyakorlat az intézményekben. A beiktatási gyakorlat alacsony színvonalú, a tanévkezdést megelőző időszakban az adminisztrációs teendők ismertetésére korlátozódik, később is csak kevés segítséget kapnak a kezdő tanárok. Az intézményvezetők szívesen tekintik a pályakezdőt kész tanárnak, akire a többiekkel azonos terhet raknak, nem látogatják rendszeresen az óráit, s intézményi szinten nem jellemző a támogató légkör. A pályakezdők azonban a korábbi kutatási tapasztalatoktól némileg eltérően pozitívan ítélik meg a személyes kapcsolatokban megnyilvánuló tudatos támogatást. Az idősebb kollégák segítsége, a tapasztalatok megbeszélése komoly segítség a pályaismeret megszerzésében, a beilleszkedésben. A nemzetközi gyakorlatot figyelembe véve az mondható, hogy a vizsgált mintában szereplő intézmények beillesztési gyakorlata messze elmarad a máshol alkalmazott eljárásrendtől. Ez az eredmény bátran tekinthető általánosan elfogadottnak, hiszen a beillesztési módszertan hiánya elsősorban a szabályozási hiányosságokból, a rendszer működéséből következik. Felhasznált irpdalom Berliner D.C (2000): A personal response to those who bash teacher education. Journal of Teachar Education No. 5. pp Young, M. Beverly, J (1992).: Regularly and alternatively credentialed beginning teachers. = Annual Meeting of the American Educational Research Association. pp

12 Lortie D.C.(1975): Schoolteacher. A Sociological Study. Chicago, London, University of Chicago Press Nagy M (2004): Pályakezdés, mint a pedagógusképzés középső szakasza Educatio 2004/3 pp : Óvári Á. (1985): Az iskolaigazgató és a pályakezdő tanár Oktatáskutató Intézet Bp. Veenman, S.: Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research, sz., pp