ISSN ; ISSN L SZ/2014 REVISTA PEDAGOGILOR MAGHIARI DIN ROMÂNIA FEHÉR MEGYEI PEDAGÓGUSOK LAPJA

Átírás

1 REVISTA PEDAGOGILOR MAGHIARI DIN ROMÂNIA ISSN ; ISSN L SZ/2014 FEHÉR MEGYEI PEDAGÓGUSOK LAPJA

2 Oszd meg a tudásodat másokkal: ez az egyik módja annak, hogy halhatatlan légy. (Dalai Láma) Irányítók: Lőrincz Helga, Deák-Székely Szilárd Főszerkesztő: Dimén Erika Szerkesztő: Lőrincz Helga A tartalomból: A didaktikai játékok és versek használata az angol nyelv elsajátításában A KIVÁLASZTOTTSÁG TERHE Babits Mihály Jónás könyve és Roger Caillois Noé című művében Az idegen nyek tanítása óvodás- és kisiskoláskorban Az osztályfőnöki munka közösségépítő szerepe Tanórán kívüli környezeti nevelés színtere a Kolozsvári Botanikus Kert Tanúságtevő keresztyén életre való nevelés a katolikus iskolában Megfigyelési és értékelési szempontok testnevelésből A GeoGebra alkalmazása az általános iskolai matematikaoktatásában Anyanyelvű mondókák szerepe a beszédhibák kialakulásának megelőzésében A történelemoktatás jelenlegi problémái, gondjai A latin nyelv fontossága az egyházban Ünnep és ünneplés a református katekézisben Lóháton mindenki egyenlő! Vallástanítás, vallásos nevelés a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégiumban a XX.század első felében A Bethlen Gábor Kollégiumban rendezett interdiszciplináris MOL-verseny tanulságai D.A.K. Channel (Debrecen Gyulafehérvár Kosice Channel) Teljesítményértékelés a hittanórákon 2

3 Dr. Lőrincz Helga, Fehér megyei kisebbségi tanfelügyelő beszéde, ami 2013.november 15-én, a Magyar Szórvány Napján, a Szórványkonferencián hangzott el Tisztelt hölgyeim és uraim! Nagy megtiszteltetés számomra, Fehér megyei kisebbségi tanfelügyelőként, hogy a szórványoktatás problémáit itt, Nagyenyeden, a legfelsőbb szinten tárgyalhatjuk, ennek a beszélgetésnek részesei lehetünk. A nap harmadik panellje szerves részre a konferenciának, őseink áldozatkészsége nélkül ma nem itt és nem a magyar oktatásról beszélnénk. Beszédem megfogalmzásakor azon kezdtem gondolkodni, hogyan is kapcsolódnak a műemlékek az oktatáshoz. Én úgy gondolom, hogy a tanár tevékenysége minden fázisában oktat és nevel. Az oktatás során azokat a szakmai ismereteket próbálja átadni a hallgatóknak, amelyek segítségével a diákok sikres szakemberek lesznek és jól meghatározott szakmai kompetenciákkal fognak rendelkezni. Ezt a munkát szakképzett pedagógusként folytatjuk osztálytermekben úgy, ahogyan felkészítettek bennünket, és ahogyan a szakkönyvek előírják. Mindemellett a pedagógus állandó feladata a nevelés. Neveljük diákjainkat öltözködési stílusunkkal, járásunkkal, beszédmodorunkkal, azaz talán az összes formális és informális kommunikációs eszközzel. Míg az osztályban talán 3o 4o percet oktatunk, egész nap nevelünk. E nevelés eredményeként lesz a diákból felnőtt. Lehet, hogy nem minden diáknak sikerül jó szakemberré válni, de ennél sokkal fontosabb az, hogy becsületes ember legyen belőlük. A magyar pedagógus nehéz és nemes feladata az, hogy becsületes magyar embert neveljen ifjainkból. Már a bölcsőde, majd az óvoda, az elemi iskola, a gimnázium és a líceum, mind jó lehetőség arra, hogy ifjaink nemzeti öntudatát formáljuk és erősítsük. Ehhez miből indulhatnánk ki jobban és méltóbban, mint őseink példájából. Az a törekvés, felelősségvállalás és áldozatkészség, amely az erdélyi magyar történelemben feltalálható, tökéletes szemléltető eszköz a kívánt cél eléréséhez. Könnyű volt tehát igent mondani akkor, amikor megkérdeztek minket, hogy bekapcsolódunk e az Örökségünk Őrei című programba. Hozzáteszem azt is, hogy a programot Marosillyén hirdették meg, Bethlen Gábor szülőházában, tehát ez a Fehér megyei magyar pedagógusoknak szinte kötelező. Ki lehetne a Bethlen szellemiség hűbb követője, mint a Fehér megyei magyar pedagógus, akinek a fejedelem közel 4oo éve magyar iskolát létesített az anyanyelvű oktatás biztosítására. Így tehát a program kötelez minket és mi vállaltuk ezt a kötelességet. 3

4 2013 tavaszán a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium diákjai, osztályfőnökeik vezetésével örökbe fogadtak 11 műemléket, illetve emlékművet: - Az 1849-es emlékmű - A nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium főépülete - A nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium Bagolyvár - A nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium tornacsarnoka - a sétatéri diákemlékmű - a református vártemplom - a római katolikus templom - a honvédemlékmű a református sí1zaaaqqrkertben - a Köteles Sámuel síremlék - Miksa Zsuzsanna síremlék - Pápai Páriz Ferenc síremlék A lelkes diákcsapatok és a velük dolgozó tanárok ásatásokat végeztek a könyvtárban és a világhálón, rengeteg érdekes információt fedeztek fel az örökbefogadott műemlékekről és az emlékművek történelmi hátteréről. Ezeket az új ismereteket szórólapokon, plakátokon, imertető íveken osztották szét diáktársaiknak, tanáraiknak a város és a környék lakóinak. Kitakarították védenceiket és környéküket, virágot ültettek, bemutatókat seztek, zászlót készítettek, mottót és jeligét választottak, rajz és makettkészítő versenyeket szerveztek az óvodásoknak, elemistáknak, élő láncot létesítettek, amely a múlt és a jövő szerves összekapcsolását szimbolizálja, számítógépes bemutatókat készítettek. Most pedig a gyulafehérvari GMGK diákjai és tanárai fogadnak örökbe 2 újabb műemléket: -a gyulafehérvári székesegyház épületét és a magyarigeni 1848-as áldozatok emlékművét. Reméljük, rövid időn belül ők is gazdagodnak ismeretekben és erejükhöz mérten tesznek e töténelmi jelentőséggel bíró épületek és építmények ismertetése és ápolása érdekében. Nekünk, Fehér megyei magyaroknak óriási szerencsénk van, hiszen rengeteg műemlék és emlékmű emlékeztet gazdag múltunkra, ezekre kötelességünk felnézni, nem feledjük a minket ért bántalmakat, hisz nem tehetjük ki őseink biztosította örökségünket a jelen pusztításának. Tisztelt vendégek, kedves enyedi diákok és felnőttek, fogadjuk tehát örökbe a magyar nemzet és kultúra minden jelét és jegyét, ápoljuk és őrizzük ezt mint legértékesebb javunkat és ne feledjük soha, hogy őseink vállalták akár a halált is azért, hogy nekünk jobb és szebb jövőt biztosítsanak és nekünk is vállalni kell a kapott értékek továbbadását, gyermekeink és unokáink jövőjének biztosítása céljából. Köszönöm a megtisztelő figyelmet! 4

5 A DIDAKTIKAI JÁTÉKOK ÉS VERSEK HASZNÁLATA AZ ANGOL NYELV ELSAJÁTÍTÁSÁBAN KEREKES ERIKA Bethlen Gábor Kollégium, Nagyenyed Aiud, Str. Bethlen Gábor. Nr. 1. Tel/fax: ; Összefoglaló: Az idegen nyelvek tanulása bizonyítottan elősegíti a különböző kultúrák iránti nyitottságot, megértést és más népek hagyományainak, szokásainak, életmódjának, ünnepeinek, vallásának megismerésére, megbecsülésére, a másság tolerálására nevel. Idegen nyelvet tanulva, külföldiekkel kommunikálva, a célnyelvi országban járva természetszerűen adódnak lehetőségek egymás történelmének, kulturális örökségének, jellemző sajátosságainak, mindennapi életének megismerésére-megismertetésére. Az iskolai keretek között történő idegennyelv- tanítás fő célja a beszédkészség kialakitása és fejlesztése. Egyik leghatékonyabb módja a cél megvalósítása érdekében az állandó teljes osztályszintű beszédgyakorlás, jól meghatározott, strukturált feladatok, mint az ismétlés, helyettesítés, kiterjesztés és átalakítás. A nyelvet, mint kommunikációs eszközt elsajátíthatjuk olyan helyzetekben is, amelyek a való világot szimulálják. Ilyen helyzeteket alakíthatunk ki osztálytermekben felhasználva különböző tárgyakat, eszközöket, képeket, gesztusokat, dramatizálásokat, meséket. Ilyen helyzetek kialakítására alkalmasok a didaktikai játékok és a versek, amelyek mindezeket magukba foglalják. A didaktikai játékok és a versek megmutatják a tanulóknak a nyelv mindennapi jellegét és aktiválják-elindítják az idegen nyelv elsajátításának folyamatát, hiszen olyan segédanyagok, amelyek aktív és dinamikus kiegészítői a tananyagnak. A VERSEK ÉS DIDAKTIKAI JÁTÉKOK SZÜKSÉGESSÉGE AZ IDEGEN NYELV ELSAJÁTÍTÁSÁBAN A kisiskolások, valamint a középiskolások pszihológiai sajátosságai teljesen meghatározzák a játékok és a versek használatát. A játék és a játék-vers a gyermekkor sajátos tevékenysége, a legfőbb tanítási és tanulási módszer. Az angol órát is változatossá kell tenni, mert ugyanazoknak a módszereknek és eljárásoknak a használata kifáraszthatja a gyerekeket, csökkentheti a figyelmüket és érdekeltségüket. Azért, hogy ilyen jelenségeket elkerüljünk, változatossá kell tenni tanóráinkat, alternatívákat kell keresnünk. Ezért a tanár tarsolyában ott kell lenni egy halom olyan versnek és didaktikai játéknak, amelyek segítségével kiegészítheti, érdekesebbé teheti, vonzóbbá teheti az idegen nyelv óráit. 5

6 A didaktikai játékok és versek értéke az angol nyelv elsajátításában. A didaktikai játékok és versek az angol óra szükséges kiegészítői. Ezek játékos formában újra átveszik a nyelvtani struktúrákat, valamint fonetikus árnyalatokat, amelyekkel a tanulók már azelőtt találkoztak és már elsajátítottak más eljárási formában a tanórán. A didaktikai játéko-kon keresztül felmérhető a gyerekek tudásszintje, a verseken keresztül pedig könnyíthetünk a tananyag elsajátításán. A didaktikai játékok és versek segítségével fonetikai, nyelvi és nyelv-tani jellegű nehézségeket küzdhetünk le. A verseket föl lehet használni: A helyes kiejtés kialakítására vagy a tévesen bevésett javítására A szókészlet bővítésére vagy bizonyos lexikai-grammatikai modellek kialakításá-ra Társalgási formulák elsajátítására és a beszédkészség fejlesztésére Egymagukban vagy együtt-keverten használhatjuk őket. A versekkel szemben a didaktikai játékok biztosítják nyelvi aspektus minden területen való felmérését. A nélküközhetetlen segédanyag mivoltuk mellett a didaktikai játékok és versek egyben a tanulók kikapcsolódásának és aktív pihenésének eszközei. Fontos tanítási- nevelési értékkel rendelkeznek, megismertetik a tanulókkal az angol nép kultúráját, életmódját. Mikor használom a didaktikai játékokat és a verseket az angol nyelv tanításában? A didaktikai játékok és versek elsajátítása nem az óra fő célja. Ezek a nyelvi készségek megerősítésének az eszközei, amelyeket könnyedséggel lehet használni, és amelyek a tanulók számára is elérhetőek, hozzáférhetőek, mert rímmel, ritmussal, refrénnel rendelkeznek, valamint a meghatározott szabályok alkalmazása az élethelyzetekben megkönnyítik az elsajátítást. Éppen ezért nem szokás egy teljes órát szánni egy vers vagy játék megtanulására-megtanítására. Beépített része kell legyen az órának, egy eljárási mód, amely nem vesz igénybe több mint 15 percet egy tanórából. Gyakorolni lehet őket az óra alatt, más tevékenységekbe beleillesztve, mint strukturális feladatok, tanár-tanuló párbeszédeként, tanuló-tanuló párbeszédeként. Abban a pillanatban, amikor a tanár észreveszi, hogy diákjai fáradtak, tudnia kell váltani, egy didaktikai játék vagy egy vers feldobhatja a hangulatot, feloldja a feszültséget, egyszerűen más ritmust vesz fel az óra. Az óra végén a tanár elmélyítheti a tanultakat, valamilyen tanult nyelvi aspektust megerősíthet egy megfelelő verssel vagy játékkal. A didaktikai játékok és versek az ismétlő órák nélkülözhetetlen elemei, valamint a tanulók idegen nyelv körein előszeretettel alkalmazott módszerei, és nem utolsó sorban a nyelvi tudást bizonyító év végi ünnepségeken előadott angol nyelvű előadások. A didaktikai játékok használatának módszertana A didaktikai játék sikeressége függ a nyelvi elem elsajátításának szintjétől, valamint az osztály játékra való felkészültségétől. 1.A játék kiválasztása a kitűzött célnak megfelelően, az életkori sajátosságoknak megfelelően, a tanulók érdekeltségének, a helyszínnek és a tanulók létszámának megfelelően történik. 2.Az osztály megszervezése a játékhoz. A legtöbb játék esetén az osztályt két részre osztjuk, vagy több csapatra. A csapatok ugyanolyan létszámúak kell legyenek, felkészültségi 6

7 szempontból is arányosan kell elosztani a tanulókat, hogy az eselyegyenlőség biztosítva legyen. 3.A játék magyarázata. Amennyiben tehetjük a magyarázatot és a játékszabályokat is angolul kell elmondani, olyan szavakat használva, amelyeket a tanulók is megértenek. A magyarázatot példával és gesztusokkal is ki lehet egészíteni. 4.A játék levezetése. A legelején a játékot a tanár vezeti, később már a tanulók is levezethetik a játékot, ők is lehetnek játékvezetők, hiszen így aktivan bekapcsolódnak a tevékenységbe. A játék milyenségétől függően részt vehet az egész osztály vagy csak egy néhányan belőle a játékban. A didaktikai játék az osztály előtt zajlik, a játékosok rendszeres felcserélésével. 5.Az eredmények értékelése. A legtöbb játék esetében pontszámot kapnak a helyes válaszért vagy a helyes megnyilvánulásért. Nem szaban mellőzni a pontozást, hiszen ezáltal is stimuláljuk a gyerekeket a helyes válaszok megfogalmazására, valamint erősítjük a csapatszellemet. A versek használatának módszertana A vers értékesítésének módszertana függ az óra céljától, a tanulók életkorától, felkészültségi szintjétől, valamint a tanár természetétől. Irányadónak következzen néhány nagyobb-fontosabb mozzanat a versek alkalmazására: 1. A vers kiválasztása, a már fent említett tényezők alapján. Ha a tanár például a rendhagyó igék múlt idejét szeretné megtanítani és jobban elmélyíteni, makkor egy olyan verset próbál választani, amelyben ilyen fajta igék szerepelnek. Ha a múlt időt kicsi gyerekeknek tanítja, rövid verset választ, egyszerű nyelvezetűt, amely közérthető és közvetlen környezetükről szól. 2. A vers mintaelmondása vagy olvasása, melyet követhet rövid szómagyarázat vagy az ismeretlen szerkezetek ismertetése. 3. A vers egyszeri vagy kétszeri elmondása vagy meghallgatása CD-ről. 4. Szakaszonkénti ismétlése (egészében vagy feltördelve) tanár után vagy hangfelvételről. 5. Az osztály közös versmondása, tanár után, padsoronként, egyénileg. 6. A verssel kapcsolatos feladatok megoldása- felhasználva a versben szereplő nyelvtani struktúrákat. 7. Egyéni versmondás értékelés érdekében. A nyelvtanulás sokat tehet a felnövekvő nemzedékek egészséges életmódra nevelésében is, hiszen a nyelvi nevelés során jó lehetőség nyílik a tanulók egészséges testi, lelki és szociális fejlesztésére, a pozitív beállítódásoknak, magatartásoknak és szokásoknak kialakítására, az egészséges állapot örömteli megélésére és a harmonikus élet értékként való tiszteletére. Az idegen nyelvi témák és tananyagok feldolgozása során a tanulók segítséget kapnak ahhoz, hogy önálló, felnőtt életükben képesek legyenek életmódjukra vonatkozóan erkölcsi és etikai normáknak is megfelelő, helyes döntéseket hozni, egészséges életvitelt kialakítani, konfliktusokat megoldani. Az általános műveltséget versek, mesék, irodalmi szemelvények tanításával, híres emberek említésével fejlesztjük. (Főleg ez utóbbinál fontos, 7

8 hogy a tanulók által is ismert nevek kerüljenek szóba pl. Konrad Röntgen, Karl Benz, Rudolf Diesel, illetve az angol királyi család, Shakespeare, Neil Armstrong. Szemelvények az angol órán használt didaktikai játékokból és versekből 1.Pronunciation Games (kiejtési játékok) Sound recognition and production (a hangok felismerése és kiejtése) 1. The same or different?-minimal pairs. aim: to hear and distinguish the specific English sounds and the relevant sound differences in English 2. Point to a sheep!-homonyms 3. Which word is different?(words differing in a vowel or diphthong: money, many, young, run) 4. Rhyme and stress 1. Which syllable or word is stressed? a. Two/three-syllable words (a word is written on the blackboard. The teacher marks the syllables then utters the word and the pupils have to say which syllable is stressed) 2. The same or different?-word stress (the teacher pronounces several words and the pupils must isolate the word whose stress pattern is different from the others: apostrophe, photograph, and catastrophe) Intonation 1. The same or different? (falling and rising tone) 2. Stress and intonation in sentences (A sentence is written on the blackboard. Then the teacher asks the pupils several questions and they have to answer using the stress pattern required by the context.) Listening comprehension 1. Say and do (the teacher gives the command and the pupils in turn must perform the actions. One point is given for a correct performance. Later in the course the pupils may start to give commands to each other and points will be awarded for commands and responses alike.) 2. Simon says (the teacher and then a pupil gives commands to another pupil in the class or to the whole class. The commands are obeyed only when preceded by the words Simon says. A player who does something that Simon did not say, drops out of the game. So when the leader says: Touch the desk, the pupils do nothing, but when they 3. True or false comprehension (A large picture is pinned on the blackboard. The teacher makes a number of correct and incorrect statements about it. The pupils listen to each statement and write down R (right) for the correct statements and W (wrong) for the incorrect ones.) 2. Number games 1. What s the time Mr. Wolf? (A chalk circle is drawn on the ground. Mr. Wolf stands in the middle of the circle. The other players stand against the wall of the classroom or 8

9 behind a certain chalk line if the game is played outside. They approach Mr. Wolf one by one and ask him the time. What s the time Mr. Wolf? Mr. Wolf may answer: A quarter to eight, Ten past nine. They return safely to their places. In case Mr. Wolf shouts: It s twelve o clock and my dinner time the players are in mortal danger and must run to the wall or behind the chalk line as fast as they can. Anyone who is touched by Mr. Wolf before getting there has to take his place and become Mr. Wolf.) 3. Structure-practice games 1. Hidden objects (A child goes out of the classroom. The other pupils give the teacher a small object, which he hides under the tablecloth. The child comes back and must guess what the hidden object is. He has five questions only. If he guesses right, he scores a point for his team. The questions are of the yes and no type.) 2. Whose is it? (The teacher collects from the children various small objects which belong to them. He puts them into a bag or box and then takes out one by one asking: Whose is this? The class answers: It s Peter s Then half of the class may ask the questions and the other half may give the answers. 4. Vocabulary games 1. Follow the alphabet (making statements about a person in a way that each word should start with the same letter: I know a girl Ann. She lives in Australia. She is attractive.) 2. Rhymed vocabulary review (the teacher prepares in advance a list of words from the vocabulary the students have studied. He reads the words one by one to the pupils, who must find words that rhyme with those given by the teacher. Any pupil who cannot answer or makes a mistake is dropped out. The pupils can either say the rhyming words or write them down on their papers and check them at the end of the game. The winner is the pupil with the most correct rhymes: ring/king; answer/teacher) 5. Reading games 1. Perform the action (this is a game to be played at the introductory stage of reading. Several commands that the pupils are used to giving and obeying orally are printed on cards, large enough to be seen clearly from the back row. He names a pupil, who performs the action.) 2. Reading comprehension (the pupils read a text silently. Then they read the questions on the blackboard to which one-word answers can be given. They underline in the text the words which answer the questions. Points are given to all those who finish correctly within a given time.) 3. Writing games 1. Accurate copying (copying a text in which some words are underlined with different colors; the team with the fewest mistakes is the winner) 2. Alphabetical order (a boy may call the letters of the alphabet. Each girl will step into line when the letter that begins her last name is called. (If the children 9

10 Poems have been given English first names at the beginning of the English course and they have learned to spell them, the game may be played with their English names.) Play the game again. Choose a girl to call the letters this time. The boys should form a line now. Each time, the pupils may also write their names on the blackboard, in alphabetical order.) 1. Nursery rhymes Humpty-Dumpty sat on a wall. Humpty-Dumpty had a great fall, All the king s horses and all the king s men Couldn t put Humpty-Dumpty together again. 2. Counting rhymes One potato, two potatoes, Three potatoes, four, Five potatoes, six potatoes, Seven potatoes more. 3. Animals, birds and insects The cock does crow To let you know, If you are wise, This time to rise. 4. Riddles and limericks a. riddles about the human body b. riddles about school The field is white, Black is the seed, We are twins, We walk together, We never part, We make a pair forever. (the two legs) And the sewer who sowed it 10

11 Was clever indeed. 5. Tongue-twisters A sailor went to sea To see, what he could see. And all he cloud see Was sea, sea, sea. (a page of a book) KÖNYVÉSZET Adrian Doff - Teaching English, A training course for teachers 1988, Cambridge University Press Georgiana Gălăţeanu - English Poems and Games for Children 1973, Oltenia, Craiova L.A. Hill - Drills and Test in English Sounds 1962, Longman W.R. Lee - Language Teaching Games and Contest 1964, Oxford University Press

12 A KIVÁLASZTOTTSÁG TERHE Babits Mihály Jónás könyve és Roger Caillois Noé című művében FODOR Katalin Bethlen Gábor Kollégium, Nagyenyed, Bethlen Gábor u. 1.sz. Tel.,fax: , bgk.ro Összefoglaló: Dolgozatom Babits Mihály Jónás könyve és Roger Caillois Noé című művét állítja egymás mellé, mert mindkét XX. századi szerző a több mint két és fél ezer éves, a zsidó-keresztény kultúrkörben mélyen gyökerező témához nyúlt, de bár mindketten megőrizték a bibliai történet magját, a látszólag kevés eltérés és az ironikus hangnem új, más mondanivalóhoz vezetett. A művek közös vonásait, közös szimbólumait tárgyalva, a közöttük levő különbségeket megfigyelve különböző végkicsengésüket fogom bemutatni. Caillois novellája és Babits költeménye azért került itt egymás mellé, mert nagyon sok közös szimbólumot tartalmaz. A művek közös vonásait, közös szimbólumait tárgyalva, a közöttük levő különbségeket megfigyelve különböző végkicsengésüket fogom bemutatni. Mindkét XX. századi szerző több mint két és fél ezer éves, a zsidó-keresztény kultúrkörben mélyen gyökerező témához nyúlt. Mindketten megőrizték a bibliai történet magját, de a látszólag kevés eltérés és az ironikus hangnem új, más mondanivalóhoz vezetett. Babits költeménye és Caillois novellája egyezést mutat nemcsak egymás között, hanem a Szentírás szövegével is abban, hogy adott egy függőleges viszony: egy felsőbb hatalom (Isten, vagy lett légyen Bárki) kiválaszt valakit egy bizonyos feladat elvégzésére. Csakhogy míg Noé megtiszteltetésnek érzi a feladatot, és teljes meggyőződéssel, nagy hévvel lát munkához, a kételkedő Jónás menekül annak elvégzése elől, mivel rühellé a prófétaságot. Egyikük lelkesen teljesíti az isteni parancsot, a feladat nehézségeitől sem félve, a másik Isten parancsa ellenére fut a küldetés veszélye elől, és érdekes módon mindkettejüknek a szenvedés lesz osztályrésze. Mindketten utaznak. Az utazás, különösen a tenger szimbolikájához kapcsolva, egy átmeneti állapotot jelöl. A tenger az élet és halál jelképe egyaránt. Mint mozgó víz a bizonytalanság, a kétség, a határozatlanság, tehát egy ambivalens helyzet szimbóluma. Noha mindkét műben beszélhetünk külső és belső változásról egyaránt, Jónás esetében a külső, Noénál a belső változás a hangsúlyozottabb. Jónás mindvégig kétkedve viszi véghez feladatát, miközben egyik létből a másikba kerül. Noé utazása során, az isteni akarat teljesítése közben fokozatosan válik kétkedővé, de külső változása nem olyan radikális, mint Jónásé. Mindketten hajóra szállnak. A hajó mint szimbólum a hajózás öröme mellett magába foglalja az elsüllyedéstől való félelmet is. A hajózás is mint minden utazás az igazság, a béke, a 12

13 halhatatlanság keresésének szimbóluma. De a helyváltoztatásnál sokkal inkább kifejezi a belső változás vágyát. Jung szerint elégedetlenségről tesz bizonyságot, mely új láthatár felderítésére ösztönöz. De ez a keresés leggyakrabban az én önmagától való menekülését jelenti. Barthes szerint a hajó az utazás szimbóluma, mélyebb jelentése azonban a bekerítés, a védelem, az oltalom, mivel tökéletesen zárt. Durand a szimbólumok éjszakai rendjében tárgyalja, és többnyire a bárka megnyugtató, megőrző funkciójával foglalkozik, mely a tartály izomorf konstellációhoz tartozik. Szerinte ez a tulajdonsága fontosabb, mint mozdulatlansága vagy mozgathatósága. Caillois novellájában szinte kizárólag a bárka megőrző funkciójára kerül a hangsúly: már maga az elkészítés is azzal a céllal történik, hogy a néhány kiválasztott ember és állat megmenekülhessen. Ezzel szemben Jónás történetében a tulajdonképpeni hajó nem válik be ilyen szempontból. A megőrző funkció a cetre hárul. A víznek és ennek a megőrző funkciónak a konvergenciája a hajó és a hal izomorfizmusát adja. Jónás halba kerülése két létezési mód közötti, átmeneti állapotot jelöl, a sötétség, a homály időszakába való behatolást. Jónás a halban a halál kezdetét jelenti, szabadulása pedig az újjászületés, a feltámadás szinonimája. Jung szerint a Jónás-történet, melyben a hőst egy tengeri szörny végigvonszolja a tengeren, a Nap éjszakai útját szimbolizálja. A hal elsősorban életterének, a víznek a jelképe, s akár a víz bizonyos értelemben konfúz, lehet pozitív és negatív töltete egyaránt. Tisztátalanságot tulajdonítanak neki, mivel feje nem különül el testétől. Ugyanakkor termékenységszimbólum is. A kereszténységben Krisztust, az eucharisztiát és a keresztény hivőt is jelképezi. Durand szerint a hal a megkettőzött tartály, a tartalom-tartály szimbóluma, a benyelt-benyelő séma természetes bizonyítéka. Ez a benyeletés a végtelenségig ismétlődhet, és így ritmikus mozgáshoz vezet. De szerinte ennél sokkal fontosabb a benyeletés eufemizált tulajdonságainak a megerősítése, és főleg annak a sajátságnak, mely csodálatos módon megőriz valakit, valamit. Ebben különbözik a benyeletés a negatív rágástól. Ez az eufemizálás kettős tagadás útján megy végbe. A vízi szörnyben a víz a teriomorf szimbólumokkal konvergál, sőt, az állat a víz és az éj sémáit kapcsolja össze. Jónás esetében mint már említettük a halra hárul az a megőrző funkció, mely a hajó esetében nem válik be. Ez a boldog alászállás a hirtelen és veszélyes zuhanásnak egy lassított, biztonságos, azaz eufemizált változata. Ebben a második részben is megőrzi Babits a bibliai történet magját: a benyeletést, a halban való imádkozást és a harmadnapra történő szabadulást, de más színezetet ad ennek a csodálatos megőrzésnek azzal, hogy leírja a cet gyomrában utazó próféta kínjait. Jónás, aki menekült a szenvedés elől, a cet gyomrában kétségbeesetten sírja vissza elhivatottságát: Én aki Jónás voltam, ki vagyok már? / Ki titkaidat tudtam, mit tudok már? Babits prófétáját halszagú éjszaka veszi körül. A sötétségtől való félelem a civilizált emberre, a vademberre és az állatokra egyaránt jellemző. Az éjszaka sötétje az idő szimbóluma. Az idő fekete, mert irracionális és könyörtelen. (Eliade). Durand a sötétséget a niktomorf szimbólumok között tárgyalja. Szerinte a sötét a végtelen intenzitású dinamika, a paroxizmus színtere. A fekete szín az abszolút passzivitás, a teljes halál jelképe. De ugyanakkor a semmi, a káosz, a kezdet sötétségét jelenti, mely minden vallásban megelőzi a teremtést. Általában a rosszhoz kapcsolódik, a jungi árnyék, a bennünk levő szörnyeteg jele, melyet le kell győznünk ahhoz, hogy önmagunkat helyreállíthassuk, de amely mindig elárul bennünket. 13

14 Pozitívumként azonban magában hordozza egy új élet lehetőségét, ugyanúgy, ahogy az éjszaka magában hordozza a hajnal ígéretét. Jónás tehát a békés, időtlen biztonság helyett az idő könyörtelenségét, az éjszaka kaotikusságát kapta osztályrészül. Vaksága jelentheti egyrészt a realitás tagadását, felelőtlenséget, másrészt az egyszerű halandó számára kiismerhetetlen, igazi mély realitás ismeretét, az isteniből való részesedést, látnokságot. A mitológiákban az istenek gyakran megvakítják azt, akit el akarnak veszejteni, vagy meg akarnak tartani. De mivel az istenek a fény urai, vissza is adhatják az illetőnek a látását. Ez a sötétséggel konvergáló csonkítás jelent egyfajta tisztán szellemi látást. A vak más szemmel lát, más világ nyílik meg előtte. Jónás szemének vak odva látja Istent, tudja, hogy nincs mód futni tőle. Lehet, ennek a megvilágosodásnak a következménye, hogy kiszabadul, de szerintem inkább Jaussnak van igaza, aki a következőket állítja: Jónás megmentése nem az Istenhez való első segélykéréssel kezdődik, akinek színe elől Jónás menekül, hanem már a tengeri szörny odarendelésével. Tehát a próféta nem azért szabadul, mert megbánja bűnét, hanem azért, mert Istennek terve van vele, mert az Úr úgy akarja. Az Úr megleckéztetője, s egyszersmind megmentője a prófétának. Noha ő szenved a cetben, a hal mégis megmarad eufemizált szörnyetegnek, megőrző tartálynak. A halból kijutó Jónás a feltámadás jelképe. Caillois novellájában a hal negatív értelemben szerepel: gyilkossá válik. Itt nem eufemizált benyeletésről van szó, hanem harapásról, rágásról. ( Egy pillanatra egy fehér has bukkant a víz színére, amely egyszeriben vörösbe borult ) És itt is a Hold által megvilágított éjszaka sötétje követi a hallal való találkozást. Noé számára ez az álmatlanság, a megrendülés, a súlyos probléma okozta dermedtség éjszakája. A logikus elméje miatt nem felelős igaz ember nem tudta elfogadni, hogy egy sügér többet érjen vagy többet érdemeljen, mint egy tengelice, vagy hogy egy cigányhal becsesebb legyen egy cickánynál, a cápáról nem is beszélve. Eddig semmi ellentét nem volt igazlelkűség és alázat között, most azonban megszületett az ellentmondás. És ez az oka annak, hogy Noé nem tudja elfogadni a hajnal ígéretét, hogy elfordítja a tekintetét, mikor megjelenik a szivárvány. A szivárvány Isten megjelenése a természetben, a szövetség materializálódása, a béke szimbóluma. Guénon szerint a Noé bárkája fölött megjelenő szivárvány a kozmikus rend helyreállításának jeleként összeköti az alsó vizeket a felső vizekkel, és általában a ciklikus megújuláshoz kötött boldog eseményeket jelez. Ezt a megújulást, ezt a békét utasítja vissza Noé, és ezzel tagadja a Jehovával (vagy lett légyen Bárkivel) kötött szövetséget. Babits költeményében is a megfelelő bibliai történettel ellentétben - megjelenik a szivárvány. Itt a szövetség jele bizonyos fajta ígéret arra vonatkozólag, hogy Ninive nem fog elpusztulni, de Jónás ezt nem látja, a dőre. Nem tudjuk meg, hogy ő hogyan viszonyulna hozzá, hiszen éppen a víz fenekén van. Kétségtelen azonban az ironikus hangnem: S már a hajósok térdencsúszva, kétrét / görbedve sírtak és hálákat adtak, / könnyelmű áldozatokat fogadtak, / s a messzeségben föltűnt a szivárvány. / A víz simán gyűrűzött, mint a márvány. Úgy tűnik, a kiválasztott mindkét műben kívül marad ezen a szövetségen. Azonban akár nem tud róla, akár nem akarja tudomásul venni, a szövetség megköttetik, létezik. Mindkét műben lényeges szimbólum a víz. Noé esetében mindent elönt, a bárka utasait leszámítva minden és mindenki elpusztul. Jónás egyedül kerül a tengerbe, de megmenekül, mert Istennek terve van vele. 14

15 A víz a mítoszok zömében az alapelem, amiből az istenek a világot teremtették. Elsőrendű funkciója a megtisztítás. Ez a megtisztulás életet ad a bűnön, a testen, a halandóságon túl. Tehát az újjászületés szimbóluma is. De a víz nem csak életet nemz, hanem halált is. Ez a korántsem feloldhatatlan ellentét okozza kétértelműségét. Durand szerint a víz az idő megfordíthatatlanságának a kifejeződése. (Herakleitosz: Nem léphetsz kétszer ugyanabba a folyóba ) Az özönvíz a csírázás, a regenerálódás jelképe, mely a régit elpusztítva mindig újat hoz létre. Mint egy óriási, kollektív keresztelés, mely nem emberi, hanem egy felsőbb tudat által meghatározott, megtisztít és regenerál. A fent elmondottakkal azt kívántam érzékeltetni, hogy kollektív tudatalattink szimbólumai miként alakítják történeteinket, szimbólumaink gazdag rendszere és ősi történeteink hogyan élnek tovább irodalmi alkotásokban, és telítődnek újabb ás újabb jelentéssel. Könyvészet: Babits Mihály: Jónás könyve és más költemények, Ikon Kiadó, Budapest, Jean Chevalier, Alain Gheerbrant: Dictionar de simboluri, Ed. Artemis, Bucuresti, Gilbert Durand: Structurile antropologice ale imaginarului, Ed. Univers enciclopedic, Bucuresti, Roger Caillois: Noé, in: Nagy Világ, Budapest, Szent Biblia, Károli Gáspár ford. Budapest,

16 AZ IDEGEN NYELV TANÍTÁSA ÓVODÁS- ÉS KISISKOLÁSKORBAN GÁBOR ELLA BETHLEN GÁBOR KOLLÉGIUM, NAGYENYED Összefoglaló Dolgozatomban arról fogok írni, hogyan lehet hatékonyan és a gyermekek számára élvezhetően tanítani az angol nyelvet. A válasz a gyerekek mozgásszeretetében, kíváncsiságában és nyíltságában rejlik. Könnyen motiválhatók feladatokkal, játékokkal, dalokkal. E feladatok megoldása közben a gesztusok és a mozgás segítik őket a megértésben. Napjainkban, Európában sok kultúra és sok nyelv él együtt. Ez a sokszínűség adja gazdagságát és kulturális erejét. De ugyanakkor ez teszi szükségessé a népek közötti kommunikációt, egymás megértését. Ebben a helyzetben magától értetődik az idegen nyelvek oktatásának időszerűsége. Európa emberét hozzá kell juttatni ahhoz a nyelvi tudáshoz, amely révén új lehetőségekkel élhet munkájában, személyes életében. A világon mindenhol komoly erőfeszítéseket tesznek annak érdekében, hogy javítsák a nyelvtanításban használt módszereket: tantervi reformok, az órák számának a változtatása, a tanárok továbbképzése. Felmerül tehát a kérdés, hogy mikor kellene elkezdeni az idegen nyelv tanítását. Nagyon sokan úgy vélik, hogy óvodás- és kisiskoláskorban lehet a legkönnyebben megtanulni egy idegen nyelv alapjait. A nyelvtanulást nem lehet elég korán kezdeni. Egyesek azt mondják, hogy a gyerek először tanulja meg az anyanyelvét, ne zavarják össze a kettőt. Viszont mások azt állítják, hogy amennyiben felkészült pedagógus segít, már egyéves kortól neki lehet állni egy idegen nyelv elsajátításának. A kisgyermekkori intézményes nyelvtanulásnak az 1970-es évekig csak ellenzői voltak. A 18. század végétől a 19. századon keresztül jellemző volt az a felfogás, amely az anyanyelvet és az idegen nyelvet mesterségesen szétválasztotta. Rousseau például nem tudta elképzelni, hogy egy év alatti gyermek megtanuljon idegen nyelven. A romantikus nyelvfelfogás képviselőinek nemcsak az volt a problémájuk, hogy az idegen nyelv tanulása, egy másfajta nyelvi gondolkodásmód átvétele zavarja az anyanyelv tökéletes elsajátítását, hanem ezt morális kérdésnek is tekintették. Olyan követ-keztetéseket is levontak, mely szerint az a gyermek, aki két nyelven tanul, vagy netán kétnyelvűnek születik, az morálisan is alacsonyabb rendű. Egész Európát jellemezte ez a felfogás. Viszont már a 18. század előtt megjelent egy-egy liberális pedagógiai felfogás, mint például John Locke nevéhez fűződő tanulmány, melyben állítja, hogy kisgyermekkorban is lehetséges a játékos formában történő nyelvtanítás-tanulás. Úgy tűnik, a rousseau-i felfogás nagyon erőteljesen hatott, mivel az intézményes keretek közötti kisiskolás idegen nyelvi nevelés gondolata egészen a kilencvenes évekig nem jelent meg Európában. A nyelvelsajátítás spontán, míg a nyelvtanulás tudatos folyamat. A gyerekek az 16

17 anyanyelvükkel együtt szívják magukba az idegen nyelvet, együtt sajátítják el a nyelvi szabályrendszert, és nem is tudják róla, hogy rendszert tanulnak. A gyerekek az óvodában mindent játszva, magyarázat nélkül képesek elsajátítani, sokkal több szemléltető eszköz, játékos elem beiktatásával, mint felsőbb évesek esetében. Néha meglepődünk azon, hogy egy elmondott nyelvi formát, mondatot a következő órán maguktól kezdik használni a gyerekek. Az óvodai nyelvoktatás a kockázatvállalást részesíti előnyben - tehát nem a jó válasz a fontos, hanem a próbálkozás. Bátorítást ad, nem azonnali korrekciót. A nyelvoktatás és a testnevelés az a két készség, amelynek kialakulása életkorhoz kötött, ezért minél korábban el kell kezdeni, általános iskolában, sőt, már óvodában. A Nemzeti alaptanterv 2013-ig harmadik osztálytól írta elő egy idegen nyelv kötelező oktatását, 2013-tól pedig első osztálytól vált kötelezővé. De a tapasztalat azt mutatja, hogy az iskoláknak legnagyobb része korábban nekilát a feladatnak, a szülők kérésére a gyerekek már óvodától tanulnak egy idegen nyelvet, legtöbb esetben az angolt. Már több éve tanítom óvodában is az angol nyelvet, és tapasztalatból merem azt állítani, hogy azok a gyerekek, akik óvodás kortól tanulták az angolt, könnyebben boldogulnak később vele, szívesebben tanulják, egyszerűen kedvük telik benne. Az óvodában játék formájában tanulják az idegen nyelvet, úgy, hogy a gyerek észre se veszi, hogy tanul. Kis versek, énekek, mondókák, nyelvi játékok, dramatizálás képezik a tanulás eszközét kezdetben. Először az a fontos, hogy a gyerek barátkozzon meg az angol nyelv hangjaival, a szavak kiejtését tisztán hallja az oktatótól. Szerintem az idegen nyelv tanulására az óvodában és kisiskoláskorban a legfontosabb módszer az illusztrálás. A tanár beviheti órára a szót illusztráló képkártyákat, magukat a tárgyakat vagy pedig azok miniatűr változatát. A gyerek hallja a kiejtett szót és látja a neki megfelelő képet, így asszociálni tudja a kettőt. A perpubertás, tehát éves kor előtt a kifejlett fogalomalkotó gondolkodás hiánya miatt teljesen értelmetlen nyelvtani szabályokkal traktálni a gyereket. Egyszerűen nem érti meg, vagy csak untatja. Lehet, hogy egy lelkiismeretes diák bemagolja a szabályt, de ez a tudás ebben a korban nem szervesül, és ami a legrosszabb, egy életre elveheti a kedvét az idegen nyelvektől. A gyerek elsősorban érzékelés, tapasztalás, de legfőképpen tevékenység útján tanul. A felnőtt azt csinálja meg, amit megtanult, a gyerek azt tanulja meg, amit megcsinált. Mivel a nyelvtudásnak igen fontos szerepe van, az idegen nyelvek tanítására megkülönböztetett figyelmet kell fordítani. Az általános iskolában minden diáknak legalább egy idegen nyelvet kell tanulnia az anyanyelvén kívül. A kisiskolás korosztály idegen nyelvre tanítása azonban egészen eltérő módszereket, más típusú óravezetést és másfajta nevelői hozzáállást, vagyis teljesen más megközelítést igényel, mint az idősebb korosztályé. Alsó tagozaton különböző mozgásos tevékenységeken, játékokon keresztül valósul meg leghatékonyabban a tanulás. Az angolórán alkalmazható mozgásos tevékenységeknek igen széles tárházuk van. A továbbiakban bemutatom, milyen tudományos irányzatok alapoznak a cselekedtetésre a kisiskoláskori nyelvtanítás hatékonyságának elősegítése érdekében, illetve hogyan építhető be a mozgás a dalokba, mondókákba, nyelvi játékokba, valamint a különböző mesék, történetek eljátszásába a mindennapi tanítási gyakorlatban. Amint tudjuk, a tanításban is kettőn áll a vásár, vagyis az elért eredmény a tanulótól és a tanártól egyaránt függ. A kisiskolások tanításakor az életkori sajátosságok tükrében 17

18 figyelembe kell venni a következő szempontokat: nyelvkészség, motiváció, játékosság, szemléletesség, tevékenykedtetés, mozgás. A nyelvkészség fő összetevői: a halláskészség, a hangok egymástól való megkülönböztetésének érzéke, a hallás és írás kapcsolata, azaz a vizuális vagy auditív típusú-e a diák, s e kettőt miként hangolja össze, a nyelvtan iránti fogékonyság, hogy a nyelvtani formákat, a hangokhoz hasonlóan fel tudja-e ismerni, értelmezni tudja-e a nyelvet, a verbális emlékezet, a szavakra emlékezés akár bemagolás, akár asszociációk segítségével. (ZERKOWITZ 1988, 36.) A kisgyermekekben még ép a nyelv naiv átvételének képessége, ezáltal nagy nyelvi érzékenységgel és erős utánzóképességgel rendelkeznek. Ennek eredményeként gyorsan tanulnak meg új szavakat, kifejezéseket környezetük szituációiból. A nyelvtanulás a természetes nyelvelsajátítás folyamataira épülhet, hiszen még magyar nyelvük is folyamatosan gazdagodik új szavakkal, a felnőttek beszédéből sem értenek meg minden szót, így ez az életkor közelebb áll az anyanyelv elsajátításának természetes szakaszához. A kisiskolások szóhasználatát még inkább a konkrétság jellemzi. Ennek előnye, hogy kevés absztrakt szóra van szükségük, így könnyen elsajátítják a szavakat hallás után utánzással. Gyorsan fejlődő világunkban a gyerekek mindennapi életének részévé vált a televízió, a számítógép és egyéb technikai eszközök, amelyek közvetítésével a mindennapi életben is sok idegen szóval találkoznak, hallják és értik ezeket. A különböző angol nyelvű televíziós csatornák révén nem szokatlan fülüknek az angol nyelv hanglejtése, intonációja sem. Helyes minta alapján hamar elsajátítják, és tartósan rögzítik a szavak kiejtését és a mondatok intonációját. A kisiskoláskorú gyermek megismételhetetlen értékekkel rendelkezik. Ha kisiskoláskorban kezdjük a nyelvoktatást a végeredmény tökéletesebb lesz; a korán kezdők ugyanis behozhatatlan előnyhöz jutnak a hallás utáni értés és a kiejtés terén is. Legkedvezőbb kor a kezdéshez a 6 8. év, mert akkor még nagy az én befogadóképessége, nem kritikus a befogadó, nincs kialakult, zárt énképe. A Piaget-féle fejlődési sorban a szenzomotorikus és a formális operációk szakasza közé, pontosabban a formális operációk szakasza elé kívánták a nyelvtanulás kezdését időzíteni, hogy az elsajátítás könnyebb és eredményesebb legyen. A motiváció alapja a tanulásnak. Ausubel 1968-as tanulmányában az alábbi hat szükségletet tartja motiválónak: az ismeretlen felfedezésének igénye, kíváncsiság; a környezetre való hatás igénye, beavatkozás; szellemi és fizikai aktivitás igénye, mozgás; szellemi, érzelmi, környezeti hatások igénye, ráhatás; a fentiek rendezése, interiorizálása, problémák megoldása, tudásigény; az elismerés, befogadás igénye, énkép-kiteljesedés (Zerkowitz 1988, 26.). Az egyes fejlődési szakaszokban más és más motívumok ösztönzik leghatásosabban a gyermeket a tanulási folyamatban való aktív részvételre. A különböző motivációk folyamatosan erősítik, kiegészítik egymást. A pedagógus elsődleges feladata, hogy megtalálja az adott fejlődési fok legmegfelelőbb motívumait, és azoknak megfelelően alakítsa és értelmezze a gyermek elé állítandó feladatokat. Az iskolába kerülő gyerekeket általában hajtja az ismeretlen felfedezésének vágya, egyfajta kíváncsiság; nagyon örülnek az új tudásnak, büszkén használják a megtanultakat. Ha 18

19 pedig azt tapasztalják, hogy a környezetük még meg is dicséri őket megnyilatkozásaikért, akkor a sikerélmény még tovább motiválja őket. Már óvodáskorban megkezdődik, de kisiskoláskorban még inkább megfigyelhető a gyerekeknél a nagymértékű tudásszomj, az érdeklődés, a felfogás frissessége, illetve a rácsodálkozásra való hajlam. Míg a kisiskolásnak igen erős belső mozgatója a dolgok megszerzésének vágya, az utánzás, a sikerre törekvés, a tetszés elnyerésének igénye; addig a kor előrehaladtával az önkéntelen nyelvelsajátítási készség csökken. A nyelv elsajátításának folyamata spontán módon, konkrét, hétköznapi tevékenységformákhoz kötötten megy végbe a gyerekekben. Figyelmük, amely minden megismerő tevékenység alapját képezi, önkéntelen és tudatos is egyben. Mivel azonban a tudatos figyelem tapadása függ a feladat milyenségétől, ezért fontos, hogy a nyelvoktatás játékos, színes feladatokon keresztül valósuljon meg, melyek érzelmileg vonzóak a gyermek számára, így szinte észrevétlenül megy végbe az ismeretelsajátítás. (PINTER 2004) A pedagógus személye és az általa teremtett meleg érzelmi légkör is jelentős motivációs tényező. Egy-egy dicsérő szó, szeretetteljes bátorítás vagy egy biztató mosoly is jutalomértékű lehet a gyermek számára, ezáltal ösztönző, motiváló hatású. Erre épülhet a sokoldalú szemléltetés, a mozgás, a játék, ezek egyfajta önkéntelen figyelmet váltanak ki a gyermekből, további cselekvésre késztetve őt. Szem előtt kell azonban tartani, hogy a gyerekekre jellemző az új élmények átélésének igénye, emiatt egy bizonyos idő után a legélvezetesebb tevékenység, játék iránt is csökken az érdeklődés, telítettség jöhet létre, ezért folyamatosan gondoskodnunk kell a motiváció felfrissítéséről (HALLIWELL 1996). A gyermekek fő tevékenységi formája a játék, ezen keresztül ismerik meg a világot. A játék számukra érdekes, önmagában is motiváló tevékenység, melyben mindig szívesen részt vesznek, ezáltal a játék biztosítja a gyermekek bekapcsolását az aktív tanulás folyamatába. Az idegennyelv-oktatásban a játék teremti meg az utat a gátlásmentes szóbeli közlés felé. A játék nem produktív tevékenység, motívumát nem az eredmény, hanem maga a cselekvés határozza meg. A játékosság elve az oktatás folyamatának dominánsan játékos megszervezését jelenti. Ezt a domináns szerepet azonban csak az életkori sajátosságoknak megfelelő szinten folyó játék töltheti be. A gyermekek szívesen vesznek részt a játékban, közben könnyen tanulnak, ami segíti őket az iskolai sikerek elérésében. A játékok fejlesztik a koncentrálóképességet és a logikus gondolkodást. A játékok során a gyermekek megszokják a szabályok betartását, és csiszolják nyelvi kifejezőképességüket. A játékok lehetőséget adnak a gyermekek olyan fejlesztésére, ami szórakoztatja őket. A játékkal sikerülhet megtapasztalni a tanulás okozta örömet és felkelteni az új dolgok iránti érdeklődést. Egyidejűleg erősíteni lehet az önértékelést, az önállóságot és az önbizalmat. (FRIEDL 2002, ) A gyerekeknek fejlett a képi és a szituatív emlékezete. Ha az új anyag tanítása színes, érdekes képekkel, játékokkal, mozgásos tevékenységgel történik, akkor a reprodukálás gyorsabb, a bevésés tartósabb. A gyakorlás is annál eredményesebb, minél többféle asszociációt kapcsolunk a megfelelő ismerethez. A tárgyakkal végzett tevékenységek egy idő után interiorizálódnak, azaz belsővé válnak, rögzülnek, és általánosulva jártassággá alakulnak. További fejlesztés eredményeként a jártasságok automatizálódnak, és készségekké válnak. A gyerekek szívesen végeznek manuális tevékenységeket, amelyek sok szó, kifejezés, nyelvi fordulat természetes bevezetésére kínálnak lehetőséget (pl. olló, ragasztó, műveleti 19

20 sorrend). A kicsik pedig örömmel veszik használatba az így elkészített eszközöket. Az elkészült tárgyak által máris biztosított a ráhangolódás, a pozitív érzelmi viszonyulás a párbeszédek, szerep- és dramatikus játékok lebonyolításához. Az így felkeltett gyermeki érdeklődés, motiváció pedig megteremti az aktivitás feltételét. A kézműves tevékenységek tudatosan magukban hordozzák a szóbeli nyelvhasználatot; az örömmel végzett tanulás elősegíti azt, hogy a tanultak maradandóak legyenek. A kisiskolások emlékezete elsősorban cselekvéses tapasztalataikhoz, élményeikhez kötődik. Legkönnyebben konkrét tartalmakat, szemléletes jelenségeket képes felidézni. Gondolkodásuk közvetlen érzéki tapasztalatokhoz, gyakorlati cselekvésekhez kötődik. Együtt van jelen a tárgyi-cselekvéses és a szemléletes-képi gondolkodás. A mozgással kísért szavakat, mondókákat, verseket lényegesen hamarabb elsajátítják, mint azokat, amelyeket csak képekkel illusztrálunk, hiszen a mozgásos tevékenység nagymértékben aktivizálja őket, ezáltal hatékonyan összekapcsolható verbális tevékenységgel is. A nyelvtanulást is megkönnyíti, ha a konkrét tárgyakat, fizikai cselekvéseket jelentő szavakat tényleges fizikai cselekvéssel kapcsoljuk össze. Fontos tehát, hogy az új szavakat különböző szituációkban, változatos összefüggésekben hallják és utánozzák, hiszen a szavak különböző helyzetekhez, cselekvésekhez kapcsolódva válnak a gyerekek sajátjává. Mindez igaz a gyakorlóórákra is. Azokat is úgy kell felépíteni, hogy mozgással kísért, változatos, a gyermeket aktivitásra késztető feladatokból épüljenek fel, hiszen a mozgás a gyermeki aktivizációs szint emelésének egyik leghatékonyabb eszköze. Az óvodás- és kisiskoláskorban kezdett nyelvtanulás haszna, tapasztalataim szerint, elsősorban nem a korán megtanult szavak, kiejtés, nyelvtani szerkezetek számában mérhető, hanem a nyelvtanulás iránti pozitív hozzáállásban, motiváltságban, magabiztosságban rejlik, amely emlékezetes, kellemes hangulatú órákon szerzett élményeken alapul. A cselekvésközpontú idegennyelv-tanításnak köszönhetően a gyerekek közvetlen kapcsolatba kerülnek az angol nyelvvel. A mozgással kísért dalokon, játékokon, verseken, rövid meséken keresztül már a kezdő szakaszban olyan alapot kapnak, amelyre eredményesen építhetünk majd. Az ebben az időszakban szerzett tapasztalataik, sikerélményeik hozzájárulnak ahhoz, hogy a későbbiekben is pozitívan viszonyuljanak a nyelvtanuláshoz. Könyvészet: Asher, Kunihira (1968): In Budai László dr.: Amit az amerikaiak fontosnak tartottak. Idegen nyelvek tanítása, 1988, 2. sz. 35. Coombs H. Philips (1967): Az oktatás világválsága. In Óhidy Andrea: Lifelong learning az oktatáspolitikai koncepciótól a pedagógiai paradigmáig. Új Pedagógiai Szemle, 2006,11. sz. Friedl Johanna: Az iskolai siker titka a játék. Deák és Társa Kiadó, Pápa, 2002, Halliwell Susan (1996): Teaching English in the Primary Classroom. Longman, London and New York, 3 8. Holló Dorottya Kontráné Hegybíró Edit Timár Eszter: A krétától a videóig. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996, 9-11., Johnson K. Morrow K.: Communication in the classroom. Longman, 1981, 23. Pinter Annamaria: Teaching Young Language Learners. Oxford University Press, Zerkowitz Judit (1988): Tanítsunk nyelveket! Tankönyvkiadó, Budapest, 26., 36.,