Strukturális és kohéziós politikák tematikus osztály A TANÍTÓKÉPZÉS TARTALMA ÉS MINŐSÉGE AZ EURÓPAI UNIÓBAN

Átírás

1 Uniós Belső Politikák Főigazgatósága Strukturális és kohéziós politikák tematikus osztály KULTÚRA ÉS OKTATÁS A TANÍTÓKÉPZÉS TARTALMA ÉS MINŐSÉGE AZ EURÓPAI UNIÓBAN TANULMÁNY RÖVID ÖSSZEFOGLALO IP/B/CULT/FWC/ /Lot02-C02-SC02 03/2008 HU

2 Ezen tanulmány elkészítését az Európai Parlament Kulturális és Oktatási Bizottsága. Jelen dokumentum az alábbi nyelveken jelenik meg: - Eredeti nyelv: EN. - Fordítások: FR, DE. Szerző: Felelős tisztviselő: Institute of Education, University of London, United Kingdom Gonçalo Macedo Strukturális és kohéziós politikák tematikus osztály Európai Parlament B-1047 BRÜSSZEL ipoldepb@europarl.europa.eu A kézirat lezárásának időpontja A tanulmány elérhető: - Az intraneten: - Az interneten: Brüsszel, Európai Parlament, 2008 A kifejtett vélemények a szerző nézetei, és nem tükrözik szükségszerűen az Európai Parlament hivatalos álláspontját. Kereskedelmi célok kivételével más célra a kézirat sokszorosítható és fordítható a forrás megjelölése, a kiadó előzetes tájékoztatása és egy tiszteletpéldánynak az utóbbi részére történő eljuttatása feltétele mellett.

3 Rövid összefoglaló A megrendelt tanulmány Ezt a jelentést a Kulturális és Oktatási Bizottság kérésére rendelte meg az Európai Parlament, és a Londoni Egyetem Oktatási Intézete készítette. Az európai unióbeli állami oktatás tanítóképzésének szerkezetét, tartalmát és minőségét vizsgáló tanulmányon alapul. A tanulmány három részből és terjedelmes függelékből áll. Az I. rész az általános bevezetőt tartalmazza. A II. rész bemutatja az európai tanítóképzési rendszereket, továbbá minőségi kérdésekkel és az európai együttműködés lehetőségeivel foglalkozik. A III. rész következtetéseket és intézkedési javaslatokat tartalmaz. A függelék rövid, tényszerű áttekintést ad mind a 27 tagállam tanítóképzéséről. Az alapfokú oktatást különösen lényegesnek tekintik a nemzeti kormányok és a munkáltatók. Nagy jelentőséget tulajdonítanak a tanítóképzés minősége növelésének olyan intézkedések révén, mint a beruházások a hosszabb képzésekbe, a szisztematikus bevezető képzés és mentorálás, a tanítók számára biztosított szakmai továbbképzési lehetőségek, valamint szigorú minőségbiztosítási eljárások. Számos egyén és szervezet köztük az Európai Bizottság, munkáltató, tanító és szülő adott hangot aggodalmának a tanítóképzés minőségével kapcsolatban. Csaknem mind a 27 országban kiemelték a tanítási képességekkel, valamint a szakmai fejlődéssel kapcsolatos hiányosságokat. Ezenkívül a tanítók újabb kihívásokkal szembesülnek a 21. században, például olyan osztályokkal, ahol a gyerekek különböző kultúrákból származnak és eltérő az anyanyelvük, a készségszintjük és a különleges igényeik szintje. Ennek ellenére viszonylag kevés a rendszeres együttműködés a tanítóképzés különböző elemei között a tagállamokon belül és a tagállamok között. Általános iskolai tanárok Európában és Európán kívül Az általános iskolai tanárok kulcsfontosságú szerepet töltenek be az EU 27 tagállamának nemzeti oktatási rendszerében, és a hatékony általános iskolai képzést széles körben a sikeres középiskolai oktatás és továbbtanulás lényegi alapjának tekintik. A társadalmi változások üteme és az iskolákkal szembeni megnövekedett elvárások kiszélesítették és elmélyítették a tanárok szerepét. Emellett, a többi szakmával összevetve a tanári pályán magas az idősebb dolgozók aránya. A jövő szempontjából fontosnak tűnik, hogy az EU-n belüli (és kívüli) országok további lépéseket tegyenek a tanárok tudásának és készségeinek fejlesztése, valamint a tanári alapképzéssel, a bevezető képzéssel és a szakmai továbbképzéssel kapcsolatos intézkedések további kibővítése és ösztönzése érdekében. Azokról, akik tanítóképzést végeznek, rendszerint feltételezhető, hogy elkötelezettek a tanári pálya mellett, a tanítás iránti motiváció azonban észrevehetően változó Európa-szerte. Egyes országokban a tanári szakma nem bír nagy presztízzsel és nehézségekkel jár annak biztosítása, hogy a tanárok a pályán maradjanak, illetve gyakori, hogy tanárképző kurzusokra csak mintegy biztosítékként jelentkeznek, arra az esetre, ha a jelentkező nem találna a tanításnál komolyabb presztízsű munkát. Más országokban a tanárok magasabb a köztisztviselőkének megfelelő 1

4 státusszal rendelkeznek, illetve viszonylag magas státusszal bír a szakma számos skandináv országban. Akad néhány szembeötlő különbség az országok között a tanárok felvételével, a tanárképzéssel, a tanárok fizetésével, a foglalkoztatási és munkafeltételekkel, az értékeléssel és az életpályastruktúrával kapcsolatos megközelítések tekintetében. A nemzetközi elemzés lehetőséget nyújt az országok számára, hogy többet megtudjanak magukról azáltal, hogy tapasztalataikat egybevetik más országok tapasztalataival, illetve tanúbizonyságot szereznek a tanárokra vonatkozó stratégia különböző megközelítéseinek hatásairól. A legújabb OECD-kutatás szerint a tanári munka minőségének javítása talán az a stratégiai irány, amely a legnagyobb valószínűséggel vezet az iskolai teljesítmény jelentős növekedéséhez. A mobilitás erőteljesebb ösztönzése és a szükségtelen korlátok felszámolása összességében előmozdíthatja a tanítás minőségét Európában és azon kívül. A tanárok országon belüli földrajzi mobilitása pénzügyi ösztönzőkhöz kötődött, a tanárok országok közötti mobilitása azonban alacsonyabb az általános iskolai tanítók esetében, mint a középiskolai tanárok esetében. A tanári mobilitás azon országok között a legjellemzőbb, amelyekben ugyanazt a nyelvet beszélik, és amelyek földrajzilag közel helyezkednek el egymáshoz. Általános iskolai tanítók képzése Nyilvánvaló, hogy az EU-27 számos országában kötelezte el magát az általános iskolai tanárképzési nemzeti rendszer azon globális trend mellett, hogy gyakoriak és széles körűek az általános iskolai oktatást érintő reformok. Az európai tanítóképzés terén megállapítható néhány nagy vonalakban közös jellemző. Az alapszintű tanári felkészítő programokban gyakran bizonyos fokú egyensúly áll fenn az egyetemi vagy főiskolai munka és az iskolai tanítási gyakorlat között. A nemzeti rendszerek az általános iskolai oktatásba gyakran inkább általános tanítókat képeznek, mintsem szaktanárokat. Általánosságban úgy tűnik, hogy az európai tanítóképzés jelentőséget tulajdonít a nemzeti identitás és állampolgárság előmozdításához. Egyértelmű európai minta létezik arra vonatkozóan is, hogy összesen mennyi időt kell tanításra fordítani, illetve ennek hány százalékát kell nyelv- és olvasástanításra szánni. Az alapképzés (beleértve a kötelező bevezető képzést és a gyakorlatot) teljes hossza három és öt év között mozog. Jelentős eltérések mutatkoznak az oklevelek megadása, a képzettségbeli szintek, valamint a bevezető és a szakmai továbbképzések tekintetében. Például a munkahelyi képzés csupán 11 tagállamban kötelező, és ahol kötelező, ott általában kevesebb mint 20 órát tesz ki évente és soha nem több, mint évi öt nap. A tanítóknak a pályájuk elején bevezető képzés, továbbképzés és mentorálás formájában nyújtott támogatás a 27 uniós országnak mindössze a felében létezik Minőségi mutatók Négy nemzetközileg elismert minőségi kritériumot lehet megemlíteni, amelyek hozzájárulnak a jó tanítóképzés mibenlétét illető egyre növekvő konszenzushoz: oklevél megadása, bevezető képzés, szakmai továbbképzés, minőségbiztosítás. A legújabb kutatások szerint összefüggés van a tanári munka minőségének javításába való politikai beruházások és a tanulói teljesítmény növekedése között. 2

5 A tanítóképzés és a gyermekek tanulmányi eredményei Érdemes megpróbálni a nemzeti tanítóképzési modellek és a például OECD-, PISA és IEA s PIRLS tanulmányok által mért szisztematikus teljesítmény közötti kapcsolatot feltárni. Míg az országok PISA- és PIRLS-eredményei gyakran hullámzók, néhány ország mindig magas szintű teljesítményt nyújtott. E jelenségre rendszeresen magyarázatokat próbáltak keresni, az egyik legutóbbi és legsokrétűbb ilyen kísérlet McKinsey és mások (2007) How the World's Best- Performing School Systems Come Out on Top című munkája volt. A tanulmány 25 iskolarendszer adatait vizsgálta, melyek közül tíz magasan teljesített, köztük Belgium, Finnország és Hollandia az EU-27-ből. Hét másik rendszerről, köztük Angliáról úgy találták, hogy erőteljesen javuló tendenciát mutat. A McKinsey-jelentés azt a következtetést vonja le, hogy a diákok iskolai tanulása terén mutatkozó eltérések legfőbb okozója a tanárok munkájának minősége. A magas teljesítményt nyújtó iskolarendszerek annak ellenére, hogy szembeötlően eltérőek felépítésükben és a környezetüket illetően komoly hangsúlyt fektetnek a tanítás javítására, mivel az közvetlen hatást gyakorol a tanulók teljesítményére. A tanítás javítása érdekében a magas teljesítményt nyújtó rendszerek három dolgot tesznek: biztosítják, hogy a megfelelő emberekből váljanak tanárok; ezekből az emberekből hatékony oktatót képeznek; olyan rendszereket alakítanak ki és olyan célzott segítséget nyújtanak, amivel gondoskodnak arról, hogy minden gyermek kitűnő oktatásban részesüljön. Ennek megvalósításához szigorú előírásokra és értékelésekre, világos elvárásokra, a tanulóknak és a tanároknak biztosított differenciált segítségnyújtásra és kellő mértékű finanszírozásra van szükség. A jelentés szerint a magas teljesítményt nyújtó rendszerek annak érdekében, hogy magas színvonalú munkát végző tanárokat tudjanak felvenni és azokat meg tudják tartani, hasonló stratégiákkal és bevált gyakorlatokkal rendelkeznek a megfelelő jelöltek magukhoz vonzásához: marketing és munkaerő-felvételi technikák az üzleti világból az értékes jelöltek számának növelése céljából; alternatív módszerek kidolgozása a tapasztaltabb tanárok megszerzése érdekében; hatékony kiválasztási módszerek (az alacsonyan teljesítő tanárok kinevezésüket követő minél korábbi elbocsátását lehetővé tevő eljárások) és jó kezdő fizetés. A magas teljesítményt nyújtó rendszerek olyan mechanizmusokkal rendelkeznek, amelyek a tanítás elkezdése előtt beazonosítható közös jellemzőket ismer el: általánosan magas szintű írás-, olvasási és számolási készség; jó kapcsolatteremtő és kommunikációs készség; tanulási hajlandóság és motiváltság a tanításra. Ugyan McKinsey tanulmánya egy sor olyan kérdést vet fel, amelyek további kutatást igényelnek, e jelentés fenntartja azt az álláspontot, mely szerint a jobb kommunikáció és a sikeres gyakorlatok megosztása lehetőséget teremt a tanítóképzés minőségének javítására a 27 tagú EU-ban. Következtetések és ajánlások A bizonyítékok, amelyekre e jelentés támaszkodik, nagyrészt a széles körű nemzetközi együttműködésből származnak, amelynek eredményeképpen számos adatbank és stratégiai kezdeményezés született, mint például a diákok tudásának összehasonlítása az olvasás, a tudományok és a matematika területén. A jelentésben felvetett kérdések megválaszolása érdekében e nemzetek közötti együttműködést ki kell terjeszteni, többek között a bevált gyakorlatok megosztása, a nemzetek közötti különbségek megvitatása és a gyenge pontokkal való szembenézés révén. A jelentés hat politikai területre vonatkozó ajánlásokkal zárul: 3

6 1. Nemzetek közötti különbségek és a bolognai folyamat végrehajtása A bolognai folyamat célja egy európai felsőoktatási térség megteremtése 2010-ig. A 27 tagú EU-ban a tanítóképzéssel kapcsolatban létező megközelítések sokfélesége kiemeli annak szükségességét, hogy több nemzetek közötti párbeszéd folyjon azzal a céllal, hogy létrejöjjön egy európai szószólóként fellépő szervezet a nagyobb konvergencia megkönnyítése érdekében. Létre kell hozni egy fórumot az általános iskolai tanítás szempontjából szükséges területeken különösen a kiemelt nehézségekkel szembesülő szakmai továbbképzés biztosítása és hatékonysága területén folytatandó információcsere céljára. Ösztönözni kell egy Európa szószólójaként elismert szervezet kialakítását, amely képviselheti a tanárképzési ágazatot és felléphet annak nevében. 2. Bevált gyakorlatok a tanári alapképzésben A tanári alapképzéssel kapcsolatos bevált gyakorlatok alábbi elemeinek kiterjesztése indokolt az egész 27 tagú EU-ban: előzetes gyakorlat a tanári alapképzési program előtt; előzetes gyakorlat a tanárképzési program részeként; felügyelet melletti iskolai tanítási gyakorlat; egy vizsga letétele vagy más értékelő eljárás sikeres lezárása; ellenőrzött próbaidő; mentorálással támogatott bevezető képzés. 3. Hatékony gyakorlat a munkaerő-felvétel és -megtartás terén A McKinsey és mások által írt legújabb jelentést (2007) széles körben terjeszteni kellene a 27 tagú EU-ban, és meg kellene vitatni a magas teljesítményt nyújtó rendszerekre vonatkozó alapvető megállapításokat. E megállapítások az alábbi témákhoz kapcsolódnak: annak biztosítása, hogy a megfelelő emberekből váljanak tanárok; hatékony oktatók képzése ezekből az emberekből; olyan rendszerek kialakítása és olyan célzott segítség nyújtása, amivel gondoskodnak arról, hogy minden gyermek kitűnő oktatásban részesüljön. 4. A minőségbiztosítás stratégiai alkalmazása Az európai oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának előmozdítása az egyik legfőbb, 2010-ig megvalósítandó lisszaboni célkitűzés. A McKinsey és társai által készített jelentés azt is megállapította, hogy a magas teljesítményt nyújtó rendszerek példájának stratégiai követéséhez az alábbiakra van szükség: szigorú előírások és értékelések; világos elvárások; differenciált segítségnyújtás a tanulók és tanárok számára; kellő mértékű finanszírozás. 4

7 A tanárképzés során alkalmazott minőségbiztosítási eljárásokat folyamatos ellenőrzésnek kell alávetni annak érdekében, hogy a következők egyensúlyban legyenek: minőségbiztosítás és a minőség javítása; az értékelések gyakorisága és az ajánlások végrehajtása; a minőségbiztosítás hatékonysága és hatása. 5. Szembenézés a rendszer gyenge pontjaival Bevezető képzés A problémák és kihívások, amelyekkel a kezdő tanárok szembesülnek, általános jellegűek, közéjük tartozik például a szülőkkel való kommunikáció, az osztály irányítása, a tanulók fegyelmezése, az önbizalom és a szakmai identitás kérdése, valamint a képzett mentorok szükségessége. Néhány ország ennek ellenére nem rendelkezik szigorú bevezető képzési rendszerrel. Ez a rendszer egyik gyenge pontja, amelyet ki kell küszöbölni. A 27 tagú EU-ban tanító kezdő tanároknak jogosultnak kell lenniük átlátható minőségbiztosítási elvekkel alátámasztott formális bevezető képzésekre. 6. A tanárok mobilitásának növelése Ahol a foglalkoztatási lehetőségek korlátozottabbak a képzett tanítók számára, ott vonzóvá válhat annak lehetősége, hogy valaki az EU egy másik országában dolgozzon. Az Európai Bizottság egyik közelmúltbeli jelentése azonban megállapította, hogy a tanárok országok közötti mobilitásának szintje alacsonyabb az általános iskolai tanítók esetében, mint a középiskolai tanárok esetében. Megfontolandó a fokozottabb mobilitás és az e mobilitást korlátozó akadályok további csökkentésének erőteljesebb ösztönzése, esetlegesen az elköltözés és a nyelvtanulás támogatása, illetve gyermekgondozási juttatások nyújtása révén. 5