TANÓRAI DIFFERENCIÁLÁS

Átírás

1 TANÓRAI DIFFERENCIÁLÁS PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV HALLGATÓI SEGÉDLET ÖSSZEÁLLÍTOTTÁK: KOPP ERIKA OLLÉ JÁNOS ZÁGON BERTALANNÉ

2 KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM KÖZPONTI PROGRAM (HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN) A KOMPONENSE KERETÉBEN Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Sándor Brigitta ( ) Kurucz Magdolna ( ) Kopp Erika, Ollé János, Zágon Bertalanné, 2008 Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/2/diff/szgy/K Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: Fax:

3 Tartalom 1 II. Elképzelések a roma származással és a hátrányos helyzettel kapcsolatban...5 Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra a többségi sztereotípiák és a belső önmeghatározások kereszttüzében (részlet)...5 Cs. Czachesz Erzsébet Radó Péter: Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények (részletek)...9 V. Egységesség és adaptivitás a tanulási-tanítási folyamatban...11 Differenciálás az iskolarendszeren belül...11 A differenciálás szintjei...14 Differenciálás a tanulásszervezésben...16 A differenciálás pedagógiai funkciója...18 Differenciálás az egységesség és a pluralizmus körülményei között...19 A differenciált oktatás értékei...21 VI. A differenciált tanulásszervezés feltételei. A tanulók megismerése...22 Tanulómegismerés, gyermekmegismerés...22 A tanulók megismerésének programja...25 A személyiség tanulmányozásának módszerei...28 A diagnosztikus értékelés...29 Ötletek feladattípusokra...36 Tanulási terek...38 Geppert Preuss: A differenciálás terei (részletek)...38 VII. Fejlesztési folyamat, fejlesztési terv készítése...40 Gyarmathy Éva: Tanulási zavarok azonosítása és kezelése az óvodában és iskolában...40 VIII. A differenciált tanuláshoz szükséges szokások, tanulási technikák és kialakításuk...46 Kókayné Lányi Marietta: Hogyan készíthetjük fel a gyermekeket arra, hogy részt tudjanak venni a differenciáltan irányított tanítási-tanulási folyamatban?...46 IX. Differenciált oktatásban alkalmazható szervezési módok, munkaformák, módszerek párhuzamos tanulásszervezés...48 Mesterfokú tanítás Optimális megtanítás-tanulás (mastery learning, learning for mastery)...48 XI. A projektmunka lehetőségei a differenciálás szempontjából...52 Mi a projekt?...52 A projektpedagógia gyakorlata...55 XII. Az értékelés...69 A tanulók értékelése...69 XIII. A pedagógus és a tanuló megváltozott szerepe. A differenciált tanulásszervezés által megkívánt, a hagyományostól eltérő pedagógus- és tanulói szerep jellemzői...78 Czike Bernadett: A pedagógusszerep változása és hatása a személyiségfejlődésre A római számok az oktatói kézikönyv megfelelő fejezeteire utalnak.

4 4 TANÓRAI DIFFERENCIÁLÁS HETEROGÉN CSOPORTBAN Kooperatív tanulásszervezés és differenciálás Spencer Kagan módszerközpontú megközelítésének alapelvei Csoportok csoportszervezés Kooperatív módszerek A differenciált tanulásszervezés egyéb megoldásai és technikái A frontális szervezés Mellékletek Tanulási sajátosságok- és nekik megfelelő tanári tevékenység jellemzői Az egyéni fejlesztési terv Curriculum mese Fogalomkártyák, tanulási módszerek, tanulási stratégiák Szerepkártyák a kooperatív technikák alkalmazásához A portfólió összeállításának szempontjai Férjehordó hal Cselekvési terv Ajánlott irodalom

5 PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV HALLGATÓI SEGÉDLET 5 II. Elképzelések a roma származással és a hátrányos helyzettel kapcsolatban Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra a többségi sztereotípiák és a belső önmeghatározások kereszttüzében (részlet) Ki a cigány? Kik is valójában a cigányok/romák? És ki dönti el róluk, hogy azok? És ők is ez alapján döntenek-e? Kezdjük egy egyszerű példával: hány cigány ember él ma Magyarországon? Ha kiinduló tételként elfogadjuk, hogy az ember (etnikus) identitását egyfelől saját önmeghatározása és vállalása adja, másfelől azonban a társadalom kijelölő törekvése és gyakorlata is erősen hat rá, vagyis nehezen tud nem tudomást venni arról, hogy róla hogyan gondolkodnak, róla mit mondanak és esetleg milyen szerepbe kényszerítik, akkor érdemes egymásra vetíteni két adatot. Ma Magyarországon megközelítően 200 ezer ember mondja magát cigánynak (a 2001-es népszámlálás alapján), míg az ugyanerre az időre érvényes szociológiai vizsgálat becsült adatai ezer, a többség által cigánynak tartott emberről beszélnek. A két érték között ezer fő a különbség, vagyis aki magát nem mondja cigánynak, csak bizonytalanul nevezhetjük cigánynak. A nagy különbséget sok minden indokolhatja, de egyet közülük könnyű belátni: a cigánynak mondott és magukat cigánynak mondó emberek titkosan vagy nyíltan vállalt identitása függhet attól a közbeszédtől, amely a többség körében a cigányokról folyik. Az, hogy a különböző településeken az intézmények képviselői és a helybéliek hogyan viszonyulnak a cigányokhoz, meghatározhatja a cigányok identitását és etnikus vállalását. Lehet, hogy A településen megengedik, hogy a faluba költözzenek cigánynak ítélt emberek, míg B -ben nem, lehet, hogy C -ben gettószerű telepre szorítják őket, míg D -ben hozzájárulnak ahhoz, hogy a településen akaratuk szerint elszórtan lakhassanak, és lehet, hogy E -ben külön cigány osztályokat hoznak létre, míg F -ben vegyes osztályokban tanulnak cigányok és nem cigányok. Az is megkockáztatható, hogy a cigányokkal szembeni többségi, illetve intézményi magatartás alapvetően meghatározza a cigányok többség felé irányuló magatartását is. Ha adott közösségen belül a cigányok és nem cigányok közötti gazdasági eltérések kulturális, sőt etnikus színezetet kapnak, egy-egy hatalmon lévő ember könnyen felboríthatja az ingatag békét. Hétköznapi szintre kivetítve ezt: amilyenek a parasztok a cigányokhoz, gyakorta olyanok lesznek a cigányok is a parasztokhoz. (Azt is mondhatnánk, amilyen az adjonisten, olyan a fogadjisten.) Képekbe zárva A 19. század cigányképe a mai napig erősen hat a cigányokat körülvevő társadalom véleményformálására. A 19. század második felében két, egymástól élesen megkülönböztethető cigányképpel találkozhatunk, elsősorban a tudományosságban és publicisztikában, differenciáltabban a képzőművészetben és az irodalomban, és igen leegyszerűsítően a karikatúrákban vagy a viccekben. Ezeket az ábrázolásokat a cigány csoportok a többséghez és az uralkodó társadalmi-gazdasági rendhez való viszonyulása határozta meg. A viszonyulási tengely egyik oldalán azok a cigány csoportok álltak, amelyek a társadalom egészével, különböző intézményeivel és csoportjaival együttműködő viszonyt alakítottak ki, alkalmazkodtak az

6 6 TANÓRAI DIFFERENCIÁLÁS HETEROGÉN CSOPORTBAN írott és íratlan szabályokhoz, a joghoz és a szokásjoghoz, míg a tengely másik oldalán azok szerepeltek, amelyek minden körülmények között igyekeztek megőrizni autonómiájukat, kimaradva a társadalom intézményrendszeréből, formalizált gazdaságából, általában a polgári életrendből. Az előző csoportokhoz tartozó cigány ideáltípusa a szolgálatkész, alázatos, figyelmes, készséges, törekvő és szorgalmas ember alakja, aki igyekszik beilleszkedni, s ha szegény is, igyekszik gyermekeit taníttatni, ha másra nem, hát muzsikálásra, és ha szorgalma tehetséggel párosul, nemcsak a társadalom hasznos, hanem hírnevet szerző alakja is lesz. Ez a figura általában a muzsikus cigánnyal azonosítható. A másik csoporthoz tartozó cigány ideáltípusa a szabadságszerető, vad, szilaj, a hideget és az éhezést egyaránt jól elviselő, a törvényeket nem tisztelő, lusta, tűz mellett üldögélő, idejét tánccal és nótázással elütő, csalásból és lopásból élő, kóborló, a társadalom testén élősködő alakja. Ebből a szemléletből és a 19. század harmadik harmadában Románia felől érkező oláh cigánynak mondott emberek bevándorlási hullámából szinte egyenesen következik a századforduló törvényelőkészítői buzgalma, amelyben a kriminalisztikai problémaként ábrázolt cigányság letelepítésén és jogkorlátozásán törték fejüket a közigazgatás szakemberei. A 19. század cigányképéből számunkra két fontos dolog következik. Ezek a szövegek és képzetek formalizálódnak, és hosszú távon meghatározhatják a többség és a többség értékrendjét elfogadó cigányok társadalmi tudását, így hatnak azokra is, akiket a társadalom egyébként cigánynak mond. Mivel alapvetően sztereotípiákról van szó, azok, akikre alkalmazzák, vagy azonosulnak velük, vagy tiltakoznak ellenük ma is mindkettőre szép számmal idézhető példa. Természetszerűleg senki nem gondolhatja, hogy a 19. század második felének többségi sztereotípiafüzére sértetlenül fennmaradt. Ami megmaradt, az alapvetően a negatív attitűd, ahogy a többség a cigányokról, különösen az egykori vándorcigányok leszármazottairól gondolkozik. Az is kétségtelen, hogy a korábbi két cigánykép közötti eltérés tompult, egyre halványulnak az egykori pozitív jegyek, s fölerősödnek, új elemekkel egészülnek ki a negatív tulajdonságok. Különösen 1945 után a köznapi tudatban egyre inkább összemosódik a korábban kétpólusú cigánykép, s ez a cigányság mint homogén kategória megszilárdulásához vezet: a többség homogén csoportként kezeli a cigányokat, akik életformájukban, nyelvükben, értékrendjükben, társadalmi aspirációjukban, szokásaikban és mindezekből következően társadalmi helyzetükben nagyon is különböznek egymástól. Erre az összeterelésre igen alkalmas volt a szocialista hatalom retorikája, amely a beilleszkedés/beilleszkedettség nézőpontjából marginalizálódott társadalmi rétegként határozta meg a cigányok csoportjait, ahol a hiány jelenti a közös nevezőt s a többségtől való elkülönülést. A hiány leküzdése, a foglalkoztatásban és az iskolai oktatásban való részvétel, a lakáskörülmények javítása a záloga a beilleszkedésnek. A beilleszkedettek olyan rendesek, hogy már nem is cigányok. Ezen az úton haladnak már a beilleszkedés útján lévők is. Egyedül a nem beilleszkedők jelentik a problémát, a cigánykérdést. A hatalom és a közigazgatás nemcsak a cigány csoportok asszimilációjára törekedett (legalábbis az ideológia szintjén), hanem tagadta a cigány kultúra létét, sőt küzdött a cigány identitás elfogadása ellen is. Az 1960-as évek diskurzusában még a cigányok társadalmi elfogadtatásáért tevékenykedő értelmiségiek körében is a cigányok szegények voltak, kirekesztettek, akiknek társadalmi egyenlőségét beilleszkedésük hozhatja meg. A cigányok iránti szolidaritás is kevés volt ahhoz, hogy a cigány csoportok kultúráját etnikus kultúraként értelmezzék. A társadalom többségében élő cigánykép mintha ma is a hatvanas évek leírásait követné. A sikeres vagy éppen a beilleszkedett romákat valójában nem tekintik romának, legalább is létezésük nem befolyásolja a negatívan tematizálódott cigányképet. Arra, hogy milyen erős ez az egységesítő szándék a többségi társadalom részéről, és egyben mennyire a többség saját magáról alkotott képe határozza meg a cigányokról alkotott képet, egyetlen példa: Lázár Guy a magyar

7 PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV HALLGATÓI SEGÉDLET 7 nemzeti identitással kapcsolatos kutatásai 1 szerint a többségi társadalom önképében a cigányság egyfajta negatív referenciacsoportként van jelen. A magyarok és a romák jellemzésére használt jelzők csaknem teljes tükörképei egymásnak, főként a szorgalom, a becsületesség és az életvitelbeli kulturáltsággal kapcsolatos képzetek terén. (Lázár Guy 1987-es és 1992-es kutatásaiban egyaránt a válaszadók körülbelül kétharmada értett egyet azzal a megállapítással, hogy a cigányok sohasem fognak beilleszkedni a magyar társadalomba.) A belső rétegződés A többség cigányképe nemcsak a romák közötti társadalmi különbségeket mossa össze, de a nyelvi, etnikai csoporthoz tartozás dimenzióját sem veszi figyelembe. Pedig tovább bonyolódik a helyzet, hiszen miközben a társadalom többsége egységes fogalom alá sorol minden cigánynak nevezett embert, ők gyakran különbözésüket és valamelyik csoporthoz való tartozásukat fejezik ki. Akit Magyarországon jobbára a tudományok jobbára oláh cigánynak neveznek, azok magukat romnak, romának mondják, akiket magyar cigányoknak, azok inkább használják magukra a muzsikus megjelölést, míg akit román cigánynak mondanak, inkább szeretik magukat beásnak nevezni. A három főcsoport között merev házasodási endogám kör húzódik, és ezen alcsoportok elkülönülhetnek foglalkozási, életmódbeli, vagyoni, térbeli ismérvek alapján, de nemzetségek, rokonsági rendszerek alapján is. A társadalmi elkülönülés másik pregnáns megnyilvánulása az adott településen belüli térbeli elkülönülés, amikor két vagy három főcsoport képviselői a település más-más részén helyezkednek el, nem keverednek, vagy ha adott településen belül egy telep létezik, azon belül írható le egy osztott és egymás között képzeletbeli határvonallal elválasztott terület. A főcsoportok elkülönülését megfigyelhetjük a munkaszervezeti formákban is. Az általában vett társadalmi kapcsolatok terén, mint a barátság, a korcsoporton belüli bandázás szintén általánosítható ezen megfigyelés. Mindezek arra mutatnak, hogy miközben a társadalom többsége egységes fogalom alá sorol minden cigánynak nevezett embert, ők valóságos és szimbolikus eszközökkel a különbözésüket és valamelyik csoporthoz való tartozásukat fejezik ki. De ezek sem kizárólagos besorolások, hiszen identitásunkat mindannyian sokféleképp éljük meg a mindennapokban: hol egyik elemét, hol másikat domborítjuk ki vagy hallgatjuk el, ha a helyzet úgy kívánja. Az esetlegesség, a véletlenszerűség és az eltérő módszerek alkalmazása ellenére is: ahogy bővül a cigány/roma közösségekről szóló antropológiai és szociológiai esettanulmányok köre, ahogy egyre több kérdést fogalmazhatunk meg, úgy mállik szét a cigány korábban felépített alakja. Elsősorban azért, mert már az etnikus választás, a megfogalmazható önkép, a vállalt identitás már egy érzékeny társadalmi viszony, egy bonyolult különböző csoportok között zajló játszma eredménye. 2 Ennek ellenére is úgy tűnik, hogy a magyar társadalomban egy egységesítő kép él a romák és magyarok viszonyáról: az egyik oldalon állnak a magyarok (a hatalmon lévők, a felemelők, a segítők, a pénzt osztók, az ábrázolók, a tanítók, a gyógyítók,), vagyis a mi, a másik oldalon állnak a cigányok (a szegények, az elnyomorítottak, a megsegítendők, a lusták, a munkakerülők vagy éppen a primitívek, ugyanakkor furfangosak, a vérükben zenét-táncot hordozók, a külön színvilágot ismerők, a nemileg korábban érők, a saját törvényeik szerint élők), vagyis az ők. 1 Lázár Guy (1996): A felnőtt lakosság nemzeti identitása a kisebbségekhez való viszony tükrében. In: Többség Kisebbség. Tanulmányok a nemzeti tudat témaköréből. Osiris Kiadó, MTA ELTE Kommunikációelméleti Kutatócsoport, Budapest 2 A köznapi megítélés egyszerűsítő, összevonó és gyakorta előítéletes megállapításokat alkalmaz más csoportokra is. Így lesz például a romániai magyar vendégmunkásból román a köznép ajkán.

8 8 TANÓRAI DIFFERENCIÁLÁS HETEROGÉN CSOPORTBAN Mi vagyunk a kiindulási és viszonyítási pont, ők az idegenek, az ismeretlenek, a tőlünk különbözők. Csak egy a probléma, a cigányok vagy romák nem idegenek. A mi alakít belőlük őket, másokat, más és idegen kultúra hordozóit. Ebben a régóta zajló folyamatban szinte törvényszerű, hogy ők nem akarnak egyet (hiszen nem is voltak egyek, mi próbáltuk meg eggyé tenni őket), hanem lesz, aki etnikus identitását hangsúlyozva kulturális autonómiára törekszik, a mellérendelő viszony elérésére, s lesz, aki az integrációra, vagyis a közvetlen kooperációra, de ezt egy egységes és oszthatatlan társadalomban képzeli el.

9 PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV HALLGATÓI SEGÉDLET 9 Cs. Czachesz Erzsébet Radó Péter: Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények (részletek) AZ EGYENLŐTLENSÉGEK MÉRSÉKLÉSE ÉS AZ OKTATÁSPOLITIKA MOZGÁSTERE Differenciálás és szelekció a közvélemény tükrében A magyar iskolákban a megfelelő személyi és anyagi erőforrások hiánya miatt ritkán kerül sor a tanuló egyéniségét is figyelembe vevő differenciált pedagógiai módszerek alkalmazására. Az oktatást megkönnyítendő a magyar iskolák homogén csoportokat alkotnak a tanulókból, ez a tanításszervezési gyakorlat viszont felerősíti az iskolarendszer szelektív jellegét. A közvélemény sajátosan megosztott a differenciálatlan, a differenciált és a szelektív oktatástechnikákat tekintve ben a lakosság 18%-a vélte úgy, hogy a különböző teljesítményű gyerekek tanításánál a szelektív módszer a célravezető, vagyis az, ha tudásszintjüknek megfelelően külön osztályba kerülnek (Közoktatás a közvéleményben, 2002.). Egyötödük inkább az enyhébb szelekciós módszereket tartotta jónak, vagyis azt, ha a különböző képességű tanulók közös osztályban tanulnak, de azon belül külön csoportban. A felnőtt lakosság 29%-a tette le a voksát a differenciált pedagógiai módszerek alkalmazása mellett, amely esetben a pedagógus az egyénhez igazítja az oktatást. A népesség 28%-a pedig a differenciálatlan megközelítést preferálta, szerintük minden gyerek tanulja együtt ugyanazt, ugyanúgy (lásd 9.5 ábra). 9.5 ábra A különböző tanításszervezési módszerek elfogadottsága a lakosság körében, 2002 Forrás: Közoktatás a közvéleményben, 2002 A különböző tanításszervezési módszerek, a differenciált, illetve differenciálatlan pedagógiai megközelítés elfogadottsága nagymértékben függ a kérdezett iskolai végzettségétől. Minél alacsonyabb valakinek az iskolai végzettsége, annál inkább hajlamos a differenciálatlan, egyenlősítő pedagógiai megközelítést előnyben részesíteni, míg a felsőfokú végzettségűek a differenciált pedagógiai megközelítést részesítik előnyben. A középfokú, különösen a szakiskolai és szakközépiskolai végzettségűek körében a legjellemzőbb a szelektív módszerek elfogadása. [ ] 1 In. Jelentés a magyar közoktatásról 2003.

10 10 TANÓRAI DIFFERENCIÁLÁS HETEROGÉN CSOPORTBAN A differenciálás lényege: a tanulók egyéni sajátosságaihoz igazodó fejlesztés és az önvezérelt fejlődés körülményeinek biztosítása a nevelési gyakorlatban. Differenciálási folyamatról beszélni csak pedagógiai (nevelési-oktatási) folyamat szintjén érdemes; csak a pedagógiai gyakorlat differenciáltsága hozhat eredményeket. Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2003

11 PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV HALLGATÓI SEGÉDLET 11 V. Egységesség és adaptivitás a tanulási-tanítási folyamatban Differenciálás az iskolarendszeren belül Amióta a művelt nemzetek köznevelési rendszerekkel rendelkeznek, vita folyik arról, mi a progresszívebb, mi a hatékonyabb: ha a társadalmat szabdaló, létező különbségek ellenére tűzünk ki egységesítő nevelési célokat, vagy ha a létező különbségek jellegéhez és mértékéhez igazítjuk iskoláinkat. A nyilvánvaló nehézségek ellenére az iskolai esélyegyenlőség eszméje termékeny talajra hullt a világ sok országában. Az egységesítő oktatáspolitikai törekvések mégis viszonylag kevés sikerrel, ám annál több tanulsággal szolgáltak A nyugat-európai polgári társadalmakban a második világháború után kibontakozó liberális helyenként radikális fogantatású, egységesítő törekvések a komprehenzív nevelés eszméjében és a komprehenzív típusú iskolák gyakorlatában kristályosodtak ki. (A közoktatási törvény az évi módosítás óta egységes" iskolának nevezi a komprehenzív iskolát.) A reformerek egy alapfokon minden társadalmi réteg gyerekének azonos alapműveltséget nyújtó, de tartalmában és tanulásszervezésben differenciált iskolatípust terveztek. Ezekben az iskolákban a képzés fő feladata társadalmi szempontból a közös, művelődéselméleti szempontból pedig az általános műveltség nyújtása lett, melynek keretéül országoktól függően 6 9 évfolyamú, tagolt szerkezetű és belsőleg differenciált iskolatípust hoztak létre. Az összehasonlító pedagógiában alapfokon általában az elemi fokú iskolázást és az alsó középfokú iskolázást (ahol már tantárgyak szerint alakul a tanítás) együtt értjük. Így az alapfok persze országoktól függően 6 9 évre terjed (Angliában 6 év, Svédországban, Finnországban, Japánban 9 év, Kelet-Európában többnyire 8 év; Németországban, a német nyelvterületen a 4+8 alapiskolai szerkezet következtében az alapfok 4 évre szűkül). Csak néhány fejlődési zónában sikerült igazán átütő sikert elérni, például Európa északi térségében (Svédország, Finnország) és a Távol-Keleten, Japánban és újabban Koreában. A megállapítást alátámasztani látszik az a korábban ismertetett adat, mely szerint ezekben az országokban (tehát Svédországban, Finnországban és Japánban) az iskolák közti különbség a kötelező iskolázás évfolyamaiban feltűnően csekély. Ezekben az országokban a komprehenzivitásban nemcsak a társadalmi igazságosság, hanem a gazdasági hatékonyság eszközét is látták, ezért komoly anyagi ráfordításokra is hajlandóak voltak. A legtöbb nyugat európai országban a háború utáni években megkérdőjeleződött az iskolarendszer nyilvánvalóan antidemokratikus gyakorlata: a bi- sőt trifurkáció, az iskolarendszer társadalmi rétegek szerinti tagoltsága. Új, egységesítő iskolatípusok jelentek meg: Németországban a Gesamtschule, Angliában a comprehensive school. Lényeges körülmény amelyről nem szabad megfeledkezni -, hogy az Amerikai Egyesült Államok iskolarendszerére mindig is a szervezeti és tartalmi komprehenzivitás volt jellemző. Az USA-ban a bi- és trifurkáció gyakorlatilag ismeretlen fogalom. A hatvanas és hetvenes években a komprehenzív nevelés hívei így többek között Torsten Husén, a világhírű svéd tudós, aki számos művében fejtette ki nézeteit arról, hogy milyen szerepet játszhat a nevelés és az iskola a posztindusztriális társadalmakban joggal érezhették úgy, hogy csapást mértek a szelektivitás konzervatív bajnokaira. 1 1 Husén, T. (1994): Az oktatás világproblémái. Keraban Kiadó, Budapest.

12 12 TANÓRAI DIFFERENCIÁLÁS HETEROGÉN CSOPORTBAN A kelet-európai országokban, a népi demokratikus államok nevelési ideológiájában és iskolareformjaiban a politikai átalakulás kezdetétől az egységesség hangsúlyozása vált meghatározóvá. Kimutatható ugyanakkor, hogy mint Magyarországon is az egységességre törekvés összhangban volt a félfeudális viszonyokat meghaladni kívánó radikális polgári törekvésekkel. A mindenki számára kötelező nyolcosztályos általános iskola szervezését az ideiglenes nemzeti kormány 1945 nyarán rendelte el. Az új iskolatípus szervezeti előzményének tekinthető a nyolcosztályos elemi népiskola (1942-től), de a gondolati gyökerek egészen a reformpedagógiához nyúlnak vissza. 2 Hamarosan kiderült azonban, hogy az általános iskola, az esélyegyenlőség eme műve (melyet jelentőségében a földreformhoz is hasonlítottak) leginkább csak politikai konstrukció. A pedagógiaszakmai oldal bár nem volt kidolgozatlan az iskolatípus erőltetett bevezetése nyomán elenyészett. A mi nyolcosztályos általános iskolánk a kelet-európai térség hasonló iskolatípusaival együtt koraszülöttnek bizonyult, s fejlődési lemaradásait mind a mai napig képtelen volt behozni. A koraszülés ez ma már egyértelmű a politikai rendszer minden szakmai érvet legyűrő agresszivitására vezethető vissza. 3 Az általános iskolát és a komprehenzív iskolát a differenciálással és az uniformizálással hozta összefüggésbe. Mint írja: A belülről differenciált egységes iskolát nevezzük komprehenzív iskolának, megkülönböztetve a külsőleg és belsőleg uniformizált általános iskolától. 4 Az iskolai esélyegyenlőség magasztos eszméjéhez mindenütt sok naivitás és illúzió tapadt, de nálunk kizárólag az illúziók kerekedtek fölül. A mindent eldöntő társadalmi voluntarizmus természetszerűleg a nevelést és az iskolát sem hagyta érintetlenül. A kelet-európai eset példaértékű: azt bizonyítja, hogy egy nevelési eszmény és intézményrendszer szervtelenné válhat, ha a politika egyoldalúan és elsietetten érvényesíti elképzeléseit. Bizonyára nem véletlen, hogy a komprehenzív nevelési eszmény eddigi legnagyobb sikere, a svéd kilencosztályos iskola a szociáldemokrácia vívmányaként, hosszú politikai elhatározás eredményeként jött létre a hatvanas évek elején. És amikor a politikai elhatározás már megvolt, még akkor is fáradságos és bonyolult pedagógiai kísérletekbe, innovációkba és összehasonlításokba fogtak annak igazolására, hogy a tervek társadalmi méretekben is működőképesek, hatékonyak. Kimutatható, hogy a svéd neveléstudományi kutatás (John Elmbgren a gyakorlati és az akadémikus képességeket és ezek viszonyát az iskolaszerkezethez; Svensson a képesség szerinti csoportosítást; Marklund az osztálynagyság hatását; Husén a tehetségtartalékot; Gunnar Boalt a társadalmi hátrányt és Jonas Orring az évfolyamismétlés és a lemorzsolódás kérdését vizsgálta) éppen a komprehenzív iskolával kapcsolatos időszakban alakult ki és szerzett világhírnevet. 5 A polgári radikálisok és a szocialisták álma az iskolai esélyegyenlőség megteremtéséről, a társadalmi különbségek csökkenéséről az iskolai nevelés által, úgy tűnik, nemcsak társadalmi, hanem szakmai, pedagógiai feltételekkel is összefügg legalábbis ezt bizonyítja a svéd út. A nyugati országokban a középfokú iskolázás tömegessé válása a hatvanas években kezdődött, aminek következtében a komprehenzivitás szelektivitás vita lassan áttolódott az alapfok utáni évekre. Nálunk ez a folyamat megkésve, de akut módon jelentkezett, így már 1983-ban le lehetett írni, hogy a középiskola a népiskolai és az elitiskolai normarendszer kereszttüzébe került, aminek következtében hol a folyamatos színvonalcsökkenést, hol a tanulók nagyfokú lemorzsolódását hányják a szemére. A középiskolázás kiterjesztése, tömegessé válása iránti társadalmi 2 Szebenyi Péter (1985): Az általános iskola fejlődésútja. Pedagógiai Szemle, 10. sz.; Knausz Imre (1990): Az általános iskola létrehozása Pedagógiai Szemle, 1. sz., o. 3 Szebenyi Péter (1997): Tagoltság és egyesítés tananyag-szabályozás és iskolaszerkezet. Magyar Pedagógia, 3 4. sz o. 4 Szebenyi Péter (1997): i. m o. 5 Husén, T. Boalt, G. (1968): Educational Research and Educational Change. The case of Sweden. Almqvist and Wiksell, Stocholm; Husén, T. (1986): The Learning Society. Revisited: Essays. Pergamon Press, Oxford

13 PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV HALLGATÓI SEGÉDLET 13 igény jószerivel a nyolcvanas évek 6 végén, a kilencvenes évek elején jelenik meg nálunk. Oktatáspolitikai célkitűzésként pedig először 1996-ban fogalmazzák meg (A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája). Az európai hagyománynak megfelelően a térség középiskoláiban gyakorlati, szakmai és akadémikus irányok alakultak ki, melyek szerkezetileg különböző iskolatípusokban különültek el. A szerkezeti tagoltság a legtöbb esetben szociológiai rétegződéssel járt együtt. A trifurkált magyar középfokú rendszerről például a szociológusok joggal tartják, hogy nagy szerepe van a kialakult társadalmi rétegezettség konzerválásában, a társadalmi mobilitás lefékezésében. 7 A középfokú iskolatípusok merev elkülönülése a mai Magyarországon kétségtelenül szelektíven hat mind társadalmilag, mind a munkaerőpiacra. Keresni kell tehát egy olyan modern középiskolát, amely lehetővé teszi a szelektivitás minimalizálását és a differenciálás maximalizálását például az iskolatípusok közelítésével, az átjárhatóság fokozásával, az újrakezdés és a terelőutak lehetőségeinek a megteremtésével, a felnőttoktatás formáinak kiterjesztésével. A példa megint Svédország, ahol a 3-4 évfolyamos középiskola szerkezetileg egységes, miközben egy-egy középiskolában többféle tartalmi irány szerint lehet tanulni. (A svéd egységes középiskolában összesen 23 tartalmi irányt különböztetnek meg.) Korábban az integrált szerkezetű és belsőleg differenciált középiskolának egy akkor nem sokat méltatott hazai terve is készült. 8 Az iskolarendszer kérdése a hatvanas évektől tabutémája a mindenkori oktatáspolitikának. Mindent a tartalmi reformtól reméltek. Amellett ez olcsóbbnak is tűnt. A politikai rendszerváltás azonban újra előterébe állította az iskolastruktúra megújításának kérdését. Az útkeresés három fő iránya alakult ki. 1. A jelenlegi domináns iskolaszerkezet (8+4) megőrzése, tartalmi és módszertani korszerűsítése. 2. Az elemi fokú képzés kiterjesztése négyről hat évre és az általános képzés kiterjesztése minden tanulóra kötelezően nyolctól tíz évre. (Ennek az elképzelésnek a hívei a jelenlegi általános iskola és középfokú iskolatípusok integrációját és struktúraváltását szorgalmazzák. A terv lényege a 6+6-os iskolastruktúra lassú, nem erőltetett ütemű meghonosítása.) 3. Négyosztályos elemi és nyolcosztályos gimnázium (4+8). Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest, 2000., o. 6 Báthory Zoltán Mátrai Zsuzsa (1983): Az integrált képzési irányaiban differenciált középiskola modellje. Pedagógiai Szemle, 11. szám, o. 7 Vö: pl. Gazsó Ferenc (1988): Megújuló egyenlőtlenségek és az iskola. Kossuth Könyvkiadó, Budapest 8 Báthory Zoltán Mátrai Zsuzsa (1983): Az integrált képzési irányaiban differenciált középiskola modellje. Pedagógiai Szemle, 11. szám

14 14 TANÓRAI DIFFERENCIÁLÁS HETEROGÉN CSOPORTBAN A differenciálás szintjei Az egységesség és a differenciáltság együttes érvényesülésének problémája az iskolarendszer tekintetében tehát általánosnak mondható. Hogy az egyensúly hiánya elsősorban a túlzott differenciáltságból vagy éppen az egységességre törekvés kizárólagosságából adódik-e, hogy milyen megoldásokkal próbálják elérni ezt a kívánatos egyensúlyt, azt mindig az adott állam iskoláztatási hagyományai, valamint a jelen politikai-gazdasági-társadalmi-kulturális helyzete, törekvései határozzák meg. ( ) Az egyéniség és differenciáltság együttes érvényre juttatásának problémája a tanulók osztályokba sorolásának terén tehát a közoktatási rendszerek közös, permanens gondja. Azonban ma még a legtöbb olyan törekvés, amely az életkor egységes szempontját más, a differenciáltságot érvényre juttatni akaró szempontokkal is kiegészíti, ki akarja egészíteni, a lényeges kritérium(ok) meghatározásának gondjával küzd. ( ) Összefoglalva az eddigieket, megállapítható: jelenleg az egységesség és a differenciáltság együttes érvényesítésétől a pedagógiai hatékonyság fokozását remélhetnénk. Az egység magvalósítása mind az iskolaszervezet, mind a tanulók osztályokba sorolásának, mind a napi pedagógiai gyakorlatnak a szintjén vizsgálható. A három szint az elemzés számára megközelíthető külön is, de szoros koncepcionális és gyakorlati összefüggésük így is szembetűnő Azokban az országokban, amelyekben a differenciáltság jellemzi (még) jobban az iskolaszervezet szintjét, érthető a társadalom nagyobb tűrőképessége, a tudományos kutatás nagyobb odafordulása a másik két szinten megvalósítható differenciálás irányába is. Az alapvetően egységes iskolarendszerű országok tekintetében minden szinten kisebb toleranciaképességgel lehet még számolni a differenciálási módok keresése, elfogadása tekintetében. Hogy végül is az egyes országok hogyan küzdenek (meg) az egységesség és differenciáltság együttes érvényre juttatásának gondjával, az a mindenkori pedagógiai-társadalmi-gazdasági-politikai célok, illetve helyzet, az iskoláztatási hagyományok és a neveléstudományi eredmények felhasználásának függvénye. Az biztos, hogy iskolaszervezeti változások (legyenek mégoly látványosak), a tanulók osztályokba sorolásának újszerű módjai nem hoznak megfelelő eredményt, ha az oktatási folyamat szintjén nem tisztázódik az egységesség differenciáltság problematikája. A szakirodalom, a hazai gyakorlat, a fejlesztési tendenciák ismeretében számomra egyértelműnek tűnik, hogy nálunk a legnagyobbat most éppen az oktatási folyamat szintjén lehetne, kellene lépni; az elvi kérdések tisztázásától el lehetne, el kellene jutni egészen a gyakorlati tennivalók tisztázásáig. Erre mindenképpen szükség lenne, hacsak nem tartjuk természetesnek, hogy az általános iskolába beíratott, a középfokú oktatási intézményekbe nagy nehezen bejutó vagy éppen csak besodródó gyerekek jelentős hányada hézagos tudással, bizonytalan ismeretekkel, kudarcot kudarcra halmozva, a tanulás iránt életre szóló ellenszenvvel hagyja el az iskolát; hacsak nem tartjuk természetesnek a lelkiismeretes pedagógusoknak mindezek miatt kialakuló rossz szakmai közérzetét. ( )

15 PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV HALLGATÓI SEGÉDLET 15 Az oktatási folyamat szintjén az együtt oktatott gyerekek számára az egységességet a megegyező tanulási feltételek biztosítása, a differenciáltságot az eltérő, a tanulói sajátosságokra tekintettel levő tanulási feltételek biztosítása jelenti. Igazán nagy hagyományai a tanulók együttes és egyformán történő oktatásának, a tanulók (valós vagy vélt) közös sajátosságait szem előtt tartó pedagógiai munkának vannak. Ma már azonban nem nagyon vitatják, hogy egyegy osztály tanulói (akár életkori, akár egyéb alapon szerveződtek) nemcsak megegyezhetnek egymással az oktathatóság szempontjából lényeges jegyekben, hanem különbözhetnek is egymástól. A megegyezés természetesen sohasem jelent azonosságot, csak olyan mértékű hasonlóságot, hogy a hasonló sajátosságokkal rendelkező gyerekek ugyanazzal a hatásrendszerrel eredményesen fejleszthetők legyenek. A különbségek az eredményességet szem előtt tartva az eltérő, differenciált tanulási feltételek biztosítását teszik szükségessé. ( ) Az egységesség és differenciáltság együttes érvényesítésének gondolata tehát az oktatási folyamat szintjén abból a felismerésből ered, hogy a hatékonyság érdekében nemcsak a tanulók közös, hanem egyéni sajátosságaira is tekintettel kell lenni. Jelenleg úgy tűnik, hogy sem a kutatások, sem a törekvések terén még nem érvényesül elég kifejezetten az együttes érvényesítésre törekvés, az erőket egyelőre inkább a differenciáltságot biztosító megoldások keresése köti le. Nádasi Mária: Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. (részlet) Tankönyvkiadó, Budapest, alapján

16 16 TANÓRAI DIFFERENCIÁLÁS HETEROGÉN CSOPORTBAN Differenciálás a tanulásszervezésben A tanulói különbségekhez való alkalmazkodás iskolai-pedagógiai kérdéseit és lehetőségeit elsőként Glaser rendszerezte az adaptív pedagógiáról írt könyvében. 1 Glaser az adaptivitás öt fokozatát különbözteti meg. Az első fokozatra a hagyományos tanulásszervezés jellemző, itt differenciálás lényegében nincs. A második fokozatban a tanulócsoportok képesség és érdeklődés szerinti felbontásával próbálkozik a tanár. Gyakran végez diagnosztikus célú vizsgálatokat, és lemaradó tanítványait megpróbálja felzárkóztatni. A harmadik, de különösen a negyedik fokozaton további tanulásmetodikai, szervezeti (tanulócsoport bontás) és tartalmi (eltérő tananyagok) differenciálások történnek. Végül az ötödik glaseri fokozaton a korábban mindenkire érvényesen megállapított tanulási követelmények differenciálására is sor kerül. A differenciálás különböző fokozatai természetesen csak akkor valósíthatók meg, ha egyrészt a tanár rendelkezik az ehhez szükséges autonómiával, másrészt rendelkezésére állnak a szükséges programok és taneszközök. Érdemes felfigyelni arra, hogy Glaser adaptív pedagógiája magában foglalja szinte valamennyi didaktikai kategória (célok, követelmények, tartalom, tantárgy, évfolyam, tanulócsoport, tanításmódszertan) újraértelmezésének a lehetőségét, és ezzel megnyitja a gondolkodást az európai örökség merev kategóriáinak (évfolyam-, tantárgy-, osztályrendszer) fellazítása felé. A differenciálásnak a tanulásszervezésben két jelentést tulajdoníthatunk: pedagógiai szemléletet, amely a tanító, a tanár érzékenységét fejezik ki tanítványai egyéni különbségei iránt és a pedagógiai gyakorlatot, mely a különbségekhez való illeszkedést (adaptáció) próbálja megvalósítani minden rendelkezésre álló eszközzel. 2 A differenciálásnak oktatáspolitikai (a tudáselosztás demokratizmusa) és didaktikai-tanulásszervezési jelentőségét emeli ki, a mi elképzelésünkhöz igen hasonlóan. A hagyományos iskolában többnyire készek, előre gyártottak a tanulásszervezés formái. Külsődlegesen határozzák meg a tartalmat (a tantárgyakat), a tanításhoz rendelt időt (óraterv) és a tanulók előrehaladása az évfolyamok meghatározott rendjében történik. A tanulócsoportok és az osztályok szervezésének a szempontjai is általában adottak. Így a differenciálás a hagyományos iskolában a tanításmódszertanra, a tanórára korlátozódik (belső differenciálás). A belső differenciálás szokásos megközelítési módja a három szervezeti forma: a frontális munka, a csoportmunka és az egyéni tanulás (individualizálás) leírása és értékelése. 3 Ugyancsak a tanórai differenciálás módjának, módszerének tekinthetjük a feladatrendszerek segítségével végzett tanítást és tanulást, mely elvileg lehetővé teszi, hogy a tanítást a tanulók képességeihez és tanulási üteméhez illesszék. ( ) Amikor az iskolai tanulásszervezés újabb lehetőségeit kutatjuk, a tanórai differenciálásnál lényegesen többre gondolunk. Elképzelésünk szerint az autonóm iskolában a tanulásszervezésnek két fő területe határozható meg: a tanulócsoportok és osztályok szervezése; a tananyag kiválasztása (tantárgyi rendszer), a tananyagok elrendezése és a tanuláshoz szükséges idő (óraterv) megszabása. 1 Glaser, R. (1977): Adaptive Education: Individual diversity and learning. Holt, Rinehart and Winston, New York etc. 2 Hortobágyi Katalin (1985): Elméleti és gyakorlati szempontok a differenciált oktatás tervezéséhez és szervezéséhez. Belső Műhelytanulmányok, 16. OPI Iskolakutatási és Fejlesztési Központ., 1990.; Differenciálás. In: Iskola és pluralizmus. Budapest, Educatio, A tanulási folyamat differenciálásának elvei és gyakorlata. FPI, Budapest 3 Golnhofer Erzsébet M. Nádasi Mária (1979): A differenciálás alapvető problémái a pedagógiai folyamatban. Pedagógiai Szemle, 3. sz.; M. Nádasi Mária (1986): Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest

17 PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV HALLGATÓI SEGÉDLET 17 Érdemes megjegyezni, hogy a centralizált oktatásügy keretei között nálunk sokáig (40 évig) fel sem merülhetett az adaptivitás, a tanításmetodikánál mélyebb differenciálás lehetősége és gondolata. A pedagógusok, az iskolák egyszerűen nem rendelkeztek az ehhez szükséges autonómiával. Most viszont az a kérdés, rendelkeznek-e a szükséges szakértelemmel, és megkapják-e azokat a programokat és eszközöket, amelyek nélkül nem beszélhetünk differenciálásról és individualizálásról. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest, 2000., 106. o.

18 18 TANÓRAI DIFFERENCIÁLÁS HETEROGÉN CSOPORTBAN A differenciálás pedagógiai funkciója A differenciálásnak tehát kettős pedagógiai funkciója van: az egyik az eltérő személyiségvonású, fejlettségű tanulók eljuttatása egy bizonyos egységes műveltségi alapszinthez: a másik funkciója a differenciálásnak az, hogy az egységes alapszintre és az egyéni adottságokra, irányultságra építve a lehetőségek felső határáig fejlessze személyiségét. A differenciálás kettős pedagógiai funkciója némi magyarázatra szorul. Az első funkcióként megnevezett egységesség nem a különböző tanulók személyiségvonásainak, belső feltételeinek azonos szintre történő emelésének igényét jelenti. Az egységesség az alapműveltségnek arra a szintjére (minimumára) vonatkozik, ahova minden tanulónak el kell jutnia. Az egységes alapműveltség szintje biztosítja, hogy a tanulókban kifejlődjenek és megerősödjenek azok az alapok, amelyek az együttgondolkodáshoz, az együttes tevékenységhez, a tudás társadalmi értékesítéséhez szükségesek. Az iskolának ebből a kötelezettségből következik, hogy nem háríthatja át az egyes tanulókra a közöttük meglévő különbségekből származó negatív következményeket. A valamilyen okból hátrányokkal, tanulási nehézségekkel küzdő tanulók segítése, felzárkóztatása csak differenciálással lehetséges, s ez az iskola dolga. Ugyanakkor lehetőséget kell találni arra is, hogy az átlag szintjén mozgók, valamint az átlagon felüliek is optimálisan fejlődjenek, figyelembe véve az egyéni érdeklődést és kvalitásokat. Lappints Árpád: Tanuláspedagógia. A tanulás tanításának alapjai. Comenius Bt., Pécs, 2002., oldal

19 PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV HALLGATÓI SEGÉDLET 19 Differenciálás az egységesség és a pluralizmus körülményei között A differenciálás lényege: a tanulók egyéni sajátosságaihoz igazodó fejlesztés és/vagy a tanulók egyéni sajátosságainak megfelelő önvezérelt fejlődés körülményeinek biztosítása a nevelési gyakorlatban. Ebben az értelmezésben tehát differenciálásról beszélni az eddigi megközelítésektől eltérően csak pedagógiai (nevelési-oktatási) folyamat szintjén értelmes. A NYÍLT ÉS A ZÁRT OKTATÁS JELLEMZŐI A nyílt oktatás jellemzői: az oktatás céljának, tartalmának, menetének; a szervezési és módszerbeli megoldásoknak, az alkalmazott eszközöknek, az elvárt eredményeknek (követelményeknek), valamint ezek értékelési módjainak meghatározásában érdekeltségből, saját nevelésben, oktatásban való illetékességéből adódóan a tanulónak is döntő szava van. A pedagógusok, tanulók, szülők együttműködése a gyerek, az ifjú kibontakoztatásának segítsége, fejlesztése érdekében természetes. Ezért a zárt oktatás körülményei között a differenciálás azt jelenti, hogy a pedagógus megismeri az egyes tanulók szükségleteit, lehetőségeit, s ezek alapján tervezi és irányítja az egyes tanulók fejlődését. Az oktatásban megvalósuló differenciálás lehetőségét a 20. század első felében akár a nyílt oktatás, akár a zárt oktatás körülményeire gondolunk kizárólagosan úgy keresték, mint az iskolába járó, egy osztályba tartozó tanulók egyéni sajátosságaira tekintettel lévő fejlesztés vagy önvezérelt fejlődés segítségét. ADAPTIVITÁS AZ OKTATÁSBAN A differenciálás jelentőségének hangsúlyozása azonban be kell látnunk nem jelentheti az egységesség mellőzését, hiszen az egységesség ad alkalmat arra, hogy a gyerekek fejlesztésében/fejlődésében megerősödjenek azok az elemek, amelyek a hatékony, konstruktív együttgondolkodáshoz, a társas együttéléshez, a tudás társadalmilag értékes felhasználásához szükségesek. A kérdés a pedagógiai folyamatban tehát nem úgy vetődik fel, hogy vagy egységesség, vagy differenciálás, hanem egységesség és differenciálás. Ez a szemlélet teszi lehetővé a gyakorlatban azt, hogy a folyamatban a pedagógusok és a diákok egymásra figyelve, egymás valós igényeit ismerve és tekintetbe véve, együttműködve tudjanak részt venni. A tanulók számára ez a megoldás a fejlődés, a nevelődés kedvező feltételeit biztosítja, az önfejlesztés, az önnevelés megtanulásának kiváló terepét kínálja; a pedagógus számára a szakmai önmegvalósítás egy lehetséges útját jelentheti. Mindez azonban csak akkor fontos, ha pedagógiai céljaink között a konstruktív életvezetésre, az autonóm erkölcsiségre, az élethosszig tartó tanulásra nevelés kiemelt szerepet kap. A differenciálásról szólva tehát nem hagyhatjuk figyelmen kívül az oktatás folyamatában az új típusú, a tanulók egyéni sajátosságainak ismeretében megvalósuló egységességet.

20 20 TANÓRAI DIFFERENCIÁLÁS HETEROGÉN CSOPORTBAN A továbbiakban az egyéni sajátosságokra tekintettel levő differenciálást (differenciált fejlesztést és/vagy az öndifferenciálás megfelelő körülményeinek a biztosítását) és az egyéni sajátosságok ismeretében megvalósuló egységes oktatást együtt adaptív oktatásnak fogjuk nevezni, és kapcsolatba hozzuk a zárt és nyílt oktatás által ehhez biztosított lehetőségekkel, feltételekkel. Nádasi Mária: Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs, 2001., oldal