A segítő pedagógia a Belvárosi Tanodában

Átírás

1 Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Pedagógia BA szak A segítő pedagógia a Belvárosi Tanodában Készítette: Hetzer Katalin Témavezető: Dr. Lénárd Sándor 2010

2 EREDETISÉGI NYILATKOZAT Alulírott Hetzer Katalin, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának végzős pedagógia szakos hallgatója ezennel büntetőjogi és fegyelmi felelősségem tudatában nyilatkozom, és aláírásommal igazolom, hogy A segítő pedagógia a Belvárosi Tanodában című szakdolgozatom saját, önálló munkám; az abban hivatkozott szakirodalom felhasználása a forráskezelés szabályai szerint történt. Tudomásul veszem, hogy szakdolgozat esetén plágiumnak számít: szószerinti idézet közlése idézőjel és hivatkozás megjelölése nélkül; tartalmi idézet hivatkozás megjelölése nélkül; más publikált gondolatainak saját gondolatként való feltüntetése. Alulírott kijelentem, hogy a plágium fogalmát megismertem, és tudomásul veszem, hogy plágium esetén szakdolgozatom visszautasításra kerül. Budapest,...év..hó..nap.. hallgató 0

3 Tartalom: 1. Bevezetés A segítő pedagógia szemléletbeli forrása Carl R. Rogers személyközpontú pedagógiája Vizsgálati módszerek Dokumentumelemzés Megfigyelés Beszélgetések A segítő pedagógia elmélete Szemlélet, gondolkodásmód, légkör A felvételi Az alapszabályok Tanórán kívüli foglalkozások, szabadidős tevékenységek, csoportos támogatási módok A családdal, a szülőkkel való együttműködés A segítő pedagógus személye A segítő munka keretei: a tanári közösség A segítő pármunka A szerződéses rendszer A személyre szabott tanulási program, az egyéni fejlődési terv Tanulás - tanítás, tanóravezetés Az életpálya-tervezés Összegzés A segítő pedagógia megvalósulása a Belvárosi Tanodában Szemlélet, gondolkodásmód, légkör A felvételi Az alapszabályok Tanórán kívüli foglalkozások, szabadidős tevékenységek, csoportos támogatási módok A szülőkkel, a családdal való együttműködés A segítő pedagógus személye A segítő munka keretei: a tanári közösség A segítő párrendszer

4 4.9 A szerződéses rendszer A személyre szabott tanulási program, az egyéni fejlődési terv Tanulás-tanítás, tanóravezetés Az életpálya-tervezés Összegzés Bibliográfia

5 1. Bevezetés A segítő pedagógia, amit dolgozatom témájául választottam, tulajdonképpen így, ebben a formában nem létező fogalom a mai magyar pedagógiában. Nincs konkrétan hozzá kapcsolódó, átfogó elméletet és általános érvényű módszertant megfogalmazó szakirodalma. Mégis úgy gondolom, hogy a magyar pedagógiai gyakorlatban létező jelenség. A Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola (továbbiakban Tanoda) megálmodói, megalkotói és megvalósítói nevezik így. A Tanoda azért jött létre, mert szükség volt egy olyan iskolára, ahol a közoktatásból kimaradó, kallódó fiatalok kapnak egy új esélyt a tanulásra. Az iskola célul tűzte ki, hogy a megvalósításban figyel az ő igényeikre, véleményükre, érzéseikre, hiszen az iskola legelsősorban őértük van. Ez egy másfajta megközelítésmódot, gondolkodást igényelt, mint ami a közoktatásban megvalósul, és másfajta működési gyakorlatot hozott létre. A Tanoda immár húsz éve működik, azóta folyamatosan alakul és változik a fiatalok igényeinek, a változó körülményeknek megfelelően. Azóta a jól működő gyakorlat (vagy elemei) megjelent más pedagógiai programokban, kezdeményezésekben. (Ilyen például a Dobbantó program, vagy Fiatalok Hálózat és Kölcsönös Konzultációs Rendszer.) Mára, ahogyan a pedagógiai program is megfogalmazza, kialakult egy speciális pedagógia, segítőoktató szemléletű módszer, esetkezelési gyakorlat, amit az iskola dokumentumaiban és szakmai anyagaiban megfogalmaz, szakmai fórumokon terjeszt. Én ezt nevezem segítő pedagógiának. Dolgozatomban szeretném a segítő pedagógia egy lehetséges koncepcióját felvázolni, és az erről a Tanodában szerzett gyakorlati tapasztalataimat leírni. 1.1 A segítő pedagógia szemléletbeli forrása Carl R. Rogers személyközpontú pedagógiája Mindamellett, hogy az itt felvázolt segítő pedagógia nem egy már létező (reform) pedagógiai irányzatot követ, metódust adaptál, hanem a gyakorlat hozta létre, mégsem gyökerek nélkül való. Megalkotói Carl R. Rogers személyközpontú megközelítésmódjában hisznek, ezt próbálják képviselni és megvalósítani a gyakorlatban. Ez ad egy szemléletmódbeli, filozófiai keretet és útmutatást a mindennapokban megvalósuló gyakorlatnak. Szeretném itt röviden bemutatni ezt a szemléletmódot. 3

6 Rogers Ilyen vagyok (Rogers, ) című, személyes hangvételű írásában megfogalmazza azokat a tapasztalatait, melyeket mind pszichológiai-, mind pedagógiai munkájában, betegekkel illetve tanítványaival való kapcsolatában meghatározónak érez. Röviden összefoglalva ebben arról ír, hogy mindenféle emberi kapcsolatban, de főleg pszichológusként és tanárként ő akkor tud hatékonyan működni, ha legelsősorban megérti és elfogadja saját magát, és soha nem mutatkozik másnak, mint amilyen. Minden kapcsolatban, minden interakcióban nyíltan vállalja saját magát, véleményét, érzéseit. Törekszik arra, hogy meg tudjon érteni, és el tudjon fogadni másokat úgy, ahogyan ők belülről látják magukat, az érzéseiket, gondolataikat, anélkül, hogy értékelne, ítéletet mondana. Ennek érdekében próbál olyan csatornákat megnyitni, amelyeken át mások eljuttathatják hozzá érzéseiket, személyiségüket. Tanárként például nagyon fontosnak tartja, hogy olyan légkört teremtsen minden tanulócsoportban, ahol mindenki elmondhatja, mi a véleménye, mit érez, ahol a tanulók bátran vitatkoznak a tanárral, egymással. Mélyen hisz abban, hogy minden ember pozitív beállítottságú. Hiszi, hogy még az adott esetben szélsőségesen kegyetlen, destruktív viselkedésű, antiszociális személyek is képesek és hajlandók pozitív viszonyulásra. Személyes, de nagyon erős tapasztalata, hogy ha elfogadjuk magunkat olyannak, amilyenek vagyunk, akkor leszünk képesek változni. Minél jobban elfogadnak és megértenek egy embert, annál valószínűbb, hogy megszületik benne a változásra való igény, hogy elhagyja negatív magatartási sémáit. Ebben az írásában Rogers hangsúlyozza, hogy ezek a tapasztalatok rá, a saját munkájára igazak, nem biztos, hogy általános érvényűek. Mégis, ez a fajta beállítódás, viszonyulás jelenik meg, mint pedagógiai szemlélet A tanulás szabadsága (Rogers, 2007) című könyvében is. Ebben a könyvében Rogers a tanítás egy újfajta értelmezését adja. Szerinte a tanítás ma már nem szólhat a tudás, az ismeretek, a tapasztalat átadásáról. Az ilyenfajta tanulásnak egy statikus, változatlan környezetben talán lehet létjogosultsága, de ma, állandóan változó világunkban nem. Sok esetben az a tudás és ismeretek, amit a diákoknak a közoktatásban megtanítanak, nagyon hamar meghaladottá válnak. Mindemellett hiú ábránd azt gondolni, hogy a tanulók megértik és meg is jegyzik azt, amit a tanárok a hagyományos módon átadnak, megtanítanak nekik. Ma a tanár feladata más: az értelmes tanulásra serkenteni tanítványait, arra nevelni, hogy képesek legyenek önállóan tanulni, változni, fejlődni, alkalmazkodni. Ehhez olyan tanárokra van szükség, akik a hagyományos szerepből kilépve az irányítás, átadás, kontrollálás helyett a tanulás serkentőivé, azaz facilitátorrá válnak. Az ilyen tanulási folyamatban a diák válik saját tanulásának középpontjává, szervezőjévé, ő az aktív cselekvő, a tanár feladata, hogy segítse ebben, a feltételeket biztosítsa. Az ilyenfajta tanulás 4

7 megvalósulása Rogers szerint nem (vagy legalábbis kis mértékben) a tanterv kidolgozottságától, a technikai eszközöktől, a tanár szakmai felkészültségétől függ, hanem legelsősorban a diák és facilitátora közötti személyes kapcsolattól. Ez a fajta tanulás mindenekelőtt a folyamatban résztvevő diákra figyel, tehát személyközpontú. Rogers meggyőződése, hogy a fejlődést leginkább a valódi emberi kapcsolatok segítik elő (Rogers, o.) Rogers szerint a fejlesztésnek három attitűd jellegű tényező mindenképpen alapfeltétele: a hitelesség, az elfogadás és a megértés. Ezek közül ő a hitelességet érzi a legfontosabbnak. Szerinte ma nagyon jellemző, hogy a tanárok a mindennapi munkájuk során maszkot hordanak, a szakember szerepében tetszelegnek, és nem mutatkoznak saját emberi mivoltukban, egész emberként. Ennek valószínűleg az az oka, hogy félnek attól, hogy úgy sebezhetővé válnának. Szerepet játszanak, és ezzel diákjaikat is szerepbe kényszerítik. Ő úgy tapasztalta, hogy amikor felhagyott tanárszerepével, a diákokban, kommunikációjukban, a tanuláshoz való viszonyukban hihetetlenül pozitív változások zajlottak le. A hiteles tanár megérti, és ki is tudja fejezni saját érzéseit, és nem engedi meg magának, hogy negatív érzéseit, frusztrációit a diákokra vetítse ki, rájuk kényszerítse. Ez a felszabadító légkör, az ilyen emberi kapcsolatok teszik csak lehetővé a tanulás serkentését. További rendkívül fontos attitűdök a bizalom és a megértés. Ennek lényege, hogy a tanár bízik diákjaiban, bízik képességeikben, hisz abban, hogy alapvetően kompetens emberi lények, akik akarnak és képesek is tenni fejlődésükért. A tanár törekszik rá, hogy megismerje diákjait, megértse érzéseiket, vélekedéseiket, de ez valódi, empatikus megértés, nem a szokásos megértem, de nem értek egyet. Tehát megérti, elfogadja, és tiszteletben is tartja egyéniségüket, és nem akarja megváltoztatni őket. Hisz abban, hogy a változás igénye a diákban éppen attól következik be, hogy őszintén megértik és elfogadják őt. Azért éreztem fontosnak, hogy röviden bemutassam Rogers személyközpontú pedagógiájának szemléletét, mert úgy érzem, hogy ez a fajta szemléletmód valóban forrása az általam bemutatott segítő pedagógiának, megfogalmazott elméletében és a gyakorlatban is érvényesül. 5

8 2. Vizsgálati módszerek Szakdolgozatom célja, hogy megismerjem a segítő pedagógia filozófiáját, pedagógiai koncepcióját, módszereit, és lehetséges gyakorlati megvalósulását. Feltételezésem szerint a Tanoda segítő pedagógiát megvalósító intézmény, ezért vizsgáltam többek között ennek az iskolának a dokumentumait, illetve működésmódját a gyakorlatban. Ebben a fejezetben szeretném bemutatni, hogy a koncepció és a megvalósulás megismerésének érdekében milyen módszereket használtam és miért. 2.1 Dokumentumelemzés A segítő pedagógia témájában a Tanoda, a Dobbantó program és a Fiatalok Hálózat számos dokumentumot és szakmai anyagot alkotott és tett hozzáférhetővé. Ezek a dokumentumok leírják a segítő pedagógia szemléletmódját, koncepcióját, módszereit. Célom volt, hogy mielőtt a Tanodában a gyakorlatban is megismerkedem a segítő pedagógiával, megismerjem ezeket a dokumentumokat, rendszerezzem őket a magam számára, megtaláljam a segítő pedagógia elemeit, egyfajta lehetséges koncepciót adjak. Ebben az értelemben nem klasszikus dokumentumelemzés végeztem, tehát nem bizonyos szempontok alapján elemeztem, hasonlítottam össze ezeket a dokumentumokat, hanem - célomnak megfelelően - próbáltam összefoglalni, megfogalmazni, hogy mit is jelent a segítő pedagógia. Forrásként tehát három olyan már létező intézmény, program, vagy kezdeményezés szakmai anyagait használtam fel, melyek célul tűzték ki a kallódó fiatalok segítését, támogatását, a segítő pedagógia megvalósítását. Ezek a Tanoda, a Dobbantó program, illetve a Fiatalok Hálózat. A Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola 1990 óta működik. Célja, hogy a éves, középiskolából kimaradt, kallódó, deviáns életvitelű fiatalok számára biztosítson képzést és mentálhigiénés gondozást egyaránt: személyre szabott tanulási programok alkalmazásával felkészítse diákjait az érettségire, és a biztonságos iskolai légkör megteremtésével, segítő pármunkával pedig biztosítsa a fiatalok mentálhigiénés ellátását. A Dobbantó program célja, hogy olyan éves fiatalok számára, akik az iskolarendszerű oktatásban lemaradtak, onnan kimaradtak, (esetleg súlyos) magatartási, életvezetési, tanulási problémákkal küzdenek, megteremtse a lehetőséget az oktatás világába való visszatérésre, alapot biztosítson a sikeres tanuláshoz, egy szakma elsajátításához, 6

9 életpálya-tervezéshez és a későbbi munkába álláshoz. A Dobbantó szakiskolák 9. előkészítő évfolyamában induló dobbantós osztályok számára dolgozott ki programot, egyéni ütemterven alapuló képzéssel, személyenként megvalósuló esetkezeléssel. A program 15 szakiskola egy-egy évfolyamában indult el a 2009/2010-es tanévben. A Fiatalok Hálózat és Kölcsönös Konzultációs Rendszer önkéntes alapon szerveződő hálózati kezdeményezés, mely olyan szakembereket, szervezeteket, intézményeket tömörít, melyeknek célja a kallódó, problémákkal küzdő, az iskola- és ellátórendszerből kisodródó fiatalok felkarolása, számukra megfelelő képzés és mentálhigiénés gondozás megvalósítása intézményes keretek között, leginkább középiskolákban. A Hálózat találkozók, konferenciák szervezésével, pályázati lehetőségekkel, szakmai anyagokkal, programokkal támogatja az elkötelezett szakembereket. Az elemzéshez a következő dokumentumokat használtam fel: (A dokumentumok az internetről hozzáférhetők, forrásaikat megjelöltem. Mivel nem minden dokumentum rendelkezik szerzővel és évszámmal, ezekre a hagyományos módon hivatkozni nehézkes volna. A dokumentumokat sorszámoztam, a továbbiakban a sorszámokkal fogok hivatkozni rájuk.) 1) A Belvárosi Tanoda Alapítvány és Szakközépiskola Pedagógiai Programja (2003) [ ] 2) A Belvárosi Tanoda Alapítvány és Szakközépiskola Pedagógiai Programja (2007) [ ] 3) Győrik Edit (2008): Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium Egy személyközpontú megközelítésben dolgozó iskola működése [ ] 4) Győrik Edit - Solymosy József (1995): A személyközpontú felvételi rendszer a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnáziumban [ ] 5) Győrik Edit: A Tanoda agya és szíve: a stáb A stábmunka mint intézményvezetési mód a Belvárosi Tanodában [ ] 6) Bartha Éva - Győrik Edit - Hegedűs Judit Kádár Erika Tóth Ibolya: A személyközpontú diáktámogatás működtetésének keretei, elemei és rendszere pdf [ ] 7

10 7) A Dobbantó Program Pedagógiai Koncepciója [ ] 8) Győrik Edit: Speciális bánásmódot igénylő gyermekek és fiatalok Gondolatok, szempontok, tanácsok [ ] 9) Egyéni Fejlődési Terv [ ] 10) Győrik Edit - Kádár Erika - Kovács András (2008): Hullott körték paradicsoma Komplex Ifjúságsegítő Modell [ ] Ezekben a dokumentumok természetesen nagyon sok közös elem, átfedés található - sokszor szövegszerűen átemelt fejezetek is az adott intézménynek, programnak megfelelően adaptálva, alakítva. Én ezeket az elemeket kerestem meg tehát és próbáltam strukturálni, rendszerbe illeszteni. Elemzésem a A segítő pedagógia elmélete című fejezetben olvasható. 2.2 Megfigyelés A segítő pedagógia megvalósulását a gyakorlatban is szerettem volna megismerni, ezért a Tanodában megfigyeléseket végeztem. Mivel a megfigyelést éppen a harmadév legelején kezdtem, részt tudtam venni az órarend-írós napon, amikor még nincs tanítás, de a diákok bejönnek, hogy segítő párjukkal elkészítsék a trimeszterre érvényes órarendjüket. Ezután három héten keresztül hetente három-négy délelőttöt az iskolában töltöttem, órákra jártam a diákokkal, a szüneteket a diákokkal, tanárokkal töltöttem. Hetente egy délután részt vettem tanórán kívüli programon (filmklub). Egyszer ott voltam a diákstábon is. Ezután még többször visszamentem a Tanodába, ekkor azonban már nem rendszeresen, csak néhányszor, alkalomadtán. A Tanoda kijelölt számomra egy ott dolgozó pedagógust, aki erre az időszakra a mentorom lett: bármilyen kérdésben fordulhattam hozzá, ő segített eligazodni az első időkben. Vele többször is leültem megbeszélni az élményeimet, a felmerülő kérdéseimet. Szerettem volna részt venni stábon, illetve egyénizésen is, de a mentorom kérte, hogy ne tegyem, mert ezek nem nyitottak a gyakorlatot végzők-, megfigyelők számára. Ettől függetlenül egyszer volt lehetőségem egy spontán kialakult segítő beszélgetésben részt venni. 8

11 Szerettem volna részt venni ügyeleti beszélgetésen is, ez azonban az én hibámból, szervezési nehézségek miatt nem valósult meg. Megfigyeléseimről feljegyzéseket készítettem. Ebben segítségemre volt az is, hogy a Tanodában minden látogatás alkalmával Látogatási naplót kell kitölteni a következő szempontok alapján: Mi történt? (a látogatás konkrét eseményeinek megnevezése), Reflexiók (Mit tapasztaltam? Milyen érzéseim voltak? Mit viszek magammal? Ami elgondolkodtatott: Amit hiányoltam: Javaslataim, ötleteim: Egyéb: ) Ezeket a naplókat kézzel töltöttem ki és leadtam az iskolában, de a gondolkodásban sokat segítettek, a fontosabb gondolatokat magamnak is feljegyeztem. A megfigyeléseim szempontjai a segítő pedagógia általam megfogalmazott koncepciójának konkrét elemeire épültek: azt szerettem volna megtudni, hogy hogyan valósulnak meg ezek a gyakorlatban. Ebből bizonyos elemeket megfigyelhettem, megtapasztalhattam személyesen (az iskola hangulata, légköre; a tanár-diák kapcsolatok, kommunikáció; tanórán kívüli tevékenységek; tanítás, tanóravezetés), a többi elemről a diákok, a mentortanárom és más tanárok elbeszéléseiből próbáltam tájékozódni. Tapasztalataim, reflexióim A segítő pedagógia megvalósulása a Belvárosi Tanodában című fejezetben olvasható. 2.3 Beszélgetések A beszélgetés nem pedagógiai kutatási módszer. Eredetileg interjúkat szerettem volna készíteni három személlyel: Győrik Edittel, a Tanoda megálmodójával, egyik alapítójával és szakmai vezetőjével; a számomra kijelölt mentortanárral; illetve egy tanodás diákkal. Úgy alakult azonban, hogy mind Edittel, mind a mentorommal többször is lehetőségem volt hosszabb lélegzetű beszélgetésre, a tanodás diákokkal pedig folyamatosan kapcsolatban voltam. Egyszerűen úgy éreztem tehát, hogy a Tanoda megismerésében célravezetőbb, ha nem egyszer ülök le interjút készíteni ezekkel az emberekkel, hanem többször beszélgetünk, előre megfogalmazott kérdések mentén ugyan, de egy szabadabb, strukturálatlanabb formában. Mindemellett a Tanoda légköréhez, a velük kialakult kapcsolatomhoz is sokkal illőbbnek éreztem a strukturálatlan beszélgetést, mint az interjú készítését. Edittel való beszélgetéseim nagyon sokat adtak nekem. Ezek a beszélgetések voltak a legstrukturálatlanabbak, de mindig nagyon informatívak és megindítóak egyben. Nagyon szerencsésnek érzem magam, hogy a segítő pedagógia megálmodójától és egyik megalkotójától tanulhattam. Nagyon hasznosnak éreztem, hogy a mentorommal való 9

12 beszélgetések során egy témára többször is visszatértünk. A tanodás tapasztalataim alapján egy-egy témáról mindig újabb kérdések merültek fel bennem, kezdtem máshogyan látni a dolgokat, mint ahogyan a dokumentumok alapján elképzeltem, ezért újra meg újra átbeszéltük látszólag ugyanazokat a problémákat, de ezek a beszélgetések mindig új információval szolgáltak számomra. Ezt egy interjú nem tette volna lehetővé. Nagyon szerettem ezeket a beszélgetéseket. A tanodás diákkal a köztünk kialakult ismeretség, kapcsolat miatt furcsának éreztem volna egy kötött jellegű interjút, a diktafon jelenlétét. A mentorommal és a diákkal való beszélgetésekre előre megfogalmazott kérdésekkel érkeztem, és ott jegyzeteket készítettem. A beszélgetések tapasztalatait és a reflexiómat a A segítő pedagógia megvalósulása a Belvárosi Tanodában című fejezetben írtam le. 10

13 3. A segítő pedagógia elmélete A segítő pedagógia nem pontosan meghatározott fogalom a magyar pedagógiában. Egyfajta szemléletmódot, gondolkodásmódot jelent, melynek lényege a tanár-diák kapcsolatokban rejlik. A segítő pedagógiában a pedagógusnak az oktatás-nevelés mellett legalább olyan fontos feladata az egyéni igényeknek megfelelő törődés, a fiatalok személyiségfejlődésének támogatása, lelki és pszichés segítésük, a személyenkénti odafigyelés és esetkezelés. A segítő pedagógia tehát a segítést és az oktatást egységként, folyamatként fogja fel, melyben a személyközpontúság, a fejlesztés és segítés elve egyaránt érvényesül, és melynek része minden, az iskolában megvalósuló tevékenység. A segítő pedagógia megvalósulásának alapvető feltétele egy nyitott, elfogadó, támogató légkör megteremtése, további feltételei pedig olyan módszerek, megoldásmódok keresése és alkalmazása, melyek az intézményi működés-, az oktatásszervezés-, illetve a személyenkénti foglalkozás szintjén járulnak hozzá a pedagógia folyamathoz. Ilyen módszerek például a személyre szabott tanulási program minden fiatal számára, az egyéni fejlődési terv, a szerződéses rendszer, vagy a segítő pármunka. Dolgozatomnak ebben a részében szeretném tehát a felhasznált dokumentumok alapján a segítő pedagógia lehetséges elemeit összegyűjteni, ismertetni, rendszerezni és egyfajta pedagógiai koncepciót adni. A segítő pedagógiát megvalósító, dokumentumokból megismert személyközpontú pedagógiai módszereket, működési módokat, elemeket három szintre osztottam. A segítő pedagógia tehát egyrészt megvalósul az intézmény szintjén. Ez azt jelenti, hogy vannak olyan elemek, amik meghatározzák az egész iskola működését, filozófiáját, a munka kereteit, érvényesülnek minden-, az iskolában lezajló folyamatban. Másrészt vannak olyan elemek, amik a személyenkénti segítés szintjén játszanak fontos szerepet. Harmadrészt léteznek az egyéni fejlesztéshez, a személyre szabott tanításhoz-tanuláshoz hozzájáruló elemek. Ezek a szintek tehát az én rendszerezésem szerint a következő konkrét elemeket tartalmazzák: A segítő iskola intézménye, működése: - szemlélet, gondolkodásmód, légkör a diáktámogatás - a felvételi - az alapszabályok - tanórán kívüli foglalkozások, szabadidős tevékenységek, csoportos támogatási módok 11

14 - a családdal, a szülőkkel való együttműködés - a segítő pedagógus személye - a segítő munka keretei: a tanári közösség A személyenkénti segítés: - a segítő párrendszer (a tanár diák kapcsolat: segítő kapcsolat) - a szerződéses rendszer A személyre szabott tanulás: - a személyre szabott tanulási program, az egyéni fejlődési terv - tanulás - tanítás, tanóravezetés (kapcsolat, kompetencia, autonómia) - az életpálya-tervezés Felvetődik a kérdés, hogy kiknek szól a segítő pedagógia, kiknek van rá szüksége? Mind a Tanoda, mind a Dobbantó program, ahogyan a Hálózathoz csatlakozott intézmények többsége is olyan fiatalokkal dolgozik, akik a közoktatásból kisodródtak, de legalábbis peremhelyzetre kerültek, az iskolában különböző okok miatt - magatartás, tanulási problémák, pszichés gondok, stb. sikertelenek, deviáns életvezetésűek, szélsőséges viselkedésűek. Ugyanakkor valószínűsíthető, hogy ha ezek a fiatalok a kellő időben, az őket ellátó közoktatási intézményekben az őket tanító pedagógusoktól egyéni igényeiknek megfelelő bánásmódban részesülnek, és mind a tanulásban, mind a személyiségfejlődésben a saját problémáikra személyenkénti adekvát segítséget kapnak, nem kerülnek ebbe a helyzetbe. Úgy gondolom tehát, hogy a segítő pedagógia szemléletmódja, sőt, bizonyos elemei nem csak a már bajba jutott diákokat ellátó speciális intézményeknek szól, hanem alkalmazható, sőt, bizonyos szinteken alkalmazni kell minden közoktatási intézményben, fiatalokkal foglalkozó programban. Ez nem csak a személyes gondoskodás, de a sikeresebb fejlődés, tanulás szempontjából is fontos. A segítő iskola intézménye, működése: 3.1 Szemlélet, gondolkodásmód, légkör A segítő pedagógia lényege szerintem az a szemléletmód, ahogyan a pedagógiai folyamatról, illetve az abban részt vevő fiatalokról gondolkodik. Ez szinte minden 12

15 dokumentumban megfogalmazódik. Eszerint nem a diák teljesítményét vagy felszíni viselkedését helyezi előtérbe, hanem személyét, emberi lényét, mint alakítható egészet kívánja megközelíteni, megérteni és megajándékozni a gyógyulás, változás és fejlődés lehetőségével.. (6. 3.o ) A segítő pedagógus hisz abban, hogy minden diákja értékes ember, vannak erősségei és képes a fejlődésre. A segítő pedagógia legfontosabb elve a személyközpontúság: elfogadja, hogy minden egyénnek mások a szükségletei, és célja, hogy mindenki az igényeinek megfelelő bánásmódban részesüljön, mind a tanulás, mind a személyes gondoskodás terén. A személyközpontú pedagógiában tehát a hangsúly nem a teljesítményen, a tananyagon, a módszereken van, hanem az egyéni szükségletekhez, fejlődési igényekhez való igazodáson, a személyes kapcsolatokon. (10) Középpontjában a tanár-diák kapcsolat áll, mely nem hierarchikus, hanem partneri, és bizalmat, nyitottságot, elfogadást feltételez. Győrik Edit Speciális bánásmódot igénylő gyermekek és fiatalok (8) című tanulmányában leírja, mit tekint a speciális bánásmód kulcsának, mi az a másfajta viszonyulás, amivel ezekhez a fiatalokhoz fordulni kell. Ezt a megközelítésmódot gondolom irányadónak a segítő pedagógiában is a fiatalokkal való együttműködésben, mindenki számára a saját szükségletei szerint. Ez a megközelítés pedig jelent mély érzelmi viszonyulást és reakciókat, bizalmi viszonyt pedagógus és diák között, sok és egyértelmű pozitív visszajelzést és megerősítést, tiszta és intenzív kommunikációt, nyitottságot és érdeklődést a fiatal problémái iránt. Fontos, hogy a pedagógus ismerje minden diákját annyira, hogy tudja, kinek milyen mértékben, milyen törődésre van szüksége, és elhiggye, hogy ennek megadása nem speciális szakértelem kérdése elsősorban. (8) A segítő pedagógia másik elengedhetetlenül fontos eleme az a légkör, hangulat, amiben a személyközpontúság, a segítés működni tud. Olyan légkör megteremtésére van szükség, ami támogatja a fiatalok személyiségének kibontakozását, ahol bátran vállalhatják önmagukat és problémáikat, és ami egyben a megoldások keresésére motivál, ahol feszültségmentesen létezhetnek, ahol a fiatal beleszólhat saját ügyeinek alakításába, ahol aktív résztvevő és nem csak sodródik. Az ilyen légkört a bizalom, a nyitottság, az empátia, a türelem, a törődés jellemzi, lehetőséget biztosít a szeretetteljes kapcsolatok létrejöttére, melyeknek megtartó ereje nagyon erős. Ilyen környezetben lehetséges a kényes, nehéz témákról beszélni, ami a fiatalok számára nagyon fontos, hiszen sok esetben ezek azok a témák, amik saját személyes problémáiknak is forrásai. Ezekkel a témákkal kapcsolatban nyílt, egyenes kommunikációra van szükség. (10) 13

16 elemének. Ezt a fajta szemléletmódot és légkört gondolom a segítő pedagógia legfontosabb 3.2 A felvételi Intézménytől, képzési formától, programtól függően a jelentkezés feltételei, a felvételi eljárás természetesen nagyon különböző lehet. Sok iskolában a csökkenő gyermeklétszám, a kevés jelentkező vagy számtalan egyéb ok miatt egyáltalán nincs is felvételi eljárás. Mégis, a felvételi a segítő, esetkezelő munka első lépése lehet, így a segítő folyamat fontos része, mely megalapozhatja a későbbi közös együttműködést. Továbbá a felvételi során derülhet ki az is, hogy valóban az adott intézmény a legmegfelelőbb-e a fiatal számára, vagy érdemes lenne őt inkább más intézményhez elirányítani. Mindezek alapján felvételit akkor is érdemes tartani, ha nincs valódi tétje, tehát e nélkül is bekerülhet a fiatal az adott iskolába, programba. Ilyenkor a cél leginkább a tájékozódás, egymás megismerése, egymás céljainak, elvárásainak, lehetőségeinek felmérése. A fiatal tájékozódhat az iskola, program jellegéről, kereteiről, a számára nyújtott lehetőségekről, szabályokról, megismerheti leendő tanárait, akár társait is. A leendő pedagógusok pedig felmérhetik a fiatal aktuális állapotát, problémáit, gondolatait, elvárásait az intézménnyel kapcsolatban. A felvételi elbeszélgetések témája lehet tehát a fiatal családja, életkörülményei, iskolai pályafutása, céljai, elvárásai, illetve az, hogy ő hogyan vélekedik mindezekről. (4) Amennyiben a felvételinek valódi tétje van (tehát nem minden jelentkező kerülhet be a programba) a kölcsönös tájékozódás és ismerkedés mellet a hangsúly inkább arra helyeződik, hogy az adott intézmény és a benne dolgozó pedagógusok tudnak-e, kompetensek-e, elkötelezettek-e abban, hogy együttműködjenek a jelentkezővel, illetve hogy valóban az adott intézmény a legmegfelelőbb-e a számára. Ilyen esetben indokolt lehet egyéb mérések elvégzése is (szakképzés esetén például szakmai alkalmassági tesztek, vagy személyiség-, pszichológiai-, közismereti tantárgyak tesztje, stb.) a jelentkező alkalmasságának megállapítására. A segítő pedagógiában a személyközpontú felvételi tehát nem a teljesítményre, a tantárgyi tudásra helyezi a hangsúlyt, hanem a fiatal megismerésére. Hozzájárulhat ahhoz, hogy a fiatal számára fontossá, értékessé váljon a bekerülés, így a későbbi lemorzsolódás, kimaradás esélye is jelentősen csökkenhet. 14

17 3.3 Az alapszabályok Akárcsak a felvételinél, az alapszabályok esetében is igaz, hogy intézménytől, képzési formától, programtól, egyéb tényezőktől függően különbözők lehetnek. Nem konkrét, mindenhol érvényes szabályokról van tehát itt szó, hanem inkább arról, hogy a segítő pedagógiában miért fontos, hogy legyenek szabályok, és milyen szempontok érvényesülnek a szabályok megalkotásakor. Az (alap)szabályok legfontosabb funkciója, hogy biztonságot adnak, mind a diáknak, mind a pedagógusnak, minden együttműködőnek. Minden csoport, intézmény esetében fontos tudnunk, hogy mik azok a keretek, alapvető szabályok, amik az intézmény működését meghatározzák, biztosítják. Fontos, hogy ezek a szabályok minden résztvevő számára teljesíthetők és elfogadhatók legyenek, és ők el is fogadják azokat, elköteleződjenek mellettük. Ezt biztosítandó, egy kisebb csoport esetében érdemes a szabályokat közösen megalkotni. Ez nagyobb intézmények esetében nem kivitelezhető, sőt, talán nem is célravezető. Itt az a fontos, hogy az alapszabályokat mindenki pontosan ismerje, és valamilyen módon ki is fejezze, hogy azokat érti, megérti és elfogadja. Érdemes tehát az alapszabályokat együtt átbeszélni, megvitatni, akár alá is íratni a diákokkal, mert az elfogadott szabályok azután kötelező érvényűek. Ami a szabályok tartalmát illeti, meg kell jelennie benne a csoportból, iskolából való kizárás lehetséges okainak, ami egyben biztosítja a diák számára azt is, hogy más módon nem kerülhet ki az intézményből (1). A konkrét szabályok ezen kívül nagyon változóak lehetnek. A Dobbantó program ajánlott szabályai és a Tanoda korábbi alapszabályai leginkább a jelenlétre, annak állapotára, a hiányzások, késések következményeire, a szerződéskötésekre vonatkozóan tartalmaztak szabályokat, ez irányadó lehet a hasonló intézmények esetében. Az alapszabályok azonban csak kereteket jelentenek, egyéni elbírálás alapján, bizonyos személyek esetében lehetséges, hogy a szabályok módosítva érvényesek, azonban erről mindenkinek tudnia kell (1). Az ilyen szemlélettel megalkotott alapszabályzat a segítő pedagógia fontos eleme. 3.4 Tanórán kívüli foglalkozások, szabadidős tevékenységek, csoportos támogatási módok A segítő pedagógia szellemében működő intézményekben szerintem nagyon fontos szerepe van a tanórán kívüli-, szabadidős foglalkozásoknak és annak, hogy ezek ott az intézményben, a jól ismert, elfogadó környezetben, a társak körében valósuljanak meg. Ennek több funkciója is van: egyrészt a kallódó, unatkozó, szabadidejét értelmetlenül, esetleg 15

18 destruktív módon eltöltő fiatalok számára hasznos tevékenységeket jelent egy támogató, biztonságos környezetben, elősegítheti az életvitel pozitív irányú változását. Másrészt jó alkalmat ad a tanár-diák, diák-diák kapcsolatok elmélyítésére, egymás jobb megismerésére, a közösségformálásra. Harmadrészt, a tevékenységtől függően fejlesztő hatású lehet nagyon sok területen: legyen szó önismereti-, személyiségfejlesztő-, kommunikációs-, alkotó-, művészeti-, közismereti-, terápiás-, és sok egyéb jellegű csoportról. Ezek a tevékenységek, programok többfélék lehetnek: heti rendszerességgel megvalósuló szakkörök, fakultációk, klubok; alkalmanként, bizonyos eseményekhez kötődően megvalósuló programok (például ünnepek, tematikus napok) vagy akár több napos, egyedi programok (például kirándulások, tanulmányi utak, táborok) (10). Míg az előbbieknél inkább a személyiségfejlesztés kerül a középpontba a legkülönbözőbb jellegű foglalkozásokon keresztül, addig az utóbbiaknál inkább a csoport- és közösségfejlesztés valósul meg inkább, persze nem kizárólagos módon. Minden ilyen tevékenység esetében fontos a már fentebb említett segítő, támogató légkör megteremtése, hiszen ezek az alkalmak még inkább lehetőséget teremtenek a kitárulkozásra, a problémák, a gyengeségek vállalására, a megoldások közös keresésére, a fejlődésre. A foglakozások jellegét tekintve kiemelném a Hálózat és a Dobbantó vonatkozó anyagaiból az önsegítő csoportot, melynek lényege a sorstársi közösség támogató ereje, feltétlen kompetenciája és hitelessége révén. (6. 30.o.). Ezeknek a csoportoknak nincs pedagógus vagy szakember vezetője; a fiatalok feltárják egymásnak problémáikat, és a megoldásokat közösen keresik, közösen dolgoznak ki stratégiákat, és ezek megvalósításában is támogatják egymást. Ez a csoportforma nagyon hatékony lehet bizonyos speciális életvezetési problémákkal küzdő fiatalok esetében. Emellett hasznosak lehetnek az olyan jellegű alkotó csoportok, ahol a verbális kommunikáció háttérbe szorul, így azok a fiatalok is megnyilvánulhatnak és több pozitív megerősítést kaphatnak, akik amúgy szoronganak, nehezen kommunikálnak (6). Fontosak és hasznosak lehetnek a célirányos, konkrét területeken fejlesztő tréningek, tanfolyamok is (például munkaerő-piaci kompetenciák, stb.). A segítő, személyközpontú pedagógia tehát sokféle tanórán kívüli, de az iskolában, csoportban megvalósuló strukturált tevékenységet biztosít a fiatalok számára, ahol még inkább megvalósul a személyre való odafigyelés, a folyamatos visszajelzés. 16

19 3.5 A családdal, a szülőkkel való együttműködés A család minden gyermek számára az első, meghatározó szocializációs terep. Még a diszfunkcionálisan működő családokban is nagyon erős kötődések alakulnak ki, ezek a családok is meghatározó közeget jelentenek, ami értékeket közvetít, a világról való ismeretek egyik legfontosabb forrása. A hátrányos helyzet, deviáns viselkedés, életvezetési problémák is legtöbbször a családban gyökereznek. Lehetetlenség tehát nem figyelembe venni a családi hátteret, ha meg akarjuk érteni a fiatalt; igényeit, vélekedéseit, problémáinak hátterét. A Belvárosi Tanoda pedagógiai programjában hangsúlyozza, hogy az iskola mindenekelőtt a diákkal áll szerződésben, mellette köteleződött el, a szülőkkel nem kezdeményez (legalábbis ritkán) együttműködési kapcsolatot. A Dobbantó programban ellenben megfogalmazott célkitűzés, hogy az iskola törekedjen egy bizalommal teli, valódi együttműködésen alapuló kapcsolat kialakítására a családokkal (6. 32.o.). Talán elmondható, hogy a segítő pedagógia szellemében működő intézmények ideális esetben törekednek a családdal való együttműködésre, vannak azonban esetek, amikor a család olyan mértékben sérült, hogy fenyegető, destruktív környezetet jelent a fiatal számára. Ilyenkor a családról való leválásban kell őt támogatni. Ennek eldöntése minden esetben egyéni mérlegelést igényel, és több tényező is befolyásolhatja (például az életkor, családi állapot, stb.). A segítő pedagógus ugyanakkor minden esetben a fiatal pártján áll, mellette köteleződik el. Előfordul az is, hogy a család látszólag nagyon nehezen elérhető, nem akar együttműködni az iskolával, mégis, a fiatal számára támogató környezetet jelent. Ilyenkor, ha a pedagógus segítő, támogató szemlélettel próbál közeledni a családhoz, elnyerheti az együttműködését, és ez mindenki számára hasznos lehet. A Dobbantó program szakmai anyagának vonatkozó része (6) részletezi, hogy mik a családdal való együttműködés irányelvei. Először is, bízni kell a szülőkben, hinni abban, hogy jót akarnak gyermekeiknek, még ha ezt a pedagógus számára talán nem a legmegfelelőbbnek tűnő eszközökkel próbálják is érvényesíteni. Másodszor fontos, hogy a pedagógus megértse, tudja, hogy mik a szülő iskolával, az együttműködéssel kapcsolatos ellenállásának okai. Ezek lehetnek az iskolával való eddigi rossz tapasztalatok, (alacsony végzettségű szülők esetében ez már sok esetben saját iskolai élményeikből ered); a csalódottság érzése; félelem, hogy megint kudarcot vallanak, mint szülők; a szegénységből, életkörülményekből fakadó szégyenérzet; a tehetetlenség érzése (6). Ha a segítő pedagógus megérti ezeket az érzéseket, könnyebben talál utat a családhoz. A szülőkkel való kapcsolat építésében, az együttműködésben pedig a következő alapelveket fogalmazza meg a program: az erősségek és pozitívumok folyamatos visszajelzése a szülők számára; a szülő véleményének, gondolatainak meghallgatása, 17

20 megértése; a szülő és gyermeke közötti kapcsolat támogatása annak érdekében, hogy megtalálják saját megoldásaikat. A szülővel való együttműködésben a segítő, támogató attitűd érvényesül, a pedagógus nem minősít, bírál, hanem kérdez, megerősít. Ha a hagyományos kapcsolattartási formák (szülői értekezlet, fogadóóra) nem válnak be, a segítő pedagógus kezdeményezhet egyéb kapcsolattartási módokat, például egyéni konzultációt, szülői csoportot (6). 3.6 A segítő pedagógus személye A segítő pedagógia megvalósítója a segítő pedagógus. A segítő pedagógus, ahogyan neve is mutatja, tanár és segítő szakember egyben. Ez azt jelenti, hogy egyrészt oktatásinevelési feladata van, amihez rendelkezik a saját tantárgyának megfelelő szaktudással, szakértelemmel, valamint a tanításhoz szükséges pedagógiai-pszichológiai és módszertani tudással, kompetenciákkal; másrészt egyéni szükségletek alapján segítő munkát végez, lelki és mentális segítséget nyújt diákjainak, személyiségfejlődésüket támogatja. Aki ez utóbbiakat nem valósítja meg, bár lehet jó tanár, nem segítő pedagógus. Felvetődik a kérdés, hogy minden tanár alkalmas-e a személyközpontú, segítő pedagógia megvalósítására? Szerintem ez részben tanulható és fejleszthető (a személyközpontú módszerek megismerésével és alkalmazásával), másrészt azonban feltételez bizonyos szemléletmódot, személyiségjegyeket, amikkel a segítő pedagógusnak rendelkeznie kell. A segítő pedagógus őszintén hisz abban, hogy minden diákja képes a fejlődésre, és képes tenni is érte, de el kell fogadnia, hogy ez a fejlődés nehéz és hosszadalmas folyamat. A tanárközpontúság helyett a diákközpontúság, a feladat- és teljesítményközpontúság helyett a személyközpontúság szemléletének érvényesítése jellemzi. Ez azt is jelenti, hogy a tanár elfogadja, hogy nem ő az irányító, a tudás egyedüli birtokosa, aki mindenben követendő példa diákja számára; hanem facilitátor, aki ismeri és elfogadja a diákot, nem akarja alakítani, hanem támogatja őt abban, hogy megtalálja a saját útját, megoldásait. (6) A segítő pedagógus legfontosabb munkaeszköze saját személye (1,2) ezért alapvető elvárás vele szemben a folyamatosan karbantartott, elemző önismeret, saját kompetenciáinak és határainak ismerete, saját maga nyílt vállalása (1,2). Emellett nagyon fontos tulajdonsága a folyamatos fejlődésre való igény, és ennek a megvalósítására való törekvés. A segítő pedagógus személyiségével kapcsolatos elvárások a következők: humánus beállítottság, érzelmi elkötelezettség, empátia, kommunikációs és együttműködési képesség, 18

21 kezdeményezés és elköteleződés, kitartás, őszinteség, hitelesség, problémamegoldó képesség, erkölcsi integritás. A segítő pedagógus ismeri a segítő munkában érvényesülő alapelveket, és ezek megvalósítására törekszik munkája során. Ezek az alapelvek a következők: mindig meg kell hallgatni a klienst, megérteni, hogy mi az ő legnagyobb problémája; támogatni kell abban, hogy megtalálja a saját megoldását, vele szorosan együttműködve kell megoldási stratégiákat kidolgozni; a hosszú távú célokat kisebb célokra kell bontani, amik aktuálisak, reálisan elérhetők és rövid idő alatt teljesíthetők; a legkisebb eredményt is értékelni kell, pozitívan visszajelezni és tudatosítni a kliens számára. A segítő pedagógus tehát tanár és segítő szakember egyben, így mind a két szakmához szükséges tulajdonságokkal és szakmai tudással rendelkeznik. 3.7 A segítő munka keretei: a tanári közösség A segítő pedagógia fontos eleme, hogy a megvalósulásáért küzdő szakemberek intézményi szinten csapatban, együttműködve dolgoznak. Ez azt jelenti, hogy a pedagógusok együtt gondolkodnak az intézményt, programot érintő kérdésekről, közös megoldásokat keresnek, együtt hoznak döntéseket és ezek megvalósításán együtt tevékenykednek. Ennek érdekében ez a csoport rendszeresen (lehetőleg hetente) ülésezik. Ezek az ülések akkor igazán hatékonyak, ha minden héten ugyanabban az időpontban kerülnek megrendezésre, mindig ugyanúgy, egy meghatározott forgatókönyv szerint zajlanak, és minden pedagógus (de legalábbis akik segítő pármunkát végeznek) részt vesz rajtuk. Ez a szakmai team egyrészt az oktató-segítő munkával-, az intézmény hétköznapi életével, működésével kapcsolatos feladatokat látja el; másrészt a benne dolgozó pedagógusok állandó szakmai fejlődését, az esetkezeléshez szükséges lelki és szakmai segítését biztosítja. Az értekezleteken a következő feladatokkal, témákkal foglalkoznak rendszeresen. Minden diákról személy szerint beszélnek: a pedagógusok elmondják, hogy az adott diákkal azon a héten mi történt az iskolában; a segítő párja, ha szükséges, részletesen is beszámol arról, hogy mi van vele aktuálisan. Így az egész tanári közösség folyamatosan tisztában van minden fiatal állapotával, helyzetével, az iskolai munkájával kapcsolatos kérdésekkel. Ez teszi lehetővé a személyközpontúság megvalósítását. Itt kerül megbeszélésre a diákkal kapcsolatos pármunka is: a fiatal segítő párja beszámol a fiatallal való segítő munkájáról. Ezt a team végighallgatja, megvitatja, és döntéseket hoz a további tanítás, esetkezelés kérdéseiben. Ebből a szempontból ezek az értekezletek egyben esetmegbeszélések is. Az iskola oktató tevékenységével kapcsolatos feladatok is itt kerülnek megbeszélésre és szétosztásra: önálló 19

22 tantervek, tananyagok készítése, a személyre szóló egyéni tanulási program és módszerek megbeszélése. Ez a szakmai csoport szervezi meg, látja el egyben az iskola egyéb feladatait is, mint a felvételik, vizsgák lebonyolítása, az adminisztrációs feladatok, a programok szervezése, az iskolai hétköznapokban felmerülő feladatok megoldása (5). Ez a team-munka több szempontból is rendkívül fontos. Egyrészt biztosítja, hogy a pedagógusok minden diákot több szempontból is ismerjenek: ne csak azt tudják, hogy milyen az ő órájukon, hanem tájékozottak legyenek a fiatal egész személyiségével, állapotával, helyzetével kapcsolatban. Ez lehetővé teszi, hogy mindig a számára aktuálisan legmegfelelőbb módon, illetve személyes igényeinek, tulajdonságainak ismeretében foglalkozzon vele minden pedagógus, ne érjék őt ellentétes hatások, elvárások. Ugyanakkor ez biztosítja azt is, hogy a diák sem játszhatja ki egymás ellen a pedagógusokat (10). A teammunka másik rendkívül fontos funkciója, hogy biztosítja a pedagógusok számára az esetkezeléshez szükséges lelki és szakmai segítséget. Ebből a szempontból szupervíziós szerepet tölt be. A fiatalokkal folytatott oktatási és segítő munka nagyon nehéz és időnként lelkileg nagyon megterhelő lehet: ez a csapatmunka lehetővé teszi a pedagógusok számára, hogy rendszeresen megoszthassák a munkájukban felmerülő problémáikat, kérdéseiket, és támogatást, szakmai segítséget kaphassanak. Így mindenben közös a felelősség, a csoport kontrollálja, ezzel segíti az egyéni segítő munkát. Harmadrészt ez a munkaforma biztosítja a benne résztvevők folyamatos szakmai karbantartását és fejlődését. A folyamatosan felmerülő és megoldásra váró problémák, a közös gondolkodás és megoldáskeresés elvárja mindenki aktív részvételét a munkában, és biztosítja, hogy a résztvevők megismerjenek többféle gondolkodás- és megoldásmódot, egymástól tanuljanak, folyamatosan fejlődjenek. További fontos előnye ennek a munkastílusnak, hogy mivel a tanító-segítő munkára, az iskola működésére vonatkozó döntéseket közösen hozzák, ezeket mindnyájan magukénak érzik, elkötelezettek mellettük, így sokkal valószínűbb, hogy akarnak és tudnak hatékonyan dolgozni a megvalósításuk érdekében. Ahhoz, hogy ez a teammunka jól tudjon működni, nagyon fontos, hogy meglegyen az a légkör, ami amúgy a segítő intézmény egészére jellemző: nyitottság, elfogadás, támogatás. Fontos, hogy a pedagógus érezze, nincs egyedül szakmai problémáival, kérdéseivel, nyíltan vállalhatja azokat, sőt, vállalnia is kell, hiszen csak így tudja megoldani őket. Tudatában van, hogy megértik és támogatják. Lehet hibázni, a lényeg, hogy ezt mindig tudatosítani kell, és le kell vonni a következtetéseket. További feltétele a hatékony munkának a nyílt és intenzív kommunikáció, az, hogy a pedagógusok mindig nyíltan, pontosan, a lehető legjobban kifejezve beszéljenek a diákokkal való munkájukról, szakmai kérdésekről. 20

23 A segítő pedagógiát megvalósító intézményben a pedagógusok és egyéb szakemberek tehát csapatban dolgoznak, törekednek a folyamatos kommunikációra, együttműködésre. Olyan együtt tevékenykedő és gondolkodó szakmai team -et alkotnak, ahol mindenki ismeri a másikat, tiszteli a különbözőségeket, de az alapvető értékek mentén ugyanúgy gondolkodnak, közösek a céljaik (10. Az ilyen tanári közösségből lett team egyben minta is a fiatalok számára. Ha a team tagok közti kapcsolatok őszinték, hitelesek, elfogadók és segítő beállítódásúak, akkor mindez jellemző lesz az egész intézmény/program légkörére, és ezek az értékek automatikusan megjelennek a fiatalok között is. ( ) A személyenkénti segítés: 3.8 A segítő pármunka Mind a Tanoda-, mind a Dobbantó program pedagógiai koncepciójában nagyon fontos szerepet játszik a segítő pármunka, az egyénizés. Ez a személyenkénti gondoskodást talán leginkább elősegítő módszer. A segítő pármunka azt jelenti, hogy minden fiatalnak van a pedagógusok közül egy párja, mentora, aki személyesen odafigyel rá, figyelemmel kíséri iskolai munkáját és személyiségfejlődését, aki támogatja őt problémáinak megoldásában. A segítő párt a diák választja, azt a tanárt, aki számára a legszimpatikusabb, akiben a legjobban meg tud bízni, akivel jól együtt tud működni. A választás kölcsönös, a tanár is kezdeményezheti. (1) A diák és segítő párja heti rendszerességgel találkoznak és beszélgetnek. Fontos a rendszeresség: lehetőleg mindig a hétnek ugyanazon napján, ugyanabban az időpontban találkozzanak, így mindketten számíthatnak, készülhetnek a beszélgetésre. Persze egyéni igények szerint lehet ennél többször, vagy ritkábban találkozni, és indokolt esetben a diák fordulhat e beszélgetéseken kívül is párjához segítségért. A segítő beszélgetések témája általában a diákkal a hét folyamán az iskolában történt események; a következő időszak feladatainak megbeszélése; illetve a diák kérésére személyes problémáinak, életproblémáinak megbeszélése (1). Tulajdonképpen nincs meghatározva, hogy miről kell beszélgetni, ez leginkább a diák aktuális helyzetétől, igényétől függ. A segítő párrendszer ezeken a beszélgetéseken keresztül tehát többféle feladatot is ellát, többféle funkciót is betölt. A pedagógusok megismerik a diákok életvezetését, problémáit, így segíteni tudják őket ezek megoldásában. Támaszt jelentenek a diák számára krízishelyzetekben. Folyamatosan nyomon követik a diák személyiségfejlődését, tanulmányi munkáját, ezekről visszajelzést adnak, közösen értékelnek a diákkal. Ezeken kívül segíthetnek a diáknak 21

24 szociális ügyek intézésében; konkrét életviteli problémák rendezésében; tanulási problémák megoldásában, tanulásszervezésben; az iskolai adminisztrációs ügyek lebonyolításában; illetve igény, élethelyzet szerint akár bármi másban (2). Természetesen ez nem azt jelenti, hogy a segítő pár az egyetlen az iskolában, aki a diáknak segíteni tud, illetve, hogy az ő dolga volna minden probléma megoldása. Sok esetben azzal segít, hogy delegálja a problémát a legmegfelelőbb szakemberhez, néha pedig elég értő figyelme, hallgatása ahhoz, hogy a fiatal tovább tudjon lépni a probléma megoldásában. A segítő pár az egyéni beszélgetésen hallott fontos információkat mindig megosztja a rendszeresen megtartott tanári értekezleteken, teameken. Erről természetesen az érintett diák is tud. Ez a külső kontroll biztosítja a segítő számára a lelki és szakmai segítséget az esetkezelésben. Ez teszi lehetővé azt is, hogy a segítő pár összekötő kapocs legyen a diák és az intézmény között: a diákot képviseli, igényeit közvetíti az iskola számára; míg az iskola ügyeit, a tanári team véleményét a diákról, a diákot érintő ügyekben pedig a diák számára. Fontos, hogy ez a kapcsolat ne válhasson függőségi viszonnyá egyik fél számára sem, erre tudatosan törekedni kell. 3.9 A szerződéses rendszer A személyközpontú pedagógia, az egyénenkénti foglalkozás másik nagyon fontos módszere a szerződéses rendszer. A szerződés lényege, hogy a diák számára bizonyos elvégzendő feladatokról, megvalósítandó célokról személyre szóló írásbeli megállapodást kötnek. Egy szerződés tartalma sokféle lehet. Lehet tanulmányi, amely bizonyos tanulási célokat, feladatokat fogalmaz meg; lehet valamilyen egyéb konkrét feladatra, az életmódra vonatkozó személyes vállalás; vagy éppen egy szabályszegés miatt a vonatkozó szabály további betartására, a jóvátételre vonatkozó feladatok. A szerződés tartalma is a fiatal aktuális egyéni céljaitól, problémáitól függ. A szerződéskötés módszerére vonatkozó irányelvek a következők: a szerződés megkötését a fiatal, segítője, vagy a pedagógusok közül bárki bármikor kezdeményezheti, fontos azonban, hogy a fiatal számára aktuálisan valóban fontos feladatról, célról legyen szó. Ne kötessék szerződés minden apró, nem lényeges kérdésben, hiszen akkor a szerződés intézménye elveszti jelentőségét a fiatal számára. Lehetőleg egyszerre kevés aktuális szerződése legyen a diáknak, tartalmát tekintve egy adott területről mindenképpen csak egy. Fontos, hogy egyszerre csak egy problémát próbáljon megoldani a fiatal, és olyan kisebb célokat tűzzön ki maga elé, amit képes is megvalósítani. A szerződésben pontosan legyen 22