Az egyén versenyképességének lehetőségei. Fülöp Márta

Átírás

1 Az egyén versenyképességének lehetőségei Fülöp Márta A versenyképesség egyik fontos feltétele, hogy az egyén rendelkezzen a versengéshez szükséges motivációkkal és azokkal a személyiségjegyekkel, amelyek nélkül nincs igazán verseny, versengés. A szerző empirikus kutatásokra alapozva mutatja be, hogy a magyar fiatalok szerint milyen tulajdonságok szükségesek a versengéshez, továbbá olyan kutatások eredményeit ismerteti, amelyek azt vizsgálták, hogyan fér meg egymással a versengés és az együttműködés az iskola világában. Az egyén versenyképességét sok szempontból közelíthetjük meg. Fel lehet sorolni különböző tudásfajtákat és készségeket, illetve a személyiségre jellemző tulajdonságokat, amelyek hasznosak lehetnek a versenyen alapuló világban. Ilyen például a kockázatvállalás, az akaraterő, az állóképesség, a munkabírás vagy a munkaszeretet. A jelenlegi írásban azonban a versengés mint tulajdonság és a versengés mint magatartás szempontjából közelítjük meg a kérdést. Főként magyarországi kutatásokra alapozva a következő témákat tekintjük át: a magyar fiatalok szerint milyen tulajdonságokra van szükség ahhoz, hogy valaki versenyképes és sikeres legyen a globalizált világban, az üzleti életben és általában; milyennek látják a versengő embert, milyen versengésfogalom él a fejükben; hogyan reagálnak a versengésbeli győzelemre és vesztésre nemzetközi összehasonlításban. Megvizsgáljuk, miként viszonyul egymáshoz az együttműködés és a versengés, és milyen megnyilvánulásai vannak e két magatartásformának a magyar iskolai életben. Más szóval mire és hogyan készít fel a magyar iskola a versengés és az együttműködés szempontjából? Globalizáció, üzleti siker, siker és versengés Az első kutatásban arra voltunk kíváncsiak, hogyan gondolkodnak a globalizációról a magyar egyetemisták, és szerintük milyen tulajdonságok szükségesek ahhoz, hogy valaki sikeres legyen. Összesen 105 közgazdász és bölcsész egyetemista vett részt a vizsgálatban (Fülöp 2007), amelyet egy 24 tulajdonságot tartalmazó lista segítségével végeztünk. A válaszadóknak négyfokozatú skálán kellett megítélniük egy-egy tulajdonság fontosságát. Az 1-es szám azt jelentette, hogy nagyon nagy szükség van az adott tulajdonságra, a 4-es pedig azt, hogy egyáltalán nincs szükség rá. A legmagasabb átlagot a következő tíz tulajdonság kapta: informatikai készségek, nyelvtudás, jó oktatás, tanulékonyság, együttműködési készség, nyitottság, versengés, kompromisszumkészség, kritikai gondolkodás és tolerancia. Az együttműködési készség tehát előrébb és magasabb átlaggal szerepelt, mint a versengés, de mindkettő az első tíz tulajdonság között volt. Szakok szerint összehasonlítva a válaszadókat, a bölcsészeknél egyetlen tulajdonság átlaga sem volt 2 alatt, vagyis a bölcsészeknek kevésbé volt kialakult, stabil meggyőződésük arról, hogy milyen tulajdonságok kellenek a versenyképességhez. A közgazdászhallgatók viszont rendelkeztek ilyen képpel. Az ő esetükben sok tulajdonság került a 2-es átlag alá. A válaszadók úgy ítélték meg, hogy

2 nagyon nagy szükség van a jó oktatásra, a nyelvtudásra, az IT-készségekre, a tanulékonyságra, az együttműködésre és a versengésre. A férfi és női válaszadók között nem volt lényeges különbség, de a közgazdász fiúk fontosabbnak tartották a versengést az együttműködésnél, a közgazdász lányok esetében viszont csak az együttműködésnek volt 2 alatti átlaga. Ez az eredmény megegyezik azzal az ismert kutatási adattal, amely szerint a fiúk a lányoknál nyíltabban és egyértelműbben vállalják a versengést. Egy másik kutatásban azt vizsgáltuk, hogy a gazdasági ismereteket tanuló és nem tanuló gimnazisták szerint milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie a sikeres üzletembernek. A kutatás 445, év közötti középiskolás bevonásával készült. A válaszadók körülbelül egynegyede az ún. Junior Achievement Magyarország 2 programban vesz részt, amely az Amerikai Kereskedelmi Kamara programja, kifejezetten a gazdasági, vállalkozási ismeretekre, készségekre fókuszál, és több mint tíz éve van jelen a magyar iskolákban. Az egyik kérdésben a válaszadóknak 20 lehetőség közül sorrendbe állítva meg kellett jelölniük az üzleti siker legfontosabb feltételének tartott hat tényezőt. Az első hat helyre a következők kerültek: pénz (68%), céltudatosság (59%), kitartás (54%), jó kapcsolatok (54%), kockázatvállalás (40%), jó megjelenés (33%). A gazdasági ismereteket tanuló és nem tanuló diákok válaszaiban statisztikailag nem mutatkozott különbség. A listát a pénz vezeti, amely nem az egyén tulajdonságaihoz és érdemeihez kötődő, hanem külső feltétel. A tudást, amelyhez az iskola közvetlenül hozzájárulhat, a válaszadóknak csak 24%-a jelölte (Fülöp Berkics 2006). A versengés és a tágabb értelemben vett siker kapcsolatának a megítélését egy kanadai, japán és magyar összehasonlító vizsgálatban kívántuk feltárni (Fülöp 2005). Azt kérdeztük a válaszadóktól (151 japán, 198 kanadai, 354 magyar egyetemistától), hogy van-e kapcsolat a versengés és a siker között a saját országukban. Mindhárom csoport válaszadóinak többsége szerint van kapcsolat a versengés és a siker között (kanadai: 82%; japán: 56%; magyar: 75%). Legkevésbé a japánok állítják egyértelműen ezt, a magyar és a kanadai válaszadók között viszont nincs jelentős különbség. A japánok egy része szerint (32%) a versengés és a siker között lehet, de nem feltétlenül szükséges a kapcsolat. Adódnak helyzetek, amikor a versengés hozzájárul a sikerhez, és van, amikor más dolgok játszanak szerepet ebben. A válaszok tartalmi összehasonlításából kiderült, hogy a versengéssel elért siker megítélése nagyon különböző a három ország egyetemistáinak körében. Bár a magyar válaszadók 75%-a azt mondja, hogy a siker eléréséhez fontos, hogy versengeni tudjunk, versengők legyünk, vagy helyt tudjunk állni versenyhelyzetekben, mégis gyakrabban tartja negatív, mint pozitív dolognak a sikert magát. Ez paradox viszonynak tekinthető. A japán és a kanadai válaszadók a sikert egyértelműen pozitívnak ítélték. A pozitív sikerfelfogásra, amellyel tehát lényegesen ritkábban találkoztunk, példa a következő idézet: Úgy látom, hogy ma a sikeres ember kitűnő versenyző is egyben. A versenyzőnek sokféle tudásra van szüksége ahhoz, hogy nyerjen: gesztusok, viselkedésforma, intelligencia, jó helyzetfelismerés, jó kapcsolatteremtő készség, kommunikációs készség stb. (Magyar egyetemista lány) A gyakrabban előforduló negatív felfogásra példák a következő idézetek: Aki beszáll a versengésbe és eltiporja az útjába kerülőket, arra azt mondják, sikeres. (Magyar egyetemista fiú) Sajnos igazán sikeres legtöbbször az szokott lenni, aki furakodik, kitúrja a többieket. Csakhogy az, aki ilyen úton jut a dicsőséghez, szerintem belül már régen elveszítette a lényeget. (Magyar egyetemista lány) Nem feltétlenül az a sikeres, aki jobb, hanem aki gátlástalanul kihasználja a helyzeteket. (Magyar egyetemista lány)

3 A magyar válaszadók szerint a sikerhez jellemzően nem a kiváló képességek, a versenyképes egyéni tulajdonságok, hanem az agresszív és immorális eszközök vezetnek. A magyar fiatalok egyfelől fontos értéknek tartják a sikert, és sikeresek akarnak lenni, másfelől azonban nagyon ambivalensen tekintenek a sikerre. Ez jellemzi az őket körülvevő magyar társadalmat is (Fülöp 2005). A versengő személy és a versengés értelmezése Az egyén versenyképessége szempontjából nem közömbös, hogy milyen tulajdonságokat tart fontosnak a versengés során, illetve milyennek képzeli el a versenyben részt vevő, versengő személyt. Amerikai, japán és magyar középiskolásokkal végzett vizsgálatunkban (amerikai: 255; japán: 215; magyar: 334) Azuma és Kashiwagi (1987) módszerét alkalmaztuk, és arra kértük válaszadóinkat, hogy gondoljanak egy olyan személyre, akit személyesen ismernek, versengőnek tartanak, és írják le azokat a tulajdonságait, amelyek alapján versengőnek tartják őt. Ez nyitott kérdés volt, tehát nem soroltunk fel tulajdonságokat, a válaszadók azt írtak, amit akartak. A magyar válaszadók esetében a leggyakrabban előforduló tulajdonságcsoport az agresszív, immorális, rosszindulatú volt. Az első öt leggyakrabban előforduló tulajdonság között szerepelt még: a legjobb akar lenni, győzni akar, nem tud veszíteni, szorgalmas, keményen dolgozik, sikeres, győztes. Az amerikai válaszadók között az első öt tulajdonság a következő volt: győzni akar, a legjobb akar lenni, nem tud veszíteni, szorgalmas, keményen dolgozik, összehasonlítja magát másokkal, nem tud veszíteni. A japán gimnazisták rangsora pedig a következő: kitartó, makacs, fontos neki mások eredménye, összehasonlítja magát, szorgalmas, keményen dolgozik, nem adja fel, nem szeret veszíteni. Ha a három listát összehasonlítjuk, láthatjuk, hogy az agresszív, immorális rosszindulatú tulajdonságcsoport csak a magyar válaszadóknál kerül az első öt tulajdonságkategória közé. Az USA-ban a leggyakrabban előforduló tulajdonság az, hogy a legjobb akar lenni, ezt a válaszadók 40%-a írja. Ugyanakkor az amerikai gimnazisták nem utalnak arra, hogy ezt valaki gonoszul, agresszíven, unfair módon stb. kívánná elérni, hanem inkább a szintén első öt tulajdonság között szereplő keményen dolgozik a sikerért és okos emelkedik ki a versengő ember legfőbb jellemzőjeként. Az eredmények alapján láthatjuk, hogy a magyar kulturális közeg egészen más képet kapcsol a versengő emberhez, mint az amerikai vagy a japán. Nemcsak a versengő emberről alkotott kép, hanem a versengés fogalma is különbözik a vizsgált társadalmakban. Ennek egyik központi meghatározója, hogy milyen funkciót/funkciókat tulajdonítanak neki (Fülöp 2002, 2004). A japán egyetemisták többsége (54%) a fejlődést nevezi meg a versengés legfontosabb funkciójaként. A versengés segítségével fejlődik az egyén, a másik ember, a csoport és a japán társadalom, vagyis ha az egyén fejlődik a versengés által, akkor a társadalom is fejlődik. A japán válaszadó fejében tehát a versengés nemcsak az egyénről szól, nemcsak az egyén érdekeit szolgálja, hanem a tágabb közösségét is. Magyarországon ezzel szemben a legtöbben (34%) a szelekciót nevezik meg. A versengés kiválasztja, hogy ki az okos, a buta, az erős, a gyenge, ki az, aki képes valamire és aki nem. Ez a gondolkodás nem a riválisok kölcsönös fejlődését hangsúlyozza. Arról szól, hogy le kell győzni a másikat és nem arról, hogy a versengő személy önmagát és a másikat együtt fejleszti. Mindhárom csoportban a versengés fontos funkciójának tartják a motivációt. A kanadai egyetemisták ezenkívül még azt hangsúlyozzák, hogy a versengés legfőbb funkciója olyan célok megvalósítását segíteni, amelyek csak versengés árán érhetők el. Vagyis a versengés nem azért zajlik, hogy általa az illető jobbá váljon, de nem is a rivális kiküszöbölésére irányul, hanem a cél elérésére (Fülöp Schneider 2002).

4 Ha a különböző versengésfelfogásokat úgy kategorizáljuk, hogy mire irányul a versengés folyamata, akkor is kulturális különbségeket tapasztalunk. A versengés irányulhat az én -re, például amikor az egyén fejlődik, növekszik, motiválódik általa, illetve a másikkal való összehasonlítás révén tanul önmagáról, saját gyengéiről és saját erősségeiről. Én -re irányuló válaszokat leginkább Kanadában és Magyarországon kaptunk. Japánban viszonylag kevesebb ilyen típusú válasz született. A versengés irányulhat a másikra negatív módon is, ilyenkor a rivális igazi ellenség, akit le kell nyomni, le kell győzni, el kell tiporni, le kell taposni stb. Ilyen kifejezéseket használnak a magyar válaszadók, és a három csoport közül ők adják a legtöbb választ is ebben a kategóriában. A japánok leginkább közös fókuszban gondolkodnak, vagyis a versengés nemcsak arról szól, hogy én fejlődöm, vagy ő elpusztul, hanem arról is, hogy mindketten fejlődünk, mindketten egymást, együtt motiváljuk. Ez a tipikus japán válasz. A versengés funkciója és irányultsága, valamint a riválisnak tulajdonított szerep alapján háromféle versengési mintázatot lehet elkülöníteni. Az első a fejlődési modell. Itt a versengés célja, hogy egy nálunk jobb rivális segítségével fejlődjünk, és ha sikerült elérni vagy túlszárnyalni az ő szintjét, akkor választunk egy másik, nálunk jobb személyt, akit szintén igyekszünk utolérni vagy túlszárnyalni. Az ilyen típusú versengés lényege nem az, hogy egyszer győzzek, hanem hogy fejlődjek. A második a győzelemmodell, amelyben a versengő felek igyekeznek a másikat legyőzni, jobbnak bizonyulni, mint az ellenfél, de úgy, hogy nem a leszorítására törekszenek, hanem saját erőfeszítéseikre támaszkodnak. Ha sikerült legyőzni az ellenfelet, akkor a versengés megszűnik. A harmadik a kiszorításmodell, amelyben a rivális alulértékelése, leszorítása a cél. A három modellben különbözik a versengés folyamata és eredménye, és eltérő hatásuk van a versenyképességre is. Az első modell hosszú és rövid távon is fejlődést eredményez. A második modell rövid távon fejleszt, a harmadik modell szerint mindkét fél inkább destruálja a másikat. Rövid távon lehetnek ugyan belőle nyereségek, de ha az egyik fél lenyomja a másikat, akkor várható, hogy hasonló választ fog kapni, a kölcsönös lenyomások sorozata pedig megszünteti a fejlődést. Győzelem és vesztés A versenyképességben az is döntő tényező, hogy az egyének miként tudják kezelni a versengés eredményét: a győzelmet és a vesztést. Kulturális összehasonlító vizsgálatunkban arra is rákérdeztünk, mit jelent a válaszadók számára a győzelem, és hogyan reagálnak rá. Ezúttal is nyitott kérdésekkel dolgoztunk, vagyis nem adtunk meg válaszlehetőségeket. Kulturális összehasonlító kutatások esetében ez módszertanilag jól bevált, mert nem a kutató találja ki, hogy mit kellene, lehetne válaszolni, hanem maguk a válaszadók mondják meg, mit gondolnak az adott kérdésről (Fülöp Berkics 2005). A győzelemre vonatkozó kérdés kapcsán mindhárom csoport sokféle pozitív érzelmet említ. Ez nem meglepő, az viszont igen, hogy a magyar válaszadók 46%-a valamilyen negatív érzelmet is kapcsol a győzelemhez. Ahogyan a sikert ambivalencia övezi, egyszerre vágyott és megvetett, úgy a győzelem is örömet kelt, de egyben félelmet is mások irigységétől. A magyar válaszadók egy része úgy érzi, nem mutathatja meg, hogy örül, mert nem tudhatja, miként reagál erre a környezete. Belülről örülhet, de kifelé szerénynek kell maradnia. A győztesek tehát a vesztesekre gondolnak, de nem annyira sajnálják a vesztest, sokkal inkább félnek a reakciójától. Ez a reakció jelentősen eltér a japánokétól és a kanadaiakétól, akiknél mindössze öt, illetve tíz százalékban fordul elő negatív érzelem említése a győzelem kapcsán. Azt is megkérdeztük a válaszadóktól, mit jelent a versengésbeli vesztés számukra, és hogyan reagálnak rá. A válaszok ebben az esetben is sokféle érzelemre utaltak. Pekrun (Pekrun és

5 mtsai 2002) német pszichológus e téren az érzelmek két csoportját különbözteti meg: aktiváló és deaktiváló érzelmek. A deaktiváló érzelmek passzívvá tesznek, ilyen például a szomorúság vagy a depresszió, míg a harag, a frusztráció és a csalódottság aktiváló negatív érzelmek. A vesztés által kiváltott érzelmeket vizsgálva azt tapasztaltuk, hogy a magyar válaszadók esetében több volt a deaktiváló érzelmek száma, mint az aktiválóké, míg ez az arány éppen fordított volt a japán és a kanadai válaszadóknál. A vesztés utáni talpra állást segítő aktiváló érzelmek tehát kevésbé jellemezték a magyar egyetemistákat, a szomorúság, az önbizalomvesztés és önleértékelés viszont gyakrabban. A japán egyetemisták tanulnak a vesztésből, legközelebb még keményebben dolgoznak. A kanadai válaszadók kitalálják, hogy legközelebb miben lehetnek jobbak, és abban igyekeznek nyerni. A vesztés mindkét csoportot, de különösen a japánokat motiválja. Természetesen ehhez olyan versengéskultúrára van szükség, amelyben a versengésbeli győzelem elsősorban a munkán és a befektetett erőfeszítésen alapul. A kulturális összehasonlító vizsgálat feltárta, hogy a magyar fiatalok sok negatív érzelmet kapcsolnak a győzelemhez, és inkább deaktiválódnak vesztés esetén. Ezért elhatároztuk, hogy nagyobb mintán (összesen 700 fő, középiskolás és egyetemista) zárt kérdéses kérdőívvel megvizsgáljuk, hogy ezek a reakciók hogyan függnek össze egymással (Fülöp Berkics 2005). A versenyképesség szempontjából ugyanis nem mindegy, hogy egy versenytársadalomban mit tud valaki kezdeni a győzelemmel és a vesztéssel. Lehet valaki nagyon okos, rendelkezhet kiváló tudással, számítógépes ismeretekkel, beszélhet öt nyelven, de ha nem tud talpra állni egy sikertelenség után, akkor a tudása feleslegessé válhat. Tehát a sikertelenségekkel, a vesztéssel való megküzdés a versenyképes személyiségnek fontos része. A vizsgálat eredményei szerint a győzelemre adott reakciók esetén háromféle faktort találtunk: öröm és aktiváció (nagy öröm és folytatás), nárcisztikus énfelnagyítás (én vagyok a legjobb, a legokosabb) és társas óvatosság. Ez utóbbi faktor megfelel a korábbi nyílt kérdéses kérdőívvel végzett vizsgálatban a győzelemhez fűződő félelmeknek (nem lehet megmutatni az örömet, nem lehet kiemelkedni, nem lehet kockáztatni, hogy valaki jobb legyen a másiknál). A vesztésre adott reakciók esetén a következő faktorokat találtuk: szomorúság és frusztráció, agresszió a győztessel szemben, önleértékelés, közömbösség. A győzelemre és a vesztésre adott reakciók mintázatba rendeződtek, és összefüggést mutattak egymással. Például az, aki örömmel és aktivációval reagál a győzelemre, vesztés esetén először szomorú, aztán frusztrált. A frusztráció aktiváló negatív érzelem. Ilyenkor a vesztes azt kérdezi magától: Miért vesztettem?, Miért nem sikerült ez nekem?, Meg kell tudnom csinálni, hogy legközelebb sikerüljön.. Győzelem esetén az öröm, vesztéskor a talpra állás egészséges, adaptív viszonyulást jelent a versengéshez. Az, aki ezzel szemben nárcisztikus énfelnagyítással reagál a győzelemre, vesztés esetén agresszív indulatokat táplál a győztessel szemben. Az ellenséges indulatok pedig adott esetben olyan tettekhez is vezethetnek, amelyek a későbbiekben akadályozzák a győztest. A győzelemhez társas óvatossággal viszonyulók önleértékeléssel vagy közömbösséggel reagálnak a vesztésre. Mindkét reakció csökkenti a versenyképességet, hiszen az egyik bizonytalanságot okoz a versenyhelyzetekben, a másik pedig megakadályozza az okkeresést és azt, hogy a vesztes tanuljon a kudarcból, és úgy lépjen tovább. Összefoglalóan azt mondhatjuk tehát, hogy a versenyképességet leginkább az olyan versengés növeli, amely az egyén, a csoport és a társadalom fejlődését szolgálja, a versengő felek nem ellenségként, hanem ellenfélként vagy az önfejlődést szolgáló partnerként tekintenek egymásra, a megérdemelt győzelmet mind a győztes, mind a környezete el tudja ismerni, és a vesztésből a vesztes talpra tud állni.

6 Versengés és együttműködés A szociálpszichológia és a neveléslélektan a versengést és az együttműködést 1949-től, Morton Deutsch meghatározó munkájától kezdve egészen a kilencvenes évek végéig majdhogynem ellentétként kezelte, úgy, mintha egy bipoláris skála két végpontján helyezkedtek volna el. Wish és mtsai (1976) úgy osztották fel az emberi kapcsolatokat, hogy egy kapcsolatot (például barátságot, üzleti partnerek viszonyát, házaspárok, tanár és tanítvány stb. kapcsolatát) nem lehetett egyszerre együttműködőnek és versengőnek tekinteni. Mások egyfajta inverz lineáris kapcsolatot tételeztek fel, amely szerint minél inkább együttműködünk, annál kevésbé versengünk. A két jelenséget nemcsak dichotóm módon kezelte a szakirodalom, hanem az együttműködéshez szinte csak pozitív következményeket kapcsolt, míg a versengéshez szinte csak negatívakat (Kohn 1986; Johnson Johnson 1989). Ez egyfajta szépség és szörnyeteg paradigmává vált a szociálpszichológiában és a pedagógiai pszichológiában. Az együttműködés minden jó forrása, jobb teljesítményre vezet, növeli a kreativitást, az információmegosztást, a bizalmat, együttműködéskor jó és támogató emberi kapcsolatok, barátság alakul ki, és az agresszió nem jellemző. A versengés azonban rontja a teljesítményt, csökkenti a kreativitást, információ-visszatartást okoz, bizalmatlanságot szül, megromlott emberi kapcsolatokhoz vezet, növeli az agressziós szintet stb. Több mint negyven éven át ez volt az uralkodó paradigma. A kilencvenes évek közepe-vége óta a szemlélet erősen megváltozott (Fülöp 2001, 2003, 2004, 2007; Van de Vliert 1999; Carnevale Probst 1997; Tjosvold et al. 2003). Ma már a két jelenséget nem tekintik egymást kizárónak, hanem a versengés különböző mintázatairól (Fülöp 2004), illetve konstruktív és destruktív versengésről (Fülöp 2001, 2003; Tjosvold et al. 2003) beszélnek, amelyek az együttműködést különböző mértékben integrálják. Japánban folytatott vizsgálatunk eredményei is a versengés és az együttműködés nem egymást kizáró, hanem esetenként egymást erősítő viszonyára hívták fel a figyelmet. A japán gimnazistáktól és egyetemistáktól származó néhány idézet jól illusztrálja ezt. Azzal, hogy az ember megfigyeli, mások miként tesznek erőfeszítést egy eredmény elérésére, ő maga is arra késztetődik és motiválódik, hogy erőfeszítést tegyen arra, hogy jobban csinálja a dolgait. Amikor az emberek egymással versengenek, akkor megnő a csoportegység. (Tohoku Egyetem, lány) A versengés kialakítja a kollegiális tudatot. (Első Fiú Gimnázium) A klubbon kifejezetten arra motiváljuk egymást, hogy jobban koncentráljunk a gyakorlásra, hogy mindenki keményen dolgozzon, aztán megbeszéljük egymás jó és gyenge pontjait, és ezzel mindenki nagyon elégedett. (Egyéb Gimnázium, lány) Azzal, hogy megfigyeljük azokat, akik szorgalmasan tanulnak és erőfeszítéseket tesznek, mi magunk is inspirálódunk, és motiváltak leszünk arra, hogy még jobban végezzük a feladatainkat. Amikor kollektíven verseng az ember másokkal, akkor a csoport egysége megerősödik. (Tohoku Egyetem, férfi) Ezek az idézetek arra hívják fel a figyelmet, hogy a versengés és az együttműködés nem zárják ki egymást, és nem inverz lineáris kapcsolatban vannak, hanem a versengés és az együttműködés meghatározott versengési forma mellett egyben tartható, erős lehet mindkettő, és szolgálhatja a magasabb teljesítményt és a jó emberi kapcsolatokat egyaránt (Fülöp 2006).

7 Versengés és együttműködés a magyar iskolában Az OTKA és az Oktatási Minisztérium által támogatott kutatásunkban azt vizsgáltuk, hogy a versengés és az együttműködés szempontjából mi történik a mindennapi iskolai életben, hogyan látják ezt a különböző résztvevők (tanárok és diákok). Kutatásunk során órákat figyeltünk meg, fókuszcsoportos interjút vettünk fel az órán részt vevő gyerekekkel, és mélyinterjút készítettünk az órákat tartó pedagógusokkal. 36 általános iskolai második osztályos és 36 középiskolai második osztályos órát néztünk meg. Ha az általános iskolai megfigyelések eredményeit tekintjük, 36 megfigyelt órából 22 órán összesen 32-féle strukturált versengést láttunk. Strukturált versengésnek neveztük azt, ha a tanár versenyfeladatot (például oszlopok versenyezzenek egymással) vagy olyan feladatot adott, amelyben az első három tanuló, aki megoldotta, jutalmat kapott stb. Ezzel szemben 36 megfigyelt órából mindössze 12 órán összesen 16 különböző kooperatív feladatot kaptak a gyerekek, vagyis lényegesen kevesebbet, mint versengőt. A kooperatív feladatok általában a strukturált versengés részeit képezték, hiszen amikor az oszlopok versenyeznek egymással, akkor az oszlopok tagjai egyben együttműködnek egymással. Az ilyen feladatokat tehát egyszerre tekintettük strukturált versengésnek és együttműködésnek. A csoportversenyek természetéből fakad, hogy a versengés és az együttműködés is jelen van, de a pedagógusok általában a versenyre és nem az együttműködés aspektusára figyeltek, tehát nem azt erősítették, hogy jó színvonalú együttműködés kísérje a versengést. 298 olyan eset volt, amikor a tanár spontán módon bátorította a versengést, és mindössze nyolcvanban támogatta az együttműködést. Néhány példa a versengés spontán bátorítására: Nézzük csak, melyik csoport ül a legszebben!, Emelje fel a kezét, akinek minden megoldása jó volt, emelje fel a kezét, akinek egy hibája volt, akinek két hibája volt! Spontán együttműködésre való felszólításnak tekintettük, ha a pedagógus azt mondta: Váltsátok egymást!, Hallgassuk meg egymást!, Add kölcsön a könyvedet!. Az elhangzott kijelentések között lényegesen ritkábban fordultak elő olyanok, amelyek a tényleges együttműködésre, a közös munkára és a problémamegoldásra buzdítottak. Azt is megfigyeltük, hogy a gyerekek hányszor viselkedtek spontánul versengően és spontánul együttműködően. Csaknem kétszer annyi példát láttuk a spontán versengésre, mint a spontán együttműködésre (390 kontra 158). Külön figyelmet fordítottunk a verseny monitorozására; a 36 megfigyelt óra alatt ötven szabálytalanságot láttunk, amikor a gyerekek csaltak. Meglepő módon a pedagógusok csak azt a szabálytalanságot kezelték, amelyet ők vettek észre. Azonban az előforduló csalásoknak mindössze tizedét (ötvenből ötöt!) sikerült felfedezniük. Ha a gyerekek hívták fel a pedagógus figyelmét a csalásra, akkor a pedagógusok tipikusan a bejelentő gyereket marasztalták el morálisan: Ne árulkodj, törődj a magad dolgával! A szabálytalanság ily módon kezeletlenül maradt. A szabálytalankodó elérte, amit akart, és morális fölényben volt. Kérdés, hogy ez mire szocializál a verseny szempontjából. Nehéz elkerülni, hogy ne utaljunk a korábban bemutatott eredményekre, arra, ahogyan a sikert és a versengő embert a magyar serdülők és egyetemisták megítélik. Az ugyanis természetes, hogy a tanár nem tud 36 gyereket folyamatosan monitorozni. Ezért ha versenyt rendez, akkor erre monitorozót kell felkérni, akinek az a feladata, hogy a folyamat tisztaságát felügyelje. Tjosvold és mtsai (2003) vizsgálata szerint a versengés konstruktivitásának legfontosabb tényezője a moralitása vagyis a szabálytartás. Ezt a vizsgálatot elvégeztük két másik országban, Szlovéniában és Angliában is (Fülöp és mtsai 2007). Egy-egy esetet leszámítva ott nem volt csalás egyetlen órán sem, a gyerekek a

8 saját képességeikre és erőforrásaikra támaszkodtak. Olyan tanár-diák párbeszédek ( Ne árulkodj stb.), amelyeket mi feljegyeztünk, nem fordultak elő egyetlenegy megfigyelt órán sem. A versengés és az együttműködés órai alkalmazásával kapcsolatban ugyancsak érdekes jellegzetességekre mutatott rá az összehasonlítás. A magyar általános iskolában gyakori volt a versengés és ritka az együttműködés, a középiskolában közepesen gyakori a versengés, de ugyancsak ritka az együttműködés. Az angol általános iskolában mind a versengés, mind az együttműködés gyakori volt, a középiskolában viszont ritka volt a versengés és gyakori az együttműködés. A szlovén általános iskola a magyarral éppen ellentétes képet mutatott: ritka volt a versengés és gyakori az együttműködés, a középiskolában ritka versengés mellett közepesen gyakori volt az együttműködés. Tehát az együttműködés jóval gyakoribb Angliában és Szlovéniában is, de az angolok a versengést is támogatják. Az angolok esetében a versengést és az együttműködést egyaránt támogatják, a szlovének az együttműködésre koncentrálnak, mi a versengésre. A tanári interjúk tanúsága szerint a tanárok a versengést a teljesítménnyel, míg az együttműködést inkább az interperszonális készségekkel (barátságosság, empátia stb.) kapcsolták össze mindhárom országban. A magyar tanárok esetében érdekes paradoxont tapasztaltunk. Úgy vélekedtek, hogy a versengést nem kell tanítani a gyerekeknek, mert egyrészt úgyis tudják, másrészt a versengés ellentmondásos dolog. Ennek ellenére mégis gyakran alkalmazták a versengést a tanórán. Az együttműködésről éppen ellenkezőleg úgy gondolták, hogy azt tanítani kell, mert egyrészt a gyerekek nem tudják, másrészt jó és fontos készség. Mégis jóval ritkábban késztették a gyerekeket együttműködésre, mint versengésre. A nézetek és a tanári gyakorlat között tehát ellentmondást tapasztaltunk. Miközben a NAT az együttműködés szerepét hangsúlyozza, az általunk megfigyelt iskolai életben sokkal több volt a versengés, mint az együttműködés. Az együttműködés kevéssé jelent meg úgy, mint együttes gondolkodás és munka egy közös cél érdekében. Az együttműködés a legtöbb esetben a versengést szolgálta. Azt tapasztaltuk, hogy ugyanakkor a pedagógusok kevéssé tanítják diákjaikat az együttműködő, konstruktív, önfejlesztő és egymást fejlesztő versengésre és a szabálytartásra. Az egyén versenyképességéhez hozzájárul az is, hogy intenzíven tudjon versengeni és együttműködni is, mert a magas fokú együttműködéssel járó intenzív versengés motivál és emeli a teljesítményt úgy, hogy közben megőrzi a jó emberi kapcsolatokat is. Ezért az iskolai nevelés során fontos volna a versengést tanítható szociális készségként kezelni, és intenzitásának megtartása mellett konstruktivitását és az együttműködéssel való szoros kapcsolatát erősíteni. Irodalom Azuma, H. Kashiwagi, K. (1987): Descriptors for an intelligent person: Japanese Study. Japanese Psychological Research, Vol. 29. No Carnevale, P. J. Probst, T. M. (1997): Good news about competitive people. In De Dreu, C. K. W. Van de Vliert, E. (eds.): Using Conflict in Organizations. Beverly Hills CA, Sage Publications, Deutsch, M. (1949): An Experimental Study of the Effects of Cooperation and Competition upon Group Process. Human Relations, 2., Fülöp Márta (2001): A versengés szerepe. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz Fülöp Márta (2002): A versengés kulturális tükörben. In Halász L. Marton M. Czigler I. (szerk.): Az általánostól a különösig. Books-in-Print,

9 Fülöp, M. Schneider, B. (2002): Canadian and Hungarian students concepts on competition (előadás). 17 th Biennial Meeting of ISSBD, augusztus 2 6. Ottawa, Kanada. CD ROM ISSBD, Canada, Ottawa. Fülöp Márta (2003): A versengés mint szociális készség fejleszthetősége. In Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia Társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, Fülöp, M. Berkics, M. (2003): Who is perceived to be competitive (and not competitive) in Hungary, Japan, and the USA? (előadás) International Association for Cross Cultural Psychology with European Regional Congress, Budapest, július , 58. Fülöp, M. (2004): Competition as a culturally constructed concept. In C. Baillie E. Dunn Y. Zheng (eds.): Travelling facts. The Social Construction, Distribution and Accumulation of Knowledge. Campus Verlag, Frankfurt/New York, Fülöp Márta (2005): Versengés, siker és kultúra. PSZINAPSZIS, IX. Budapesti Pszichológiai Napok, március , Budapest, 31. Fülöp, M. Berkics, M. (2005): Cognitive, emotional and behavioural coping with winning and losing in adolescence (előadás). XIIth European Conference on Developmental Psychology, August 24 28, Tenerife, Spain. CD ROM. Fülöp Márta (2006): Versengés a japán iskolában. In Győri János: Az oktatás világa Kelet- Ázsiában: Japán és Szingapúr. Gondolat Kiadó, Budapest, Fülöp, M. (2007): Representation of globalization and its relevance to cititzenship in case of Hungarian university students. Citizenship Teaching and Learning: An International Journal (közlésre elfogadva). Fülöp, M. Ross, A. Pergar Kuscer, M. Razdevsek Pucko, C. (2007): Competition and cooperation in schools. An English, Hungarian and Slovenian comparison. In F. Salili R. Hoosain (eds): Research in Multicultural Education and International Perspective, Vol. 6. Culture, Motivation and Learning: A Multicultural Perspective. Greenwich, CT, Information Age Publishing (megjelenés alatt). Johnson, D. W. Johnson, R. T. (1989): Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, MN, Interaction Book Co. Kohn, A. (1986): No Contest. The Case Against Competition. Houghton Mifflin Company, Boston. Pekrun, R. Goetz, T. Titz, W. Perry, R. P. (2002): Academic emotions in students selfregulated learning and achivement: a program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, Vol. 37. No. 2., Tjosvold, D. Johnson, D. W. Johnson, R. T. Sun, H. (2003): Can interpersonal competition be constructive within organizations? Journal of Psychology, Jan. 137, 1, Van de Vliert, E. (1999). Cooperation and Competition as Partners. European Review of Social Psychology, Vol Wish, M. Deutsch, M. Kaplan, S. J. (1976): Perceived Dimensions of Interpersonal Relations. Journal of Personality and Social Psychology, sz Jegyzetek: 1 A szerző a tanulmány megírásakor az OTKA (T46603) támogatásában részesült. 2 Új Pedagógiai Szemle, 57. (2007) 1. sz