A fejlesztő értékelés a tanulás szolgálatában

Átírás

1 A fejlesztő értékelés a tanulás szolgálatában Hunya Márta BEVEZETÉS A mérés és az értékelés gyakori témája a pedagógiai tárgyú cikkeknek és továbbképzéseknek, a minőségbiztosítási hullám lecsengése után ez lett a slágertéma, óriási irodalma jelent meg. A hazai szakirodalom és a továbbképzések is együtt kezelik ezt a két fogalmat: vagyis a mérés minőségének javítására, és a hozzá kapcsolódó értékelés módszereinek fejlesztésére törekednek. A mérés és az értékelés kultúrájának fejlődéséhez, folyamatos alakulásához jelentősen hozzájárul az egész életen át tartó tanulásra való felkészítés egyre határozottabb igénye, és az ezzel szorosan összekapcsolódó személyre szabott oktatás. A tanuló fiatal akkor válik képessé arra, hogy élete során folyamatosan megújuljon, szükség szerint új szakmákat tanuljon vagy szakmájának új ismereteit elsajátítsa és alkalmazza, ha a tanulás maga nem idegen számára, ha megismeri saját személyiségének a tanulással kapcsolatos vonásait is, és tanári segítséggel kialakítja azokat a tanulási stratégiákat, amelyek saját tanulási stílusához, intelligencia-típusához illenek. Ez csak akkor lehetséges, ha a tanuló egyéni, személyes figyelmet kap, ha a tanulási folyamat interaktívvá válik, ha a tanulásról magáról való beszélgetés is része a tanulási folyamatnak, illetve ha elérjük, hogy a tanuló személyes felelősséget vállaljon saját tanulásáért, akarjon fejlődni. Kit és mit értékelünk? Értékelhető az iskolarendszer egésze, egy-egy iskolatípus összes iskolája, egy-egy fenntartó összes iskolája, egy-egy iskola, egy-egy osztály, tanár, tanuló; egy-egy tantárgy, műveltségterület tanításának vagy egy-egy nevelési cél megvalósulásának eredményessége az előbb felsorolt szinteken. Az értékelésnek millió célja és spektruma lehet. Ebben a tanulmányban csak a tanulók munkájának, tanulásának belső, iskolai, tanórai értékelésével foglalkozunk, illetve kitekintünk a tanár munkájának értékelésére is. A táblázat első oszlopa azt mutatja, ki értékel, a fejléc pedig azt, hogy kinek a munkájára irányul az értékelés. A kettő metszéspontjában az értékelés céljai szerepelnek. Tanár Tanuló Pár Kiscsoport Osztály Produktum Tanár Önreflexió Tanuló munkájának értékelése Tanuló Pár Tanár munkájának értékelése Tanár munkájának értékelése Önreflexió Társértékelés A pármunka értékelése Önreflexió Társértékelés Társértékelés Önreflexió Társértékelés Pármunka A csoportmunka értékelése Önreflexió Társértékelés Csoportértékelés Társértékelés Csoportértékelés A tanulási folyamat értékelése Önreflexió Társértékelés Csoportértékelés Tanulási folyamat Csoportértékelés Tanulási folyamat A keletkezett munka elemzése Tanulási folyamat A keletkezett munka elemzése Tanulási folyamat A keletkezett munka elemzése Tanulási 1

2 folyamat A keletkezett munka elemzése Tanulási folyamat A keletkezett munka elemzése Tanulási folyamat Kiscsop. Tanár munkájának értékelése Társértékelés Társértékelés Pármunka Önreflexió Társértékelés Csoportértékelés Csoportértékelés Tanulási folyamat Osztály Tanár munkájának értékelése Társértékelés Társértékelés Pármunka Társértékelés Csoportértékelés Csoportértékelés Tanulási folyamat MILYEN ÉRTÉKELÉSI MÓDOKKAL TALÁLKOZHATUNK AZ ISKOLÁBAN? A hazai szakirodalom általában háromféle értékelési módot különböztet meg: a minősítő értékelést (teljesítménymérést), a diagnosztikai értékelést és a fejlesztő értékelést. Minősítő értékelést mindannyian ismerjük, megtapasztaltuk diákként, tanárként, szülőként. Azt mutatja meg, hogy egy adott, kívánatos szinthez képest hogyan teljesít valaki. A teljesítmény minőségét általában osztályzatban fejezik ki, alacsonyabb korosztályok esetében különböző jutalmakkal, ösztönzőkkel, szöveges értékeléssel. Ez a mérés általában belső (a tanár, a munkaközösség, az iskolavezetés által kezdeményezett módon, és az általuk készített mérőeszközökkel történik). Minősítő értékelés a félévi vagy év végi bizonyítvány még akkor is, ha szöveges. Külső minősítő értékelésnek számítanak a vizsgák, esetünkben a felvételi és az érettségi. A diagnosztikus mérés ritkább: arra szolgál, hogy a pedagógiai folyamatot eredményesebbé tegye, feltárja a tanulócsoport (ritkábban a tanuló) előismereteit, hiányosságait. Tipikus diagnosztikai mérés az új iskolafokozatban gyakran alkalmazott első, felmérőnek is sokszor nevezett dolgozat. Diagnosztikai mérés a PISA és a többi nagy kompetenciamérés is. Ezekre nem vagy nem feltétlenül adnak osztályzatot, mert általában nem is azt méri, amit az adott osztályban a mérést végző tanár tanított, bár ő is végezhet ilyen mérést, ha a tanítási-tanulási folyamatban valamilyen hibát észlel, és ezt fel akarja tárni. A belső diagnosztikai mérések a tanítási (tanulási) folyamat adott szintjén való beavatkozást teszik lehetővé, céljuk a folyamat eredményesebbé tétele, a visszajelzés elsősorban a tanárnak (az iskolának, az oktatásirányításnak) szól, nem a diáknak és a szülőnek. A külső kompetenciamérésekkel kapcsolatban gyakori panasz, hogy olyasmit mérnek, amire a diákok nem készültek fel, illetve amit nem tanultak. Az eljárás két okkal is igazolható. Az egyik az, hogy ma, amikor már nincsen kötelezően egységes tananyag, a könyvek tucatjait használják az iskolák, a tantárgyakat és a tananyagokat meglehetős szabadsággal sorolják az évfolyamokhoz, már nincs meg az a közös alap, közös tananyag, amelyre referenciaként hivatkozni lehetne. A másik ok az, hogy egyre szélesebb körben elfogadottá válik, hogy az ismeretek másodlagosak a kompetenciákkal szemben, vagyis az alkalmazásképes tudás fontosabb, mint a visszakérdezhető ismeret. Az önmagában még nem érték, hogy tud valaki osztani, ha nem ismeri fel, amikor ezt a műveletet kell alkalmaznia. A tanulni tudás képessége felértékelődött, a mérések az ehhez szükséges kompetenciákra is rávilágítanak. 2

3 A fejlesztő értékelés meghatározására (és ennek fényében az előbbiek árnyalt értelmezésére) még nem született konszenzus sem itthon, sem külföldön. Célja mindenképp az, hogy a diák eredményesebb tanulását segítse, ne ítélje meg (különösen ne ítélje el) az eddigi munkát, hanem rámutasson azokra a lehetőségekre, amelyekkel a tanulási folyamat (még) eredményesebb lehet. Csak nagy beleérző képességgel nevezhető fejlesztő értékelésnek az az eljárás, amelynek eredményeként osztályzat születik, illetve amely nem egy-egy konkrét munka/szereplés konkrét pozitív vonásait emeli ki, illetve nem annak a munkának (a benne foglalt eljárásnak) a javíthatóságára ad javaslatokat. A fejlesztő értékelés hazánkban meglehetősen szokatlan, inkább csak az alternatív iskolák pedagógiai gyakorlatára, a speciális tanulási igényű tanulókkal való foglalkozásra, egyes iskolák alsó tagozatos pedagógusainak munkájára jellemző, illetve fellelhető a jó nyelvtanári gyakorlatban is, - az utóbbiban azért, mert ezt éri a legnagyobb angolszász hatás. A FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS FELTÉTELEI ÉS JELLEMZŐI A fejlesztő értékelés valójában tanítási-tanulási módszer. Nem választható el attól, nem a folyamat egy-egy pontján történik, hanem végigkíséri az egész folyamatot. Diagnosztikai vagy minősítő értékelést képes egy külső személy is végezni, anélkül, hogy ismerné a tanulókat. A tanuló szintjén fejlesztő értékelés csak a tanteremben, a tanulási folyamat során történhet. Végezheti maga a tanuló vagy a társai, illetve a tanára, azaz csakis olyan szereplők, akik maguk is részesei az adott folyamatnak. A fejlesztő értékelés legfontosabb elemei és feltételei a következők: - A tanuló megismeri a tanulási folyamat céljait, és ezekre a célokra a folyamat közben és a folyamat végén is reflektál, vagyis (tanára és társai segítségével) folyamatosan figyelemmel követi, hogy mennyire sikerül megfelelnie a kitűzött céloknak. Ez igaz egyegy tanórára is, de igaz lehet egy-egy tantárgyi témakörre vagy félévre is. - Az osztályban, tanulócsoportban elfogadó, pozitív munkakultúra uralkodik, nem szégyen hibázni, és öröm fejlődni. Az együttműködés megszokott, a pedagógus segítőtárs, aki meg tudja mondani, min kellene változtatni ahhoz, hogy jobban menjen a tanulás, és segít is ezt a változást megvalósítani. Ennek a pozitív munkahangulatnak a kialakítása a pedagógus felelőssége, ehhez technikákkal kell rendelkeznie/megismerkednie. - A tanulási folyamat aktív (viszonylag új kifejezés az aktív tanulás ), vagyis tevékenységek vezetnek el az alkalmazható tudásig, és e tevékenységek során tárul fel a világ egy-egy tantárgy) új területe, gondosan tervezett feladatok, tevékenységek során épül fel tudás valamilyen szintje, mértéke. - A tanulás egyszerre individuális és társas tevékenység, meg kell teremteni a lehetőséget az egyéni elmélyülés, elemzés, próbálkozás számára is, ugyanúgy, mint ahogyan a párban, kis csoportban való problémamegoldásra és a közös megbeszélésekre, frontális munkára. A munkaformák e sokszínűsége érvényes az értékelésre is. - A tanulás és az értékelés is interaktív, vagyis számos beszélgetés kapcsolódik hozzá. A fejlesztő értékelést alkalmazó iskolákban a tanulók általában rendelkeznek a tanulás és az értékelés pedagógiai szakszókincsével, és kora gyermekkorban, már az alsó tagozaton rendkívül tudatosan és szakszerűen beszélnek róla. Ehhez természetesen az szükséges, hogy a tanárok is tisztában legyenek a tanulói, tanulási stílusokkal, és az azoknak megfelelő tevékenységekkel. 3

4 - A pedagógus úgy képes időt felszabadítani az egyes tanulókkal történő személyes beszélgetésre és a szükséges egyéni fejlesztésre, hogy lemond a karmester szerepéről, és nem bánja, hogy nem szól együtt a kórus, hanem mindenki a maga tempójában végzi azokat a feladatokat, amelyekkel meg kell birkóznia. A munkaformákat és a feladatokat természetesen továbbra is a tanár határozza meg, de jó, ha ezt is megbeszéli a tanulókkal. Általában a részletesen kitűzött feladat (vagy a tevékenységet irányító feladatlap, illetve a projektterv) irányítja a tevékenységeket, nem a tanár. - A tanulást folyamatnak tekinti minden szereplő, és elfogadják, hogy egy-egy szakasz lezárulásáig mindig javítható a teljesítmény, és nem azt kell mérve értékelni, amit a folyamat egy esetleges pontján reprodukálni képes a tanuló. Sok helyen nem is alkalmaznak minősítő értékelést, ennek egyetlen formája a külső mérés. Másutt jól összebékítik a különböző értékelési módszereket, s bár fából vaskarikának tűnhet, mégis jegyet adnak egy fejlesztő értékeléssel támogatott tanulási folyamat végén, illetve fejlesztő célokra is felhasználják a minősítő értékelés (dolgozatok, tesztek) eredményét is. NEMZETKÖZI HÁTTÉR: EGY OECD-KUTATÁS 1 Az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központja (CERI 2 ) nyolc ország 3 oktatási rendszerében és pedagógiai gyakorlatában keresett jó példákat a formatív (alakító, fejlesztő, formáló) értékelési módokra a évesek körében 4. A vizsgálat 2004-ben zárult, első disszeminációs konferenciája Párizsban volt február elején, a következő pedig Budapesten szeptember én. A évi lillafüredi konferencia is a fejlesztő értékelést választotta témájául, hogy az izgalmas eredmények és a követendő példák minél szélesebb körben elterjedjenek. A fejlesztő értékelést a CERI kutatói a következőkben határozták meg: A tanítás során, osztálytermi szituációban gyakran és interaktívan alkalmazott értékelési mód. Egy 1998-as kutatás 5 azt állapítja meg, hogy akkor beszélhetünk formatív értékelésről, ha megállapítják a tanulói teljesítmények kívánatos szintjét (meghatározzák a konkrét célokat), folyamatosan gyűjtik az információt a tanulói teljesítmények alakulásáról, kialakítják az egymást követő teljesítmények mérésének és összehasonlításának módszereit, és kidolgozzák a kettő különbségének növelésére irányuló eljárásokat. Linda Allal és Mottiner Lopez 6 különös nyomatékot ad ebben a definícióban a tanulási folyamat szervezésének, azoknak a konkrét lépéseknek, amelyeket a tanárok és a tanulók a teljesítmény minőségének fokozására tesznek, ahogyan közös szemléletüket kialakítják. A fejlesztő értékelés tehát arra szolgál, hegy megállapítsa a tanuló fejlődését és tanulási szükségleteit, és ehhez igazítsa a tanítási folyamatot. 1 Improving Learning through Formative Assessment 2 Centre for Educational Research and Innovation 3 Hollandia, Anglia, Finnország, Olaszország, Új-Zéland, Ausztrália, Skócia 4 Az iskolákat gondosan választották ki, hogy lehető a legjobb példákat adják a fejlesztő értékelés alkalmazására. 5 William and Black: Assessment and Classroom Teaching, Assessment in Education, Vol. 5. pp Formative Assessment of Learning: A Review of Publications in French. In: Formative Assessment, OECD

5 Itt érdemes elidőzni egy pillanatig: a fejlesztő értékelés a tanuló munkája, haladása mellett tehát a tanulási folyamatot, a pedagógus diákokkal folytatott munkáját is értékeli, és közvetlenül visszahat arra. Ez nagyfokú pedagógiai tudatosságot igényel és annak elfogadását, hogy az eredménytelenség vagy a vártnál alacsonyabb teljesítmény oka nem a tanulói munka vagy motiváltság, esetleg a kellő értelem hiánya, hanem egy összetett folyamat helytelen működése. Bár a kutatások azt igazolják, hogy a tanulói teljesítmények jelentősen növekednek ott, ahol az egyéni fejlesztést összekapcsolták a fejlesztő értékeléssel, mégis igaz, hogy az értékelési szakemberek között szinte mindenhol feszültség érzékelhető az újszerű fejlesztő értékelés és a nagy publicitású minősítő értékelési rendszer között. Különösen igaz ez azokban az országokban, ahol külső, standardizált mérőeszközökre és eljárásokra épülő mérési rendszer működik, vagyis az egy-egy tanulási szakaszt lezáró feladatokat és az értékelést a tanulók nem azoktól a tanároktól kapják, akik tanították őket, hanem országosan standardizált értékelő eljárások alapján külső szakértőktől. Ugyanakkor az intézmény, illetve helyi pedagógus által fejlesztett értékelési rendszert alkalmazó, így a szubjektívnek tartott elemekben gazdag intézményi - tanórai értékelési hagyományokkal rendelkező országok is a kimeneti szabályozásra figyelnek. Nálunk pl. minden időigényes egyéni értékelés és fejlesztés, valamint a kooperatív tanulási módszerek alkalmazása is azon bukik meg, hogy a tanárok féltik a középiskolai és (eddig) az egyetemi felvételire, illetve az érettségire való felkészítés eredményességét. Annak ellenére igaz ez, hogy ezekben a rendszerekben is nyilvánvaló mindenki számára, hogy az intézményi, illetve tanórai pedagógiai eredményességet nem lehet a kimeneti eredményekkel azonosítani. Érdemes megjegyezni, hogy a tanárok többsége nem tudja, hogy Magyarországon nincsen kötelező tananyag, törzsanyag, kiegészítő anyag. A NAT fejlesztendő kompetenciákat határoz meg, és nem sorolja fel a tudnivalókat, olyannyira nem, hogy pl. a magyar nyelv és irodalom műveltségterület anyagát olvasva egyetlen szerző neve és egy mű címe sem szerepel. Kötelező kerettantervek nincsenek, a kerettantervek szerepe az, hogy segítséget nyújtsanak az iskola pedagógiai programjának, helyi tantervének kialakításában. Bár a szemináriumon nem alakult ki egységes álláspont a fejlesztő értékelés definíciójáról, David Hopkins professzor 7 diagramja segített átlátni a külső és belső, illetve a minősítő és a fejlesztő értékelés kívánatos rendszerét. Formatív (fejlesztő) értékelés Külső értékelés Belső értékelés 7 Prof. David Hopkins az angol oktatási minisztérium főtanácsadója a széleskörű oktatási reform megvalósításában Szummatív (minősítő) értékelés 5

6 A professzor szerint a belső fejlesztő értékelés (1.), a belső minősítő értékelés (2.), a külső minősítő (3.), illetve a külső fejlesztő értékelés (4.) helyes arányát kell megtalálni, nem kell harcolni egyik kizárólagosságáért vagy elsődlegességéért sem. A külső mérések és értékelések az elszámoltathatóságot és az átláthatóságot teszik lehetővé, megmutatják, hogy az adott iskolában milyen eredményességgel költik a fenntartó pénzét, illetve milyen sikerrel tesznek eleget a megrendelőnek, azaz a szülőknek és a (helyi) társadalomnak. A külső értékelés általában nem az egyes tanulóra vonatkozik, hanem az iskola, a tanár(ok), illetve egyes tanulói csoportok munkájára. A belső értékelésnek abban a relációjában, amikor a tanulócsoport és a tanár közös munkájáról beszélünk, célszerű a tanuló munkáját mérni és értékelni mindkét módszerrel. A minősítő értékelés arra szolgál, hogy megmutassa, hol áll a tanuló teljesítménye egy kívánatosnak tekintett (a gyakorlatban nagyon is szubjektív) szinthez képest. Ez az osztályzatban vagy százalékban megnyilvánuló értékelés általában szinte semmilyen támpontot nem ad a fejlődés útját, a szükséges tanulási módszerek alkalmazását illetően. Jó, Ügyes vagy, Máskor legyél figyelmesebb!, Tanulj többet!. Általában eddig a mélységig terjednek az esetleg megjelenő tanári megjegyzések, és nem mutatják meg, pontosan hogyan és miben kellene figyelmesebbnek lenni, hogyan lehet a figyelmet fejleszteni, illetve hogyan is teljen az a több idő, amelyet a tanuló tanulásra fordít. A fejlesztő értékelés éppen ezekre a hogyanokra koncentrál, és nem feltétlenül mér osztályzatoknak is megfeleltethető minősítő skálákkal, illetve százalékokkal, illetve ha mégis megteszi, ezek nem kerülnek közvetlenül a tanuló értékelésébe, nem játszanak szerepet a tanuló félévi vagy év végi teljesítményének elemző és fejlesztő bemutatásában. Az alakító értékelés szerencsés esetben nem csak az egyéni tanulás idejére kínál fejlesztő megoldásokat, hanem szerepet játszik az órai munka differenciálásában is. A szemináriumon többször és igen hangsúlyosan jelent meg az a szükséges peremfeltétel, hogy az osztályban kölcsönös bizalomnak kell működnie, hogy a tanuló merjen hibázni, merje kipróbálni ötleteit, hogy tanulhasson belőlük. A pedagógus természetesnek veszi, hogy a hiba ebben az esetben a tanulás feltétele, egyfajta próbálkozás, amelynek szabadsága inspirációt adhat egy másfajta szemléletmód, gondolkodásmód fejlődésére, a kreatív megoldások keresésére. A kétféle értékelés közötti különbséget a diákok hamar megértik és elfogadják, ha ebben segítséget kapnak, és következetességet tapasztalnak. Természetesen nem lehet utólag úgy dönteni egy tanulói fogalmazásról vagy egy kísérlet leírásáról, hogy azt mégis osztályozzuk. Miért került az érdeklődés középpontjába a fejlesztő értékelés? A kutatásban résztvevő országok oktatáspolitikája megegyezik abban, hogy a fejlesztő értékelést az egész életen át tartó tanulás szolgálatába akarják állítani, hisznek abban, hogy alkalmazása fokozza a tanulói eredményességet, csökkenti a hátrányos helyzetből fakadó különbségeket és fejleszti a tanulási készséget. A PISA mérés és a Teachers Matter 8 tanulságai egyaránt oda vezettek, hogy a tanulói teljesítményeket befolyásoló tényezők közül leginkább a tanítási folyamat alakítására van lehetőség az oktatásirányítás, az iskola és a tanár szintjén is. Vannak olyan próbálkozások a 8 Számít a tanár (OECD-kutatás). 6

7 gyakorlat és az oktatáspolitika szintjén is, amelyek a fejlesztő értékelésre építve alakítják át egy-egy iskola néhány helyen az oktatás - módszertani kultúráját, és erre alapozzák az eredményesség fokozását. Melyek a fejlesztő értékelést alkalmazó iskolák közös sajátosságai? Hazánkban és külföldön is nagyon sok olyan tanár van, aki saját pedagógiai fejlődése eredményeként, többnyire elszigetelten alkalmazza a formatív értékelés egyes módozatait, különböző eszközeit a munkájában. Ám amíg ez az iskola szintjén nem szerveződik rendszerré, nem épül be az intézményi értékelési alapelvek közé, és nem része a pedagógiai programnak, alkalmazása esetleges és személyfüggő. Ez nyilvánvalóan nem azt jelenti, hogy ezek a kezdeményezések haszontalanok vagy nem vezetnek célra, hiszen így is hozzájárulnak az intézményi értékelési stratégiák lassú fejlődéséhez, színesedéséhez. Mégis leginkább az érintett tanulók szintjén eredményezik a teljesítmény javulását, az érdeklődés növekedését. Ezen a szinten is kisebb a hatásuk a lehetségesnél, ha a fejlesztő értékelésben rejlő tanulásfejlesztő módszereket, technikákat csak esetlegesen, egy-egy tanárral használják a tanulók. Az esettanulmányban szereplő iskolák mindegyike részt vett korábban valamilyen projektben vagy kutatásban annak érdekében, hogy ezek az esetleges és egyedi eljárások rendszerré alakuljanak. Sokan közülük azt mondják, hogy ezek a programok alapvető változásokat hoztak: másként kommunikálnak a diákokkal, másképp határozzák meg a tanulási célokat, másképp segítik a diákokat ezeknek a céloknak az elérésében, még a tanulói eredményesség megítélésében is változtak. A kutatás tanulsága szerint vannak olyan körülmények, amelyek megegyeznek a fejlesztő értékelést következetesen és tudatosan alkalmazó iskolák mindegyikében, legyenek azok bármely országban. Ez akkor is igaz, ha az egyes országok eltérően értelmezik a formatív értékelést, sőt vannak közöttük olyanok is, ahol egyáltalán nem használják ezt a kifejezést (pl. Finnország). A kutatás meglepő tapasztalata volt, hogy van hat olyan sajátosság, amely kivétel nélkül minden iskolában megtalálható. Ez azt jelenti, hogy konszenzus kezd kialakulni a fejlesztő értékelés általános kereteiről: Olyan osztálytermi légkör kialakítása, amelyben a diákok biztonságban érzik magukat; A tanulási célok meghatározása, és az egyéni tanulói fejlődés lépéseinek követése; A tanítási módszerek sokfélesége annak érdekében, hogy a különböző tanulási igényű tanulók szükségleteinek megfeleljenek; A tanulók haladásának, teljesítményének változatos értékelése; A tanulói teljesítményre, haladásra adott gyakori visszajelzés, és a tanítás módjának folyamatos alakítása a tanuló fejlődési szükségleteihez igazodva; A tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban. Mit van e közös jellemzők hátterében? 7

8 Az osztálytermi légkör, kultúra elemei a következők: ma már rendszerszintű folyamatnak tekintik a fejlesztő értékelést, nem időnként és szórványosan alkalmazott eljárásnak. Az értékelő eszközök, eljárások alkalmazását és az eredményekről való beszélgetést a diákok elfogadják. Mindenhol bátorítják őket, hangsúlyozzák, hogy hibát elkövetni jó, mert abból lehet tanulni. Ez a légkör segít abban, hogy a diákok bátrabban kísérletezzenek, bátrabban tárják fel, ha valamit nem értenek. A formatív értékelés során nem versenyhelyzetet teremtenek, hanem a feladatmegoldásra és az érzelmi kompetenciák fejlesztésére helyezik a hangsúlyt. Az érzelmi fejlesztés azért fontos, mert a tudatosság, az önkontroll, az együttérzés, az együttműködés, a rugalmasság, valamint az információ érvényességének megítélése az iskolában és az életben is segíti a diákokat. Az érzelmek hatással vannak az önbecsülésre, a motivációra és a tanulási folyamat szabályozásának képességére is. A dán iskolákban pl. a történetekben (olvasás, írás, mesélés), a naplóírásban, zenehallgatásban, interjúkészítésben, vendégtanárok meghívásában, szerepjátékokban, filmkészítésben stb. találták meg azokat a tevékenységeket, amelyek alkalmasak az oldott osztálytermi légkör megalapozására. Az angolok azt emelték ki, mennyire fontos, hogy megfelelő időt kapjanak a diákok a frontálisan feltett kérdések megválaszolására. Nem kell feltenniük a kezüket, de nem is válaszolhatnak mindjárt, így elejét veszik, hogy mindig a legtalpraesettebbek szerepeljenek. Gyakran adnak lehetőséget arra, hogy a lehetséges válaszokat előbb párban megbeszéljék a tanulók. A visszahúzódóbbaktól nem önálló választ kérnek, hanem pl. megkérdezik, egyetértenek-e azzal, amit egy másik tanuló mondott. Megváltoztak az óratervek, már nem a tevékenységeket tervezik meg elsősorban, hanem azt, hogy mit tanulnak az adott órán. Ez magyar szemmel elég megszokottnak tűnhet, de két lépéssel vagyunk lemaradva: nem arról van szó, hogy a levegő összetételét vagy a halak szaporodását fogják megtanulni az adott órán, hanem valamilyen készségükkompetenciájuk fejlődik, ehhez tervezik a tevékenységeket, ez az óra célja. Mindig megtervezik az órán alkalmazandó fejlesztő értékelést is. A tanulási célok meghatározása, és az egyéni tanulói fejlődés lépéseinek követése: Számos országban standardokat határoztak meg a tanulói teljesítmények mérésére, és ennek tükrében ítélik meg a tanulás eredményességét. Néhány iskolában, ahol az esettanulmányok folytak, a tanárok a diákokkal együttműködve kidolgozták saját nemzeti szinten elfogadott standardjaiknak részletesebb, a helyi iskolahasználói körrel egyeztetett változatát, és mindehhez olyan belső rendszert alakítottak ki, amellyel követni tudják a tanulók fejlődését. A tanulási célokat sokszor egyénre szabottan - ezekre való tekintettel határozzák meg, és gyakran eleve segítséget építenek be a folyamatba a gyengébb képességű tanulók számára. Ez az átláthatóság azt eredményezi, hogy a tanulók nem találgatják, hanem tudják, mit kell tenniük a saját eredményességük és a társaik sikeresebb szereplése érdekében. Az iskolák mindegyike eltávolodott valamilyen mértékben a hagyományos osztályozástól, a teljesítményeket nem a többiek teljesítményéhez, hanem a tanuló korábbi szintjéhez mérik előre megállapított, nyilvános, sok esetben a diákokkal egyeztetetett kritériumok alapján. Ennek az eljárásnak a tanulói teljesítményt fokozó hatását kutatások is igazolják. Versenyhelyzetben, amikor a tanulói teljesítményeket egymáshoz hasonlítják, a gyengébb tanulók hajlamosak meglévő motivációjukat és önbizalmukat is elveszíteni. A személyre szabott és egyértelmű tanulási célok, az ehhez is igazodó egyéni fejlesztő értékelés és annak részeként megjelenő visszajelzés azonban jelentősen fokozhatja a motivációt. 8

9 Olaszországban, ahol nincsenek nemzeti standardok, az iskola tanárai maguk fejlesztették ki azokat az iskola számára a kritériumokkal együtt, és azt mondják, hogy ez a kollégákkal való szakmai együttműködés a maguk számára is világosabbá tette, ők maguk mit is várnak a tanulóktól. A legrugalmasabb iskolákban olyan keretet adtak a formatív értékelésnek, ami még a tanulási célok módosítását is lehetővé teszi, ha az értékelés ennek szükségességét mutatja. Nem minden vizsgált iskolában, de sok helyen megosztják az adott óra tanulási célját és az ehhez tartozó sikerességi kritériumokat a tanulókkal. Gyakran együtt állapítják meg, hogy milyen kritériumok alapján lehet sikeresnek ítélni az órai teljesítményt, pl. egy fogalmazást. Mások az óra végén kérdezik meg, mit gondolnak a tanulók, mi is volt az óra célja. Vannak olyanok is, akik ellenzik a kritériumok előzetes ismertetését, mert attól tartanak, hogy ez korlátozza a diákok kreativitását, leszűkíti a tevékenységeket az elvárások szintjére, nem bontakoznak ki igazán. Ugyanez a helyzet a példákkal is. Ha a tanulók mintát kapnak, e minták akadályozhatják a szabad szárnyalását. A formatív értékelést alkalmazó iskolák mindegyike fontosnak tartja a tanulói teljesítmények nyilvántartását. Van, ahol egyéni, személyre szabott füzetet vezet a tanár minden diákról, másutt táblázatokat, grafikonokat és digitális megoldásokat használnak a teljesítmények nyilvántartására, ezek azt mutatják, hogyan fejlődnek megértési, elemzési, szintetizálási, kifejezési stb. képességeik. A szülők bevonása nem okozott nagy nehézséget, elfogadták, és a legtöbb esetben értékelték a megváltozott kommunikációt. A tanítási módszerek sokfélesége, annak érdekében, hogy a különböző tanulási igényű tanulók szükségleteinek megfeleljenek: Az esettanulmányok olyan iskolákban készültek, ahol a tanárok a tanítási módszereket a tanulók eltérő igényeihez igazítják. Ebbe sok esetben az eltérő érzelmi típusokhoz való alkalmazkodás is beletartozik, és fontos eleme az érzelmi kompetencia fejlesztése. Segítenek a tanulói önismeret és önbizalom fejlesztésében, valamint a tanulásirányítási képesség kialakításában. A tanulók eltérő szocio-kulturális hátteréből fakadó eltérő szükségletek a kutatások szerint 9 csak személyre szabott módszerekkel elégíthetők ki. Ha elfogadjuk, hogy a tanulók képességei, szükségletei és tanulási stílusuk is eltérő, akkor azt is el kell fogadnunk, hogy eltérő megközelítésre van szükségük 10. Az a tanulási helyzet, amely az egyik tanuló számára optimális, nem az a másiknak. A szülőkkel való együttműködés segítheti az egyéni szükségletek kölcsönös felismerését: a tanár és a szülő számára is megkönnyíti, hogy hatékony segítséget nyújtsanak a tanulónak. Már egészen korán megállapították, hogy a tanulók egyéni eljárásmódokat igényelnek, arra azonban még további kutatásoknak kell választ keresniük, hogy a fejlesztő értékelés hogyan hat pl. az eltérő társadalmi hátterű, etnikumú, nemű, érzelmi beállítódású tanulókra. A tanulási módszerek, tevékenységek tervezésekor ügyelnek arra, hogy megfeleljenek az eltérő tanulási igényű tanulók szükségleteinek. Már az órarend összeállításánál 9 Bransford, J. D. (1999) How People Learn: Brain, Mind, Experience and School. National Academy of Sciences, National Academy Press, Washington D.C. 10 Perrenoud, P. (1998) From Formative Evaluation to a Controlled Regulation of the Learning Process Towards a Wider Conceptual Field, Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, Carfax, Oxfordshire, Vol. 5. No. 1. pp

10 igyekeznek mindenféle tanulói attitűdre tekintettel lenni, és biztosítják a választás lehetőségét is. A gyengébbeknek több időt biztosítanak, a gyorsan haladóknak egyéni tervet dolgoznak ki, ők hamarabb befejezhetnek egy-egy témát vagy tárgyat. Több helyen az egy osztályban tanító tanárok naponta egyeztetik az osztályban folyó tevékenységeket, hogy a tanulók minden nap változatos tevékenységekben vegyenek részt, és több helyen alkalmazzák azt a lehetőséget is, hogy a tanulók egymást tanítsák. A tanulók haladásának, teljesítményének változatos értékelése: Az esettanulmányokban résztvevő iskolák nagyon sokféle módon értékelik az egyéni tanulói teljesítményeket. A hagyományos (minősítő, szummatív) értékelési eszközöket is felhasználják arra, hogy a begyűjtött információk segítségével módosítsanak a tanulási folyamaton az egyéni szükségletek szerint. A szummatív értékelési módok (és mérőeszközök) is alkalmasak arra, hogy a tanulási folyamatba beillesztve fejlesztő hatásuk legyen. Ehhez azonban a felhasználás módjának újszerűnek, formatívnak, fejlesztőnek kell lennie. Az esettanulmányok iskoláiban a tanári kérdéseknek különös fontosságot tulajdonítanak. Ezekkel is mérik a megértést. Pl. egy tanár arra jött rá, hogy a tanulói tévedések (a koncepció téves kódolása) feltárható, ha ok-okozati kérdéseket alkalmaz, egy másik a miért kérdés szokásosnál gyakoribb alkalmazásában lát ilyen feltáró erejű eszközt. Általában úgy látják, hogy addig nem érdemes tovább haladni, amíg egy adott témát meg nem értenek a tanulók. Egy angol projektben közlekedési lámpát, piros, sárga vagy zöld jelzést használnak a tanulók, hogy a tanulási folyamat egy-egy pontján jelezzék, mennyire értettek meg egy-egy jelenséget. A tanárok ezek alapján töltenek egy-egy témával vagy tanulóval több időt, és jobban el tudják dönteni, hogy megvan-e az alap a továbbhaladásra. A portfolió 11 gyakran alkalmazott értékelési eszköz több vizsgált iskolában is (Elsősorban Dániában és Kanadában). Ezek gyakran adnak lehetőséget a tanuló és a tanár közötti írásbeli párbeszédre is. Megállapodás alapján tartalmazhat a portfolió olyan tanulói munkákat is, amelyek nem a legjobb teljesítményei a tanulónak, hanem a legtöbb gondot jelentettek számára. A portfolió a szülők tájékoztatásának nagyszerű eszköze is, hiszen egészen konkrétan megmutatja, mivel foglalkoznak a tanulók az iskolában, és milyen sikerekkel, illetve problémákkal jár a munka. A táblázatos értékelési rendszert a tanulók önértékelésére is sok helyen alkalmazzák. Ez általában az előre megállapított sikerkritériumokat és a rájuk adható pontszámokat jelenti egy-egy konkrét munkával kapcsolatban. A tanulói teljesítményre, haladásra adott gyakori visszajelzés, és a tanítás módjának folyamatos alakítása a tanuló fejlődési szükségleteihez igazodva: A szöveges tanári visszajelzés a formatív értékelés alapvető eleme. Csak akkor hatékony, ha rendszeres, konkrét, segítséget ad a fejlődéshez, kapcsolódik az előre meghatározott és ismert kritériumokhoz. Ez átláthatóvá teszi a tanulási folyamatot, és fejleszti a tanulási készséget is. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy a feladatra irányuló, azonnali visszajelzés sokkal pozitívabb 11 A portfólió a tanulói munkák gyűjteménye egy-egy tantárgy esetében, általában egy-egy témához, illetve projekthez kapcsolódva. Olyasmi, mint a rajzmappa, csak nem tesznek bele mindent. 10

11 hatással van a tanulói teljesítmény fejlődésére, mint a személyiséget érintő értékelés legyen az akár dicséret 12. A tanulók jobban teljesítenek, ha távolabbi tanulási célokat jelölünk meg, mint az aktuális feladat célja, és az értékelés a folyamatra, a cél eléréséhez vezető lépésekre, nem pedig magára a feladatra vonatkozik. (Pl. egy fogalmazási feladatra, amennyiben az egyik, a feladatnál hosszabb távú kitűzött cél a szókincs bővítése volt, a tanár adhat efféle visszajelzést: Ahhoz, hogy gazdagabb legyen a szókincsed, érdemes lenne egy-egy szó mellé szinonimákat gyűjtened. A különösen fontosakat aláhúztam a munkádban. Vedd elő a Szinonima szótárt, kérdezz meg 3 társadat is, és az összegyűjtött szavakat mutasd meg, hogy megbeszéljük, melyiknek mi a pontos jelentése. Arra is rámutatnak a kutatások, hogy a jegyekkel történő értékelés sok esetben akadályozza a fejlődést, amelyet a munkára adott szóbeli visszajelzés osztályozás nélkül - kiváltana 13. A visszajelzés a tanároknak is segít. Miközben véleményt mondanak a tanulók munkája alapján a tanulási folyamat adott szakaszáról, összevetik a tanulók munkáját és a kitűzött célokat, kénytelenek jobban elmélyedni abban, valójában mit is értett meg a diák, mi az, amiben segítségre van szüksége. Így már könnyebben igazíthatják a tanulási folyamatot a jobban megismert szükségletekhez. A tanár szöveges visszajelzése tűnik az egyik legfontosabb fejlesztő értékelési eszköznek. Ez a visszajelzés a konkrét munkára, és nem a tanuló személyiségére vonatkozik. A személyre és nem a konkrét munkára vonatkozó, nem segítő visszajelzés pl. az Ügyes vagy!. Jó módszernek látszik pl. egy hosszabb, összetettebb írásbeli feladat értékelésekor három kategóriát felállítani, és mindháromhoz konkrétumokat rendelni. E három kategória pl. lehet a figyelmet érdemlő teendők, a további fejlesztést igénylő területek és a sikeresen megoldott problémák. A tanulók azt mondták a kutatóknak, hogy míg a jegyek sohasem gondolkodtatták el őket, mit is kellene tenniük eredményeik javítása érdekében, addig a konkrét tanári visszajelzések jó támpontot jelentenek számukra a további munkához. Azt is elmondták, hogy a tanárok mindig szívesen megbeszélik velük az írásos visszajelzéseket. Az írásbeli munkák fogalmazványát, piszkozatát is gyakran értékelik a tanárok, ilyenkor arra adnak támpontokat, hogyan lehet fejleszteni az adott munkát. Ezek a tanári visszajelzések különösen értékesek, mert egyáltalán nem minősítő, hanem segítő jellegűek, s a feladat megoldásában még felhasználhatók. Van olyan iskola, ahol az órát úgy tervezik, hogy legyen mód a munka közbeni egyéni visszajelzésekre. A házi feladat is sok lehetőséget kínál az egyéni fejlesztésre, a diákok pl. néhány helyen ben is kérhetnek véleményt egy-egy készülő munkáról. Ilyenkor a tanárok nem mondják meg, hogy egy-egy téves állítást hogyan kellene megváltoztatni, csak azt jelölik meg, hol keresse a diák a helyes információt. A tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban: A formatív értékelés legfontosabb célja a tanulási készségek fejlesztése. Ha a tanulók megismerik saját tanulásuk jellegzetességeit, 12 Boulet, M. M., (1990) Formative Evaluation Effects on Learning Music, Journal of Educational research, Vol. 84., pp Butler, D. L. and P. H. Winnie (1995) Feedback on Self-regulated Learning: A Theoretical Syntesis, Review of Educational Research, Vol. 64., pp

12 képesek beszélni a tanulásról és vannak eszközeik a tanulási célok elérésére, akkor könnyebben alkalmazzák őket mindennapi problémamegoldó helyzetekben is. Saját tanulási jellegzetességeik megismerése segíti őket a célok kitűzésében, a tanulási stratégia megválasztásában és az elért eredmények értékelésében. A 2000-res PISA felmérés szerint azok a tanulók, akik tudatosan használnak valamilyen tanulási stratégiát, jobban teljesítenek a szövegértési feladatokban. A többféle tanulási stratégiát ismerő és alkalmazó tanulók könnyebben választják ki a megfelelő módszert egy-egy feladat esetében. A 2001-ben megjelent PISA-jelentés felhívja az iskolák figyelmét arra is, hogy több konkrét segítséget kellene adniuk az egyéni tanulási stratégiák kialakításához. Csak a motivált, önbizalommal rendelkező diákok alkalmazzák a megismert tanulási stratégiákat, ezért a motiváció és az önbizalom fejlesztése is szükséges. Az esettanulmányok azt mutatják, hogy a bevont iskolákban a tanárok mintákat, modelleket nyújtanak a tanuláshoz, megtanítják az önértékelési módszereket, segítenek elemezni, hogy az egy-egy eddig alkalmazott tanulási stratégia mennyire volt eredményes az egyes tanulók esetében. Ez különösen azok számára hasznos, akik nem számíthatnak otthoni támogatásra. A tanulási folyamat segítésére a tanárok általában felmérik a tanulók erősségeit és gyengeségeit, és ennek megfelelően támogatják őket abban, hogy kialakítsák saját tanulási stratégiájukat. Az új ismereteket pl. úgy kapcsolják a meglévőkhöz, hogy gondolati térképet készítenek egy új téma elején. Van, ahol a diákok tisztában vannak a különböző tanulási modellekkel, tanulói típusokkal, ezeket megbeszélik egy-egy feladat előtt, és a tanárok figyelemmel kísérik a kiválasztott modell hatékonyságát. Az önálló munka modellezésére is sok helyen sor kerül, vagyis olyan mintákat kapnak a tanulók, amelyeket követhetnek a tanulási folyamat során. Ennek egyik eleme a szükséges lépések számának és sorrendjének meghatározása, illetve a kritériumok megállapítása, amelyeket aztán a tanulási folyamat végén, az önértékelés során használnak újra. E modellekkel is a tanulási folyamatot segíti, támogatja a tanár. 14 A finneknél nemzeti követelmény az egyéni fejlesztés, és ehhez kapcsolódva alkalmazzák egyik iskolákban az évente négyszer kitöltendő értékelő lapot. Ez a tanulás sikerességét három fokozatban állapítja meg: jó, átlagos, több gyakorlás szükséges. A tanulók maguk is töltenek ki önértékelő lapokat. Ezek a tanulásra vonatkozó általános kérdések mellett minden évben más jellemvonásra is koncentrálnak, pl. megkérdezik, hogy érzik magukat az iskolában (7. évfolyam), kérdéseket kapnak a viselkedésükről (8. évfolyam), illetve a tanulással kapcsolatos beállítódásaikról (9. évfolyam). Egy másik finn iskolában az általuk fejlesztett szöveges és pontszámot is tartalmazó értékelő lapot a diákokkal is kitöltetik minden 5-7 hetes tanítási szakasz végén, s eztán kapják meg az ettől függetlenül készült tanár értékelést. Ha 2 pontnál nagyobb különbség mutatkozik a 7 jegyű skálán, akkor kötelezően meg kell beszélniük az eltérés okát. Ebben az iskolában a tanulási készségek fejlődését is értékelik ezen a módon. Az önértékelés mellett a tanulók egymást is sok helyen tanítják és értékelik. Ehhez több helyen kritériumokat, segítséget adnak, ezzel a túlzott szigornak is elejét tudják venni. Van, ahol előre meghatározott értékelő mondatokból választhatnak, hogy véleménynyilvánításukat ne akadályozza a megfelelő szókincs hiánya, s hogy ennek 14 A nemzetközi szakirodalom állványozásnak, scaffoldingnak nevezi az önálló vagy kooperatív tanuláshoz adott konkrét, strukturált segítséget. 12

13 elsajátításában segítsék őket. Egyéb eszközöket is kifejlesztettek egymás értékelésére, pl, a kritériumok ellenőrző listáját (amelyeknek megfelel a munka, azokat kipipálják) vagy táblázatokat, de még az óráról, foglalkozásról készült videót is használják az órai munka értékelésére. A FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS ESZKÖZEI A szöveges (írásbeli és szóbeli) tanári visszajelzés Meglepőnek tűnhet, hogy a tanári visszajelzés a leghatékonyabbnak és ezért legfontosabbnak tartott fejlesztő értékelési eszköz. Nagyon fontos, hogy a tanuló konkrét munkájára, tanulási folyamatának aktuális pontjára vonatkozzék, és a segítő szándékon túl konkrét ötleteket, javaslatokat is adjon arra vonatkozólag, hogyan fejlődhet a tanuló az adott, nagyon konkrét területen. Ha pl. szűkös a szókincse idegen nyelvből egy bizonyos témában, akkor javasoljunk a tanulási stílusának megfelelő szótanulási megoldást, és később kérdezzünk rá, mennyire vált be. Ha pl. a Gardner-féle intelligencia-típusok 15 közül a tanuló a zenei intelligenciával rendelkezik, akkor ajánlhatjuk, hogy dalolva tanulja a szavakat és jelentésüket, ha pedig logikai-matematikai intelligenciával, akkor javasolhatjuk, hogy valamilyen asszociációt keressen mindegyik szóhoz, így könnyebb lesz felidéznie stb. 16 A kísérletezések során tudatosodhat a tanárban is és a tanulóban is, hogy ki milyen intelligenciával rendelkezik leginkább. Léteznek tesztek is, amelyekkel az intelligenciatípus mérhető, megállapítható. Mindegyik intelligencia-terület külön is fejleszthető. A szöveges kortársi értékelés is nagyon fontos eszköz a tanulással kapcsolatos tudatos magatartás kialakításában. A társértékelés képességének fejlesztése a tanár feladata. Nagyon fontos, hogy sok gyakorlásra adjunk lehetőséget, és ehhez mindig társuljanak előre ismert, a munkát is meghatározó értékelési szempontok, kritériumok. A túlzott és bántó kritikát elkerülhetjük, és a megerősítés pozitívumait tapasztalhatjuk, ha szabályként megállapítjuk, hogy három megjegyzést kell fűzniük egy-egy munkához vagy teljesítményhez, és ebből kettőnek a pozitívumokat kell kiemelnie, egy pedig valamely fejlesztendő területre vonatkozzék. Az is hasznos, ha a tanulók egymás munkájának erősségeit keresik meg, és eztán adunk időt arra, hogy a tanuló saját maga keresse meg munkájának gyengéit. Érdekes és hatékony megoldás, ha a tanulók egymás munkájának erényeit keresik meg és magyarázzák el, és ezután magának a szerzőnek (a munkát előállító tanulónak) kell e pozitív bírálatra reagálnia, és kiemelnie, hogy mit szeretett volna jobban megoldani, és szerinte mit tehetett volna ezért. Ezzel eljutottunk az önértékeléshez. Az erre való képesség a kortársi értékelés és a csoportos értékelés során fejlődik ki tanulással, gyakorlással. Érdemes rá időt fordítani, mert fejleszti a tanulási képességet, a tudatosságot és a tanulásért vállalt személyes felelősséget. Tudatosítja a tanulóban, hogy tanulásáért elsősorban ő tehet valamit, és azt is megmutatja a kritériumok segítségével, hogy melyek a következő lépések. Kritériumok 15 Howard Gardner: Frames of Mind. London, 1993, Fontana Press 16 Gardner elméletének egyszerű bemutatása és tanácsok is találhatók a Tanulásmódszertan Magazinban és a Tanulási Stratégiák BT. honlapján:

14 Az előre megállapított, a tanulókkal megosztott, esetleg együtt módosított tanulási célok teljesítéséhez kritériumokat kapcsolhatunk. A jó munka, sikeres teljesítmény kritériumai mindig konkrétak, a tanulási folyamat során mintegy sorvezető állnak a tanuló segítségére, mindig viszonyíthatja munkáját, állandóan tisztában lehet azzal, hogy munkája hogyan áll, mire számíthat az értékelés során. Ideális esetben a kritériumok egyénileg is eltérhetnek, azaz más tanulási célokat, és azokhoz más teljesítménymutatókat tűzhetünk ki a különböző tanulási igényű tanulók számára. A kritériumok általában beépülnek a többi fejlesztő értékelési eszközbe is, számtalan megjelenési formájuk van. Az alábbiakban röviden bemutatott (és a dokumentum végén egy-egy konkrét helyzetre kidolgozott formában megtalálható) értékelési eszközök célja az, hogy személyes viszonyulást alakítsanak ki a tanulóban a tanulási célok iránt, tudatosabbá és motiváltabbá tegyék a tanulást. Ellenőrző lista: a tanulási célok, illetve a hozzájuk kapcsolódó kritériumok rövid, fókuszált listája. Általában a tanulási folyamat kezdetekor és annak végén jelölheti rajta a tanuló saját képességeinek alakulását, és ezt a tanára vagy társai is megerősíthetik, kommentálhatják. Tanulási napló: A tanulási célok meghatározásával kezdődik, majd a tanulási folyamat egyes eseményeit személyesen kommentálja, végül reflektálhat a tanuló a célokra és a folyamatra is. Tanulási szerződés: A tanulási célokat és a személyes vállalásokat tartalmazza, a tanuló elkötelezettségét aláírása bizonyítja. A folyamat végén itt is reflexióra kerül sor. Portfólió: A kritériumok alapján összegyűjtött (válogatott) munkák értékelésének előre meghatározott módja. Különösen a hosszabb, összetettebb folyamatok, pl. a projektmunka értékelésére alkalmas. Az eszközök mindegyike szabadon alakítható. Mindig a tanár kezdeményezi a formát és a tartalmat is, hiszen ő ismeri a tanulási célokat, és ő dolgozza ki a tanulási célokhoz vezető utat is. Mivel ezek az eszközök az ő számára is sokkal több információt adnak a tanulócsoport és az egyes tanulók haladásáról, fejlődéséről, illetve a sikertelenség okairól is, ezért sokkal jobban képes arra, hogy a tanítási-tanulási módszereket a feltárt jelenségeknek megfelelően korrigálja. A fejlesztő értékelés feltételezi a folyamatos tanári önreflexiót. A mellékletben közölt példák egy-egy konkrét helyzetre készültek. Egy-két eszköz több változatban is megtalálható. Ezzel az volt a célunk, hogy megmutassuk, mennyire szabadon alakítható az eszközök tartalma a célnak megfelelően. Csak az a fontos, hogy az alapelv ne sérüljön, vagyis az értékelés középpontjában a tanulási folyamat álljon, célja pedig a tanuló fejlődésének elősegítése legyen. A formatív, fejlesztő értékelésnek láthatóan megvan a haszna, de természetesen vannak korlátai, illetve nehézségei is. Elsősorban a képzés és a mintaként követhető gyakorlat hiánya említhető. A tapasztalatok szerint a tanárok azokat a gyakorlatias képzéseket szeretik, ahol működés közben is láthatják azokat a módszereket, amelyeknek hasznosságáról a képzés szól. Ilyen ma még alig van, a Szakma Program felvállalhatja egy bemutató órákkal kísért képzéssorozat megszervezését. 14

15 A nagy osztálylétszám nem jelent igazi akadályt, ha a munkaszervezés kooperatív, azaz a tanárnak nem a rend fenntartása a feladata, hanem a munka megszervezése, ezen túl pedig ott segít, ahol erre éppen szükség van. A tanulók motiválatlansága természetesen komoly akadálya az eredményes tanulásnak, használjunk bármilyen módszereket és/vagy értékelést. A tapasztalat azt mutatja, hogy a tanulási célok megosztása, megvitatása, a tanulással kapcsolatos személyes érzelmi viszony kialakításának lehetősége, az, hogy a tanulót nem a társaihoz, hanem saját magához mérve értékelik, jelentősen növeli a motivációt. A tantermek elrendezése általában akadályozza a kortársi interakciót, az egymásra figyelést. Ha lehetséges, rendezzük át a tantermet csoportmunkára, emberi kommunikációra alkalmas módon. Jó lenne, ha a tanulók jobban ismernék társaik arcát, mint a tarkójukat. Természetes tanári rutinból mindent irányítani szeretnénk. Ehhez az kell, hogy állandóan középen álljunk, és körülöttünk forogjon a világ: mi mondjuk meg, mit kell tudni, mindek mi az értéke, mit hogyan kell csinálni stb. Nagyon fontos, hogy megtanuljuk, hogyan segíthetünk abban, hogy a tanulók önállóbbak, tudatosabbak, motiváltabbak és felelősségteljesebbek legyenek. Sokan gondolják úgy, hogy a fejlesztő értékelés ha társul a megfelelő tanulási módszerekkel is alkalmas lehet a tanulási folyamat, a tanulás fejlesztésére, az eredményesség növelésére. Azok számára, akik a fejlesztő értékeléssel, illetve a fent ismertetett OECD-kutatással, a nyolc ország meglátogatott iskoláiban alkalmazott módszerekkel szeretnének részletesebben is megismerkedni, ajánljuk az Országos Közoktatási Intézet kiadásában magyarul is megjelent kiadványt: Fejlesztő értékelés a tanulást fejlesztő osztálytermi módszerek a középfokú oktatásban Beszerezhető az Országos Közoktatási Intézet Kiadói Központjában: 1051 Budapest, Dorottya utca 8. IV. emelet, ill. az Intézet online könyvesboltjában: 15

16 Tanulási szerződés ellenőrző lista az Aránytanulmányok c. projekthez 18 A tanuló neve:.. dátum:.. 1= Képtelen vagyok rá 2= Segítséggel megy 3= Igen! A projekt kezdetén kell kitölteni Ismerem az emberi testfelosztás arányait és nevezetes szintvonalait. Képes vagyok megrajzolni a női arányfigurát. Képes vagyok divatfotó alapján a figura egyszerűsített vonalas ábrázolására. Tudok csoportban dolgozni, a különböző testalkatok öltözetkialakításában közreműködni. Tudom használni alapfigura rajzaimat egyszerű ruhadarabok ábrázolásához. Képes vagyok divatfotó alapján a mozdulat ábrázolására az arányfigura kivágott testrészeinek pontos illesztésével és felragasztásával. Képes vagyok színes papírokból színben harmonizáló öltözéket tervezni, a formának megfelelően kivágni és tisztán felragasztani Karikázd be azokat a számokat, amelyeken javítani szeretnél! A tanuló aláírása A tanár aláírása 18 Az eszközt a konkrét projektre alkalmazta: Lakatosné Ildikó. A tanulási szerződés a tanulásért való személyes felelősségvállalás és a motiválás egyik hatékonynak tartott, a gyakorlatban is jól működő eszköze. 16

17 A tanuló neve:.. dátum:.. A projekt végén kell kitölteni Ismerem az emberi testfelosztás arányait és nevezetes szintvonalait. Képes vagyok megrajzolni a női arányfigurát. Képes vagyok divatfotó alapján a figura egyszerűsített vonalas ábrázolására. Tudok csoportban dolgozni, a különböző testalkatok öltözetkialakításában közreműködni. Tudom használni alapfigura rajzaimat egyszerű ruhadarabok ábrázolásához. Képes vagyok divatfotó alapján a mozdulat ábrázolására az arányfigura kivágott testrészeinek pontos illesztésével és felragasztásával. Képes vagyok színes papírokból színben harmonizáló öltözéket tervezni, a formának megfelelően kivágni és tisztán felragasztani Rajzolj egy mosolygó fejet oda, ahol megérdemled! A tanuló aláírása A tanár aláírása 17

18 PORTFOLIÓ ÉRTÉKELÉSI KRITÉRIUMOK - ARÁNYTANULMÁNYOK 19 A portfolió elemei Pálcika figura, próbababa és a női arányfigura készítése: - a testfelosztás és a testarányok helyes bejelölése, - a testalkatnak megfelelő ívelések kialakítása, - pontos, arányos, tiszta rajz, - vonalvastagságok szakszerű alkalmazása. Házi feladat: - fehérneműs divatfotó alapján a testfelosztást képező arányszám megállapítása, és a nevezetes szintvonalak bejelölése, - a figura egyszerűsített vonalas ábrázolása. Csoportmunkában való részvétel 20 : - ötletekkel való hozzájárulás a csoportmunkához, - mások véleményének elfogadása, - saját vélemény kifejezése, indoklása. Az arc kialakítása: - az arc egyszerű arányainak pontos szerkesztése, - a koponyaíven a haj kialakítása különböző rajzi technikákkal. Kontraposztos ábrázolás: - divatfotó alapján a mozdulat statikájának kialakítása az arányfigura kivágott testrészeinek pontos illesztésével és felragasztásával a szimmetriatengely elhajlásának megfelelően, - az egyensúlyi helyzet megtartása a mozdulat ábrázolásában. Kollázskészítés: - az öltözetkompozíció stílusának, színarányainak és a felület anyagszerűségének képi megjelenítése. Maximális pontszám Elért pontszám Záró teszt 20 A projekt során gyűjtött összes pont Megjegyzések: 19 Az eszközt a konkrét projektre alkalmazta: Lakatosné Ildikó 20 A csoport dönti el 18

19 Tanulási napló 21 A tanuló neve:.. dátum:.. A modul címe: WORLDPROGRAM PROGRAMWORLD (What s on today?) A modul célja (Jelöld meg, hogy melyik mennyire érdekel! ) Első óra 22 - Szókincsfejlesztés a TV-rádió témakörben hogy tudj beszélni a programokról - Programegyeztetés egy baráttal - Internet-használat: regisztrálás egy portálon, személyre szabás - Rádióhallgatás az interneten, a hallás utáni megértés fejlesztése - Rádióműsor tervezése és készítése kiscsoportban - Saját munkád és társaid munkájának értékelése Ezt csináltam:... Tudok... Megtanultam... Gyakorolnom kell / meg kell tanulnom... A feladattal és a tanulásommal kapcsolatos érzéseim:... Első házi feladat (A vele töltött idő: perc) Ezt csináltam:... Érzéseim:... Meg kell kérdeznem a tanártól: Az eszköz egy angol nyelvi modulhoz készült az NFT HEFOP 3.1 keretében 22 Annyi órára kell kiterjeszteni, amennyiből a modul, téma, fejezet áll. A következő oldalon található értékelés a folyamat elején kitűzött célokra való reflexiót segíti. 19

20 :- Megnőtt a rádióval és tévével kapcsolatos szókincsem, - jobban tudok beszélni a programokról Tudok programot megbeszélni egy barátommal Tudok regisztrálni egy internetes portálon, személyre tudom szabni, és tudok célszerűen keresni rajta. Jobban megértem a hallottakat. Tudok csoportban dolgozni úgy, hogy közösen létrehozunk egy értékes munkát. Képes vagyok saját munkám és társaim munkájának értékelésére. 20