ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS

Átírás

1 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA ÍRTÁK: RÉTHY ENDRÉNÉ VÁMOS ÁGNES

2 KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM A KOMPONENSE KERETÉBEN Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Lazányi Krisztina ( ) Simonné Csömöri Brigitta ( ) Lektorálta Nahalka István Prof. Dr. Balogh László Réthy Endréné, Vámos Ágnes, 2008 Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/1/árny/kcs/K Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: Fax: A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

3 TARTALOM 3 Tartalom Előszó... 5 Pedagógiai koncepció... 7 Alapfeladatok, célok... 9 A képzési csomag koncepciójának lényeges elemei Programtanterv A fejlesztés indoka, helye a felsőoktatásban A fejlesztés elméleti alapja, célja Tematikai egységek, modulok, óraszámok Szakirodalom Képzők könyve A képzés célja, feladata Az értékelés pedagógiai koncepciójának horizontja A szöveges értékelés újrafelfedezése A tananyag tematikus egységei, a tananyagok Felkészülés a képzésre Tematikus egységek és modulok tematikus egység: A pedagógiai értékelés tematikus egység: A sikeres tanulás mint társadalmi igény tematikus egység: Értékelés = kommunikáció az érintett felek, a tanuló, a szülő és a pedagógus között tematikus egység: Értékelés = a tanuló és önmagunk megismerése, megértése és elfogadása

4

5 ELŐSZÓ 5 Előszó E kapcsos könyv valójában képzési programcsomag. A kapcsos könyv megnevezést nemcsak a könynyebb használhatóság miatt választottuk, hanem műfaji, sőt koncepcionális okok miatt is. A szerzők elképzelése ugyanis nem egy hagyományos értelemben vett, adott program szerint kívülről vezérelhető oktatás megvalósulása a felsőoktatásban és a pedagógus-továbbképzésben, hanem mivel ez előbbiben nem hisznek olyan, elemekből felépíthető folyamat segítése, amelyben csak a tervrajz áll rendelkezésre, vagy esetleg az oszlopok kerültek csak a helyükre. A többi az építkezőn, vagyis a képzést vállaló oktatón és tanítványain múlik Kapcsos a könyv azért is, hogy kiszedhetők legyenek belőle azok a részek, amelyek nem szolgálják a felhasználók érdekeit, de nemcsak benntarthatók, de továbbiakkal ki is egészíthetőek, sőt(!) kiegészítendők is, kinek-kinek saját igénye és szakmai elképzelései szerint. A szerzők

6

7 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ

8

9 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 9 Alapfeladatok, célok Ez a koncepció egy az integráció feladatát középpontba állító fejlesztő munka részeként a pedagógiai értékelés témájában készült képzési csomag szakmai hátterét tisztázza. Összefoglalja, hogy a képzési csomagot kialakító szakmai csoport milyen szemléletmóddal közelítette meg részben a pedagógiai értékelés kérdését, de azt is, hogy a pedagógiai értékeléssel kapcsolatos pedagógiai kompetenciák felsőoktatásban történő formálása során milyen elméleti háttérre van szükség. A pedagógiai értékelés témáját középpontba állító képzési csomagunk koncepciójának kifejtése legelején mindenekelőtt azt kell rögzítenünk, hogy számunkra a témában zajló képzés kiindulópontja csakis a képzésben részt vevő hallgatók pedagógiai értékeléssel kapcsolatos, már létező elképzeléseinek alapos megismerése, diagnosztizálása lehet. Híven a modern tanuláselképzelésekhez, valljuk, hogy ez az előzetes tudás az, amely struktúrájával, tartalmával, telítettségével meghatározza a hallgatók tanulási folyamatait. Ebből az is következik, hogy minden ilyen képzési folyamat kezdetén szükség van a hallgatók meglévő elképzeléseinek feltárására. Mindazon elképzelések feltárására, melyek részint saját megélt tapasztalataikból, részint különböző forrásokból származó ismereteikből eredeztethetőek. A meglévő, határozott rendszert alkotó előzetes elképzelések diagnosztizálása nagyon fontos lépés, ugyanis a saját prekoncepció feltárása és tudatosítása hozzásegítheti a hallgatókat ahhoz, hogy a későbbi tanítványaik fejében levő gondolatok megismerésére is készek legyenek. Különösen fontos ez a képesség a hátrányos helyzetű, különösen a roma tanulók esetében, amikor is gyakorta előfordul az a téves tanári tételezés, hogy e gyerekek ismeretei hiányosak, tudásuk nem megfelelő, holott a legtöbbször arról van szó, hogy mást és másképpen tudnak, mint amit az iskola bizonyos tudásokat előnyben részesítő módon egyoldalúan elvár tőlük. A képzési csomagban leírt tantárgyak tanítása nagy valószínűséggel sehol sem lesz a pedagógiai, pszichológiai tanulmányok bevezető szakaszának része. Arra kell számítanunk, hogy az e program szerint az értékeléssel ismerkedő hallgatók korábban már bizonyos tanulmányokat folytattak különböző pszichológiai, valamint neveléselméleti és didaktikai stúdiumokon. Vagyis a programnak tudomásul kell vennie, hogy a hallgatók pedagógiai tudásának a formálása már jócskán elkezdődött, sőt zajlik, amikor e tantárgyakat tanulják majd. Ez furcsa, kettős helyzetet teremt. Egyrészt nem állíthatjuk, hogy e tantárgyakat tanulva kezdődik el a hallgatók alapvető pedagógiai szemléletváltoztatása, az a fogalmi váltás, amely arra hivatott, hogy megváltoztassa a megelőző, 12 éves közoktatási tanulás igencsak jelentős hatását. A hallgatók hosszú időn keresztül már lényegében részt vettek egy szakmai szocializációs folyamatban, amennyiben a közoktatásban eltöltött éveik alatt elsajátítottak egy pedagógiai gondolkodásmódot, attitűdöt, és elsajátítottak legalábbis követésre alkalmas módon memorizáltak számtalan pedagógiai gyakorlatelemet is. Ez a pedagógia, ez az attitűd és gyakorlat azonban a döntő többség esetében nem felel meg a korszerű elvárásoknak, s ezért a hallgatóknak (többségükben) pedagógusjelöltként egy határozott fogalmi váltáson kell keresztülmenniük. Az egész képzés minden elemével szolgálja ezt a fogalmi váltást. A bevezető tanulmányok célja ezen belül nyilván az, hogy

10 10 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA egyrészt tudatosítsák a hallgatókban, hogy milyen tudással, milyen beállítódásokkal rendelkeznek (mi az, amit jó lenne átalakítani); másrészt szembesítsék a pedagógusjelölteket azzal a helyzettel, hogy meglévő elképzeléseik adaptivitása korlátozott; valójában ezek az elképzelések nem felelnek meg egy mai iskolától elvárt munka követelményeinek, illetve kezdjék el felvázolni azt az alternatív pedagógiai tudást, amire a képzés szervezőinek legjobb tudása szerint az újonnan kikerülő fiatal pedagógusoknak szükségük lesz. E folyamat első lépései lezajlanak már a pszichológiai és pedagógiai bevezető kurzusokon, így azt mondhatnánk, hogy a későbbi, már bizonyos fontos részkérdéseket, így például a pedagógiai értékelés kérdéseit taglaló tantárgyaknak nem ebben van szerepük, hanem sokkal inkább a részletek kibontásában, a tudás kompetenciává fejlesztésében, valamint abban, hogy bebizonyítsák: a felvázolt alternatív pedagógiai megközelítésmódok valóban adaptívak, követhetők és követendők. Így az e képzési csomagban szereplő tantárgyak is e szerepet tölthetnék be. Nem egészen ez ugyanakkor a helyzet az értékelés esetében, és erre utaltunk fentebb, amikor azt mondtuk, hogy programunk szempontjából kettős szituáció van jelen. Ugyanis a pedagógiai értékelés a pedagógiai tudásnak és gyakorlatnak az a része, amely tekintetében a legerősebben kell számolnunk a hagyományos, de ma már megkérdőjeleződött adaptivitású elemekkel. Igaz tehát, hogy a bevezető stúdiumok már lényegében elvégezték a fogalmi váltás meghatározó első feladatait, és igaz, hogy a szakpedagógiákra elsősorban a fogalmi váltás folyamatának nem kezdeti teendői hárulnak. Ugyanakkor a pedagógiai értékelés tekintetében oly mélyen rögzült inadaptív tudással kell számolnunk, hogy egy ilyen tantárgy (vagy tantárgycsoport) keretében még mindig kell foglalkozni a meglévő tudás, az előzetes elképzelések feltárásával, a ma már túlhaladottá vált elemek megkérdőjelezésével. Vagyis azt állítjuk, hogy a pedagógiai értékeléssel foglalkozó tantárgyaknak a fogalmi váltási folyamat egészén keresztül kell vezetniük a hallgatókat. Ennek elsősorban oka az, hogy a pedagógiai értékelés folyamatában rögzültek a leginkább a hagyományos iskolai viszonyok, a hagyományos iskolai pedagógiai kultúra elemei. Ez talán a pedagógiai gyakorlatnak a legnehezebben változó területe. Később még részletesebben megmutatjuk, hogy a pedagógiának ez a területe hordozza a legerőteljesebben a behaviorista szemléletmódot, ez a terület fogadta el a legkevésbé a megismeréstudományok kognitív fordulatával szinte követelménnyé vált teendőket. A pedagógia gyakorlata talán ezen a területen hordozza magán a leginkább a gyermektől, személyiségének sajátosságaitól, a személyiségfejlesztés igényétől teljességgel független szemléletmódok jellegzetességeit. Ennek valószínűleg az az oka, hogy a pedagógiai értékelés az iskolai hatalmi viszonyok gyerekeket leginkább érintő territóriuma, a pedagógus tanuló viszony megmerevítésének, változatlan formában való állandó újratermelésének a legfontosabb eszköze. Az értékelés modernizálásával való szembenállás mögött valójában a rideg, hierarchizált pedagógus tanuló viszonyok megváltoztatásával való szembenállás, a másfajta pedagógusszerep elsajátításától és gyakorlásától való tartózkodás húzódik meg. Az értékelés még egy utolsó bástya, amelynek falai mögül még védeni lehet a tanárközpontú, a hagyományos hierarchiákra és hagyományos szerepekre épülő pedagógia harcvonalait. Éppen ezért az értékelés megújításának óriási jelentősége van az egész pedagógiai gyakorlat átalakítása szempontjából.

11 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 11 Az értékeléssel foglalkozó képzésnek tehát fel kell tárnia a hallgatók e pedagógiai feladattal kapcsolatos legmélyebb elképzeléseit; ki kell mondatnia a hallgatókkal, hogyan gondolkodnak róla, mit tartanak követendőnek; szembesítenie kell őket ezen elképzelések inadaptív jellegével, gyakorlati problémáival; ki kell építenie bennük egy alternatív elképzelésrendszert a pedagógiai értékelésről; s amennyire ez lehetséges, láttatnia kell velük ezen elméleti és gyakorlati tudás adaptivitását, alkalmazhatóságát. Ezáltal válhat az újonnan megszerzett tudás valóban belsővé, lehorgonyzottá, azaz a pedagógiai valóságban adaptálhatóvá. Csak ezen az úton érhető el, hogy a jelenlegi hallgatók önmaguk is képesek legyenek később már saját tanítványaik számára modellt, mintát szolgáltatni a folyamatos önellenőrzés (monitorozás), önértékelés számára. A pedagógiai értékelésről A koncepció kialakításakor azokat a fontos, a pedagógia és a pszichológia tudományában, valamint a pedagógiai fejlesztési folyamatokban érvényesülő fejleményeket vettük figyelembe, amelyek nagymértékben hozzájárultak az árnyalt pedagógiai értékelés szükségességének felismeréséhez, illetve egy céljaiban, szemléletében és módszereiben megújult értékelési gyakorlat kialakításához. a) Új törekvések a pedagógiában A tudás átértelmezése: az önszabályozó tanulás kialakításának igénye A pedagógiai értékelés funkcióinak gazdagodása Az értékelés különböző viszonyítási alapjai A szöveges értékelés újrafelfedezése Új oktatási eljárásokhoz kapcsolódó új teljesítmény-visszajelzési stratégiák b) Új társadalmi, gazdasági elvárások megjelenése E néhány szempont rövid bemutatásán keresztül szeretnénk azt a konceptuális váltást jellemezni, mely feltétlen szükséges a leendő pedagógusok esetében a célként megfogalmazódó kompetenciafejlesztéshez.

12 12 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA A tudás átértelmezése: az önszabályozó tanulás kialakításának igénye Az új elvárások mindenekelőtt azoknak a társadalmi-gazdasági, illetve pedagógiai változásoknak köszönhetőek, melyek egyértelműsítik, hogy új tudásra, kompetenciákra, problémamegoldásra, nyitottságra, valóságos önszabályozásra, élethosszig tartó tanulásra van szüksége a felnövekvő nemzedéknek. A tudásról kialakított nézetek napjainkra paradigmatikusan megváltoztak. Nem elégséges az elszigetelt tantárgyi tények, definíciók, általánosítások puszta ismerete. Helyébe a komplex kompetenciák, a találékonyság, a tudás megkonstruálni tudása, a kreativitás, a problémamegoldás, a tanultak ismeretlen helyzetben való alkalmazni tudása kerül. Mindennek eléréséhez az önszabályozó tanulás kialakítása szükséges. Az önszabályozó tanulás koncepciójának kialakulásában többféle pszichológiai és didaktikai megfontolás játszott szerepet, elsősorban a következők: A posztmodern szemlélet, mely megmutatkozik többek között a különféle irányzatok relativizálásában, az autoriter nevelés lebontásában, a bürokráciaellenességben, a plurális szemléletmódban. A kommunikatív didaktika, mely egy olyan kritikai nevelési és oktatási koncepció, amely magában foglalja a pedagógus és a tanuló szolidáris eljárásait, s azokat úgy tekinti, mint az emberi emancipáció, a permanens demokratizálódás és humanizáció társadalmi gyakorlatának iskolai megnyilvánulásait. A nyitott oktatás, melynek elméleti alapjai elsősorban a reformpedagógiai tradíciókra támaszkodnak. A pedagógusoknak az önvezérlő tanulási folyamat moderátorává kell válniuk. A tevékenységorientált didaktika, mely részben a reformpedagógia tradícióján, részben a kognitív tevékenységelméleti orientáción, valamint a szovjet tevékenységteoretikusok megállapításai alapján szerveződő oktatás. A tapasztalatra épülő oktatás: a megélt gyakorlatból kiindulva építkezik a pedagógus didaktikaimetodikai tevékenysége. Mint vissza-visszatérő koncepció a reformpedagógiába ágyazódó történeti tradíciói vannak. A szubjektív didaktika, amely szerint a szubjektivitás mint tudományos fogalom posztmodern, plurális világunkban fontos szerepet játszik, így erőteljesen hat a pedagógia elméleti alapjaira is. Az egyes tanuló gondolkodása szubjektíve egy meghatározott miliőben, önszervező módon (autopoietikus rendszerben), a lineáris gondolkodásról az okkövetkezmény gondolkodásra való áttérésként értelmezhető, cirkuláris és rekurzív didaktikai tevékenységként zajlik. Az oktatás e szerint az irányzat szerint modellálás.

13 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 13 A konstruktivista didaktika szerint a kognitív és szociális rendszerek, így a tanuló ember maga is, illetve a tanulókból a tanulás céljaira alakult csoportok is önreflektáló, önszabályozó rendszerek. Neurobiológiai kutatási eredmények megerősítik azt az elméleti modellt, mely szerint a központi idegrendszer, mely operacionálisan zárt rendszer, létrehoz egy autopoietikus (önfenntartó) rendszert, egy saját struktúrát. Ez az autopoietikus rendszer nem a külső hatások, hanem a belső struktúra által meghatározott. A rendszer számára a külső valóság közvetlenül nem érhető el, e külső valóságot nem befogadja a szenzorokon keresztül, hanem a szenzoros kapcsolatban rendelkezésre álló információk feldolgozásával maga konstruálja saját világát. Ez a kissé gyakorlatidegen, elméleti leírás egyszerűebben azt fejezi ki, hogy az ember tudása nem a külvilággal folytatott interakciók során hozzá eljutott információknak a beépítése, hanem aktív, belső és elsősorban a belső struktúrától, a már létező tudástól függő tudáskonstruálás. E fejlemények, új gondolkodásmódok, paradigmák hatása a pedagógiára sokrétű, nem is minden részletében konzekvens, de ettől függetlenül rendszerük a tanulás folyamata értelmezésének újragondolására késztet bennünket. A pedagógus a változtatás útjait kereső koncepciók értelmezésében a tanulási, fejlődési folyamatot ösztönzi, de nem determinálja. Az oktatás nem technokratikusan tervezett és irányított folyamat, hanem a tanítást és fejlődést segítő életvilág konstrukciója. Ez közelebbről azt jelenti, hogy a tanítás és ennek következtében a tanulás folyamata a közvetlen, meghitt, személyköziségre épülő emberi kapcsolatrendszer része, és nem kizárólag a szinte matematikai eszközökkel leírható rendszereké. Jellemzője a konstrukció, a rekonstrukció és a dekonstrukció. Az első a szubjektív valóság konstruálását jelenti. A rekonstrukció újraépít tudásrendszereket a kulturális tradíciókra, előzetes ismeretekre és környezeti hatásokra támaszkodva, és saját nézőpontból újradefiniálja a dolgokat, jelenségeket; a dekonstrukció a rendszerekbe hatolva jelentéseket hoz létre az értelmezés vagy az átértelmezés érdekében. Az önszabályozó tanulás kutatása alig 15 éve folyik. Kialakulásának előfeltétele a tanulni tudás, a tanulási motiváció, a kognitív és motivációs stratégia, illetve a kognitív és motivációs önszabályozó stratégia kiépülése. Az önszabályozás a személy, viselkedés és környezet közötti önszabályozó interakciós folyamatok együttesét jelenti, melyben kiemelt szerep jut a szociális megerősítéseknek. Az önszabályozó tanulás olyan aktív, konstruktív folyamat, melyben a tanulók önállóan határozzák meg tanulási céljaikat, s magát a tanulási tevékenységüket: a saját és mások elvárásainak megfelelően önállóan motiválják, tervezik, szervezik, szabályozzák, monitorizálják, reflektálják, ellenőrzik és értékelik azt. Mint látható, az önszabályozó tanulás pedagógiai koncepciójában az értékelési folyamatoknak meghatározó szerepük van. De azt is könnyen észrevehetjük, hogy ez a szerep nem a külsődleges értékelő rendszerek tevékenységét helyezi a középpontba, hanem az önértékelést. A korszerű didaktikai elképzelésekben tehát az önértékelés a pedagógiai értékelés legfontosabb folyamata, s ennek több oka is van.

14 14 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA Egyrészt arról van szó, hogy a tanulás eredményességének, hatékonyságának lényeges javítása múlik azon, hogy milyen szintű önszabályozás formálódik meg a tanulási folyamatban. A komplexebb tudásrendszerek, a kompetenciák elsajátítása a kívülről vezérelt folyamatok keretében bizonyítottan gyengébb hatásfokú, mint az önszabályozott tanulás folyamatában. Másrészt a tudáskonstrukcióra építő tanuláselképzelések azt vallják, hogy a tudás megszerzésének, konstrukciójának döntő mozzanata az elsajátítottak adaptivitásának belátása, elfogadása (konstrukciója). A tudás adaptivitása tekintve, hogy e tanuláselmélet szerint maga is konstrukció terméke csakis szubjektív folyamatokban, a tanuló ember saját értékelési folyamataiban válhat meggyőződéssé. Csak azt vagyunk képesek tartósan és tudatosan használható módon megtanulni, aminek meggyőződtünk az adaptivitásáról. Ezért a tanítási-tanulási folyamat szerves része (kell, hogy legyen) az erről való meggyőződés állandó megszerzése, megújítása. Ezért (is) alapvetőek, a tanulási folyamatok lényegi alkotóelemei az önértékelési mozzanatok. Önértékelésre nem azért van szükség, mert az olyan demokratikus és modern, hanem azért, mert a tudás értelmes konstrukciója során lényegi szerepet játszik. Ebben az értelemben a külsődleges értékelési folyamatok, tehát például a pedagógus, a társak vagy bármilyen más külső tényező értékelési megnyilvánulásai e legfőbb folyamattal szemben, vagyis a tudás adaptivitása önértékelés keretében történő értékelésével szemben alárendelt szerepet játszanak. Alárendelt ez a szerep, de egyáltalán nem elhanyagolható. Egyrészt azért nem, mert a tudás adaptivitása lemérésének talán legjobb eszköze, ha a tanuló a szociális környezete reakcióit is felhasználhatja az önértékelés folyamatában, másrészt ez a kooperatív értékelő tevékenység az értékelési kompetencia, benne az önértékelési kompetencia fejlesztésének is a legfontosabb terepe. Az önszabályozó tanulást kulcskompetenciaként is kezelhetjük. Sőt, olyan kulcskompetenciaként is, amely az összes kulcskompetencia fejlődésével összefüggésben bír fontos funkciókkal. A legfontosabb személyes és szociális kulcskompetenciák: saját források, jogok, korlátok és szükségletek azonosítása, képesség, stratégia az egyéni és kooperatív munkához, helyzetek, relációk, erőviszonyok elemzése, képesség az együttműködésre, megosztott vezetésre, képesség demokratikus szervezetek, kollektív cselekvési rendszerek kiépítésére, konfliktusok menedzselése, megoldása, szabálytudat. E kulcskompetenciák értékelésére kell, hogy áthelyeződjön a hangsúly a tanulás-tanítás folyamatában.

15 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 15 A pedagógiai értékelés funkcióinak gazdagodása A funkciók a didaktikai céloktól, feladatoktól függően teljesülnek részben vagy teljes egészében, és sajátos hatásmechanizmusukkal befolyásolják az oktatás minőségét. Az értékelés funkcióinak felsorolására azért van szükség, mert még mindig a leggyakoribb esetben pusztán a szelekciós, osztályozó funkció jut szerephez a pedagógiai gyakorlatban. Amennyiben a tanulók árnyalt pedagógiai értékelésének elméleti kereteit szakszerűen és körültekintően vizsgáljuk, úgy az értékelés funkcióiról mindenekelőtt a számosság állapítható meg. E funkciók a következők: megerősítés, ellenőrzés, visszacsatolás, motiválás, szabályozás, korrekció, diagnosztika, prognosztika, fejlesztés, szelekció. E gazdag funkció ismertetésére a programcsomagban kerül sor. Az értékelés különböző viszonyítási alapjai Az értékelés lényege a visszajelzés, visszacsatolás, s aszerint, hogy az egyes tanulási teljesítményeket milyen mércének, viszonyítási alapnak megfelelően minősítik a pedagógusok, a hatás más és más. Minden ítéletalkotó tevékenység bizonyos viszonyítási keretek között megy végbe. Megkülönböztethetünk a viszonyítás alapja szerint kritériumra, normára és individuumra orientált értékelést. A kritériumra orientált értékelés a tanulók egyéni teljesítményét a kitűzött tanulási cél relációjában értékeli. A normára (vagy szociálisan) orientált értékelés az egyes tanuló teljesítményét az osztály teljesítményének átlagához viszonyítja. Szociális normaorientációról tehát akkor beszélhetünk, ha az egyes tanulók teljesítményét a szociális vonatkoztatási csoport, populáció, osztály átlagához viszonyítva, interindividuálisan értékelik. Az individuumra orientált értékelés a tanuló aktuális teljesítményét a közvetlen megelőző teljesítményhez viszonyítja. Individuális orientációjú viszonyításról tehát akkor van szó, ha az egyes tanulók teljesítményének értékelését korábbi teljesítményükhöz viszonyítva, intraindividuálisan, az egyéni fejlődésük perspektívájából végzik. Az individuális orientációjú viszonyítást a tendenciaorientáltság jellemzi, azaz alkalmazásakor intraindividuális (személyen belüli) teljesítménykülönbségekre koncentrál a pedagógus, míg a szociális normaorientációnál a nívóorientációt helyezi előtérbe, azaz interindividuális (tanulók közötti) teljesítménykülönbségekre figyel elsősorban. Az, hogy egy pedagógus mit tart jó teljesítménynek és mit rossznak, nem annyira a teljesítmény objektív értékétől függ, hanem a pedagógus értékelési stratégiájától, a megítélés nézőpontjától.

16 16 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA Az iskolai teljesítményeket számos tényező befolyásolhatja. Természetesen az okok egymással is sokszoros kapcsolat-összefüggésben, különböző szintű hatásmechanizmusban állhatnak. A fontosabb befolyásoló tényezők: eddigi tanulási tapasztalatok, eddigi siker- és kudarcélmények, kognitív képességek (intelligencia, kreativitás, metakogníció, tehetség, önszabályozási szint stb.), koncentrációs képesség, tanulási technika (módszer, stílus, stratégia, önszabályozás mértéke stb.), motivációk, motivációs stratégiák, munkamagatartás, erőfeszítés, megküzdési stratégia, az iskolához fűződő érzelmek, személyes tulajdonságjegyek, pszichés állapot, az érzelmek kontrollja, általános és aktuális fizikai állapot, fejlettségi szint, iskolán kívüli érdeklődés, a tanulás szabályozási szintje (a kognitív és motivációs stratégiák színvonala). A szöveges értékelés újrafelfedezése A szöveges értékelés korántsem új a pedagógiai gyakorlatban. A reformáció idején a protestáns iskolákban ott, ahol a központi tanügyi igazgatás nem érvényesült már alkalmazták. Jegy helyett tehát szöveges értékelést kaptak a tanulók. Itt az iskolanaplóban a tanulói előmenetelt egy-egy külön fogalommal jelezték. Külön értékelték a szorgalmat, a tanulásra való alkalmasságot, a felmerülő hiányosságokat s a tanuló önmagához viszonyított fejlődését. A szöveges értékelés következő nagy időszaka a reformpedagógiák megjelenése volt: itt sem osztályoztak, buktattak a pedagógusok, helyette írásban foglalták össze a tanulói teljesítmény különböző aspektusainak színvonalát. Szöveges értékelést, haladási naplót, feladatlapos értékelést vezettek be a Waldorf-, a Montessori-, a Petersen- és a Freinet-iskolákban, valamint a Dalton-projekt oktatása során. Csupán a magasabb iskolai évfolyamokba járó tanulóknál alkalmaztak lezáró jegyként osztályozást. Az 1970-es évek elején az általános iskola 1 2. osztályában osztályozás nélküli továbbhaladást biztosítottak a tanulók számára (jól megfelelt, megfelelt minősítéssel). A tanulmányi átlagot eltörölték, és 5. osztályban az új tantárgyak belépésekor vezették be az osztályzat nélküli értékelést. Osztályozás nélküli értékeléssel kapcsolatos kísérletek folytak az általános iskolák és a gimnáziumok úgynevezett készségtárgyai körében és tíz gimnázium teljes tantárgyi rendszerében. Szakmai előzetes megalapozottság nélkül

17 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 17 azonban csak diszfunkciósan működhettek ezek a próbálkozások, s sok esetben maguk a szülők kérték a jegyadás visszaállítását. Az alternatív pedagógiák szintén nagy előszeretettel fordultak a szöveges értékelés felé. A szöveges értékelés újrafelfedezésének és törvény adta lehetőségének pedagógiai alapja, hogy 1996-ban, a decentralizált oktatáspolitika következményeként az oktatási törvény módosítása a nevelőtestületek hatáskörébe utalta az első hat évfolyamban annak eldöntését, hogy milyen értékelési módot választanak az iskolák: szöveges értékelést vagy érdemjegyet alkalmaznak-e. Az iskolák a pedagógiai programjaikban elkészíthették a helyi tantervüket, s dönthettek számos egyéb lehetőség mellett arról is, hogy miképpen kívánják tanulóikat értékelni. Ezzel a lehetőséggel először az alternatív iskolák éltek, első lépésben általában eltörölték az osztályozást. A nem alternatív iskolákban e folyamat eltolódott. Ezen eltolódás oka a berögződött megszokás, a szülők igénye s nem utolsósorban a szakmai felkészültség hiánya volt. A szöveges értékelés alapvető célja a tanulók sokoldalú fejlesztő megismerése, aktivitásuk, teljesítményük növelésének támogatása. Az önértékelés, önszabályozás kialakítása, ezáltal az önszabályozó tanulás fejlődésének segítése. Új oktatási eljárásokhoz kapcsolódó új teljesítmény-visszajelzési stratégiák Egyre világosabbá válik, hogy a leghatékonyabb teljesítmény-visszajelzési eljárást a komplex, több módszerre alapozó megközelítés szolgálhatja. A szóbeli és írásbeli ellenőrzést ki kell egészíteni a változatos, sokszintű, gondolkodást igénylő írásbeli feladatokkal, tesztekkel. Az önálló megoldást igénylő feladatokat a mások közreműködésével elvégzendő feladatokkal, hiszen az iskolán kívüli munkavégzés a munkatársakkal folyamatos kooperációt igényel majd. A több mérőeszköz kombinálásából származó eredmények érvényessége nagyobb, mint az egyes komponensek érvényessége. A különböző teljesítményvisszajelzési típusok kombinációja kiemelt fontosságú tehát, így például a feladatvégzés közbeni tanulói viselkedés direkt megfigyelése, az írásbeli és szóbeli vizsga kombinációja, a rövid tesztek, a projektmunka, teammunka produktumai stb. Olyan feladatokat kell konstruálni a tanulók részére, amelyek komplex tevékenységeket igényelnek tőlük, azaz intellektuális kihívást jelentenek számukra. Néhány indirekt, a tanulók sokoldalú felkészültségét és tevékenységét fejlesztő differenciált pedagógiai szervezési mód új, speciális értékelési eljárásokat igényel. Az új eljárások egyben gyökeres változtatásokat tesznek szükségessé az értékelési rendszer mellett a tantervben és a tanítási-tanulási folyamat szervezésében. Előtérbe kerülnek az önértékelés mellett a komplex és életszerű feladatok is: 1. A problémaközpontú csoportmunka mint a kooperatív tanulás egyik formája a tanulók közötti intenzív, kölcsönös felelősségen, munkamegosztáson, egymást ellenőrző, megerősítő és támogató együttműködésen alapul. A kapott feladatokat közösen osztják fel egymás között a tanulók, szervezik, koordinálják, ellenőrzik a végrehajtást. Alkalmazása során kialakul a kölcsönös függés a csoporton belül, a vezetés és

18 18 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA a felelősség megosztott, s mindez a szociális tudás megszerzéséhez járul hozzá. A munka értékelése újszerű, a csoportteljesítmény mellett közösen elemzik és értékelik az egyéni teljesítmények hozzájárulását a csoportteljesítményhez, valamint az együttműködés sikeréhez. A munka során folyamatos az egyéni beszámoló, ezáltal lehetővé válik a tanulók egyéni eredményességének, elégedettségének vizsgálata is. 2. Az esettanulmány a kutatási célú alkalmazás mellett oktatásra, tanulásra is alkalmazható eljárás. A jelenre orientáló élettörténet-kutatás pedagógiai haszna jelentős lehet a tanulók megismerése, önismerete, önértékelése, önfejlesztése szempontjaiból. Kétségtelen, hogy ezen utóbbi alkalmazásával csupán elvétve találkozhatunk a mindennapi iskolai gyakorlatban. A tanulók által készített esettanulmányok céljának közös kijelölése, meghatározása, tervezése, előkészítése, az adatok forrásának felkutatása, az adatgyűjtés és -elemzés, adatértelmezés módjának, feltételeinek, formájának kijelölése pedagógusi segítséggel történik. A tanuló által bemutatott esetelemzés újfajta pedagógiai értékelést tesz szükségessé. Tekintettel arra, hogy az esettanulmány rendkívül komplex, sokféle módszer együttes alkalmazását igényli, így értékelése is nehéz, komplex, nagy pedagógiai hozzáértést és rugalmasságot igényel. A kvalitatív értékelésnek ki kell térnie az előzetesen és közösen felállított kritériumok elérésének szintjére éppen úgy, mint a tanuló önállóan elvégzett tervező, szervező, adatgyűjtő és -értékelő tevékenységére. A produkció egészét épp úgy kell írásban és szóban minősíteni, mint a tanuló szervező, tervező, analizáló és szintetizáló tevékenységét, kreativitását. A tevékenység kiindulási pontját, folyamatát és végén az elért eredményeket egyaránt górcső alá kell tehát venni. Közben természetesen lehetőséget kell adni a tanuló számára is az egyes elvégzett tevékenységmozzanatok kiértékelésére, önelemzésre, önértékelésre, önreflexiókra. Az esettanulmány előkészítheti, segítheti a tanulók későbbi kutatási tevékenységbe való bekapcsolódását. 3. A tanulói különböző művészeti produkciók értékelésénél is speciális szempontok érvényesítése szükséges. A leghatékonyabb értékelési stratégia a zsűrizés lehet, melynek a szubjektivitás minél korrektebb kiküszöbölésére kell irányulnia. Természetes, hogy a zsűritagok között szükségszerűen kialakul a vita, melynek szakmai eldöntése csak kritérium mentén lehet megnyugtatóan eredményes. Az adott tanulói produkció zsűrizéséhez ajánlható szempontok a következők lehetnek: a kreativitás mértéke (magas, közepes, alacsony szintje), a tartalmi mondanivaló, a technikai perfekció (profizmus), a térkihasználás, a felépítés, összetétel, az elegancia, az erő, a precizitás stb. 4. Az oktatási intézményen, az iskola falain kívül végzett tanulói munkatevékenységek különböző projektekben, portfóliókészítés során, iskolakertben, iskolaudvaron, szűkebb vagy tágabb lakókörzetben, teleházban, sportpályán s különböző más intézményekben végzett, pedagógiai célokból szervezett tanulói

19 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 19 munka értékelése is alapos felkészülést igényel a pedagógusoktól. A külső munkavégzés során a pedagógus legtöbbször nincs jelen, amikor az eredmények megszületnek. Ezért a tanulók és a tanulócsoportok önértékelése, illetve egymás munkájának értékelése kap kitüntetett szerepet. Ez azonban nem jelenti, nem jelentheti azt, hogy a pedagógus értékelő szerepe megszűnik, csak azt, hogy átalakul. Segítenie kell a tanulók reális önértékelésének, önfejlesztő magatartásának alakulását, fejlődését. Az ehhez vezető út legfontosabb lépései: a munkavégzés céljának, az ebből következő feladatoknak, a tevékenység irányainak a tanulókkal közös tisztázása; az értékelés szempontjainak, kritériumainak közös megbeszélése; a tevékenység eredeti céljától való eltérés okainak tanulói tisztázása, azaz folyamatos önértékelő mozzanatok beiktatása; az írásbeli egyéni és csoportos értékelés szövegének közös átgondolása, megvitatása; a tanulók számot adnak szóban vagy írásban tudásuk, világlátásuk gazdagodásáról, gondolkodásuk, a környezethez való viszonyuk változásáról, az általuk kiválasztott célok, az azokhoz fűződő elképzelések, tevékenységelemek, módszerek, eszközök helyességéről, egyáltalán arról, hogy mit csinálnának másként, máshol, máshogyan; a hibásnak ítélt tevékenység okainak elemző megbeszélése; a hibák korrekciójánál ajánlatos a tanulói önkorrekció; az iskolán kívül végzett biztonságos tevékenységhez szükséges fegyelem, adaptív magatartás értékelése, amellyel a szokatlan külső körülményekhez kreatív módon alkalmazkodni tudott a tanuló; a csoportos munka, az együttműködés színvonalának (munkafelosztás, a munka koordinálása, a csoporton belüli kommunikáció, konfliktusmegoldás a csoportban) külön értékelése; a tanuló vagy tanulócsoport iskolán kívül tanúsított viselkedéskultúrájának önértékelése. 5. A projektoktatás régi-új gondolata az 1970-es évektől ismét tért hódít Nyugat-Európában. A pedagógiai projekt összetett, komplex, interdiszciplináris. A projektoktatás az értékelés területén is változtatást, új stílust hozott. Előtérbe kerül a tanulói önértékelés, illetve a társak értékelése. A gyermekek a munkafolyamatban folyamatosan átélik a kompetencia vagy éppen az inkompetencia élményét. A projektoktatásban világosak a célok, a feladatmegoldás színvonala a részeredmények kapcsán folyamatosan kontrollálható. Segítségével javul, egyre reálisabbá válik az önértékelés, átélhetőek a különböző kompetenciák. Az osztályozás a projektoktatásban nem játszik szerepet. Helyébe a minőségi szöveges írásbeli és szóbeli értékelés lép. A pedagógus mellett egyenrangú értékelő szerephez jutnak a tanulótársak és a prezentáción részt vevő további személyek (pedagógustársak, szülők). 6. A portfólió az egyes tanuló egy hosszabb időszak alatt, különböző módon végzett munkáiból készült gyűjtemény. Alkalmazása szükségessé tette egy olyan értékelési módszer kidolgozását, amelynek segítségével a gyakorlatban megszerzett kompetenciák pedagógiai feltárása, diagnosztizálása és elismerése lehetővé vált. Arra szolgál, hogy a pedagógus a hagyományos osztályozással szemben a diák teljesítmé-

20 20 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA nyét holisztikusan, az összes jellemző dokumentum segítségével értékelje. Az értékelési céllal készült portfólió segítségével megállapítható, hogy mit tudnak, mire képesek egy adott területen a diákok. Ekkor az értékelés kritériumai, szempontjai világosak és előre megadottak a tanulók számára. A portfólió értékelése mindenekelőtt a tanulói önértékelésre támaszkodik. A tanulók a portfólió készítése során aktívan értékelik munkafolyamataikat, az elvárások világosak számukra, ismerik és értik az értékelés szempontjait. Maga az értékelés összetett, kontextusba helyezett. A portfólió fejlesztheti a tanulók döntésképességét és önértékelését, az önreflexió, a metakogníció képességét a tanítási-tanulási folyamatban. Az egyén fejlődési folyamata is megragadható a portfólióban, ez további lehetőséget ad az önreflexióra, a metakogníció fejlődésére. A tanulás, értékelés és önértékelés folyamatai a portfólió alkalmazása során egymással összefonódva jelennek meg. A portfólió tartalmazhat különböző produkciókat, így esszéket is. Az esszé értékelése akkor korrekt, ha azt megadott tartalmi szempontok szerint két-két pedagógus véleményezi. Amennyiben véleményük ellentétes, úgy egy harmadik véleményezőt is felkérnek az esszé elbírálására. A különböző céllal készült dolgozatok elbírálásához osztályzatetalonokat is alkalmazhatnak. A portfólió nyilvános bemutatása az iskolavezetés, az osztálytársak, szülők és a leendő munkáltatók előtt sokkal többet árul el a tanulók komplex kompetenciáiról, mint a puszta osztályzat. Komplexen bontakozik ki a tanuló portréja: tanulási stílusa, stratégiája, technikája s azok fejlődési irányai. A portfólió általános eszköz, alkalmas az élethosszig tartó tanulás egyes etapjainak dokumentálására is. (Például munkahely megpályázásánál, interjúbeszélgetésnél a prezentáció része lehet.) Az integratív nevelés és tanulói teljesítmény visszajelzése, értékelése Az integráció pedagógiai jelentése: minden gyermek és tanuló megkülönböztetés, kirekesztés nélkül, egymással együttműködve, a mindenkori fejlettségi szintjén, pillanatnyi észlelési, gondolkodási és cselekvési kompetenciájához mérten, egy közös tárggyal és tárgyon tanul és játszik. A befogadás (inklúzió): az iskola megváltozik, hatékony iskolává igyekszik válni, minden gyermek, így a speciális nevelési szükségletű számára is. Az iskola mindenki számára úgy szerveződjön, hogy minden gyermeket, tanulót szociális kirekesztés kizárásával, a másság, a defektus címkéje nélkül, saját individuális sajátosságainak megfelelően fejlesszen. Az integráció filozófiája a gyermekközpontúságra, a rousseau-i gondolatokra, Claparède egyénre szabott iskola modelljére, Decroly érdeklődési központokra épülő pedagógiájára, valamint Vigotszkij, Galperin, Leontyev, Piaget, Aebli elméleti alapvetéseire támaszkodik. Az iskola mindenkié! Ebből következik a feladat: egy gyermekközpontú, humánus, demokratikus, szolidáris, kommunikatív, életszerű, kooperatív, felelős iskola megteremtése. A koncepció nem a másságra, a deficitre, a képességhiányra, a szociális problémákra, az esetenként halmozottan jelentkező hátrányokra orientál, hanem azokra a speciális nevelési szükségletekre, melyek minden egyes tanulót jellemeznek. A személyt, az egyént a maga teljességében vizsgáló holisztikus megközelítés új emberképet is jelent egyben, mely az embert elsősorban mint bonyolult strukturális egységet,

21 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 21 egészet szemléli holista módon, s nem a felparcellázott egyes részfunkciókra, elsősorban a különbözőségekre, másságra fókuszál. Annál is inkább fontos ez a szemléletváltás, mert Vigotszkij óta tudjuk, hogy az egyének közötti különbségek, ezen belül az elmaradások elsősorban nem biológiai, fiziológiai síkon, mintegy statikusan értelmezendők, hanem mindenekelőtt szociális problémaként, azaz a környezettel való érintkezés zavarait jelzik. Az integrációban részt vevő tanulók teljesítmény-visszajelzése, értékelése egy új filozófiát, szemléletváltást igényel, mely segítő, humánökológiai szemléletű, holisztikus diagnosztikára támaszkodik. A speciális szükségletű tanulók megismerésében a hiány, fogyatékosság mértékére, mennyiségére koncentráló attitűdöt fel kell, hogy váltsa az ember egészlegességét figyelembe vevő, nem egy aktuális állapotot, hanem a fejlődés folyamatát vizsgáló eljárássorozat. Maga a speciális szükséglet mint általános szociális, kommunikációs hátrány kompenzálása, megszüntetése kap ezáltal új értelmezési keretet. A diagnózis a tanulási folyamat, az egyéni fejlődési ütem, a tanulás speciális feltételeinek analizálása segítségével kerül felállításra. Ez egy kompetencia alapú megközelítés, a gyermeket egységes egészként szemléli, nem a képességbeli hiányokra, deficitekre koncentrál, s bármely képességhiányból fakadó negatív hatást minimalizálni törekszik. A gyermeket szükségleteinek és erősségeinek feltételrendszerében szemléli, abból a feltételezésből kiindulva, hogy minden gyermek képes tanulni, s maga konstruálja meg saját ismereteit. Minden gyermeket saját ismeretrendszerének megkonstruálásában kompetens személyként ismer el, s a feladat a környezettel való interakciók során jelentkező akadályok pedagógiai eszközökkel való kiiktatása vagy megkerülése. A gyermek és környezete analízisének humánökológiai szemléletű, holisztikus, segítő aspektusai helyeződnek előtérbe. Humánökológiai szemléletű, mert a személyiség kapcsolatrendszerének egészére kiterjed, a személyiséget egy átfogóbb szociális és természeti rendszer részének tartja. Segítő, mert maga a tanulási folyamat diagnózisa a pedagógiai szituációból indul ki. Egy pedagógiai, fejlesztési diagnózisról van tehát szó, mely az egyes szimptómáktól a mögöttes tartalmakig, a lényegig törekszik eljutni, képes a külső jelek, jegyek belsejébe hatolni, és feltárni a fejlődési folyamat lényegét. Szemléletmódjában a fejlődés szüntelen önmegvalósulás, magában foglalja az adott gyermek családi és intézményes nevelésének történetét is, mely közvetlenül formálja a személyiséget. A teljesítmény-visszajelzés az egyes tanuló belső pszichikai szintjének megismerésére, a különböző személyek közötti integrációs szintek figyelembevételére fókuszálva történik. Fontos a tanulási folyamat feltételeinek sokoldalú megismerése, analizálása, a gyermekek komplex környezetének megismerése, a gyermek képességeiből, lehetőségeiből való kiindulás, az észlelési, gondolkodási, tevékenységi kompetenciák elemzése, az egyéni tevékenységi lehetőségek feltárása, a gyermek meglevő tudására építés elve, a tanulók aktuális szocioemocionális személyiségjegyeinek, életvilágának figyelembevétele. Az adott egyén erősségeinek, pozitívumainak feltárása, a speciális szükségletek személyiségen belüli kielégítése, lehetőségeinek együttes elemzése szükséges tehát.

22 22 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA Mindezek érvényesítése nem csupán kvantitatív módszerek alkalmazását igényli, hanem a kvalitatív eljárások is fontos szerephez jutnak, így: a pedagógiai etnográfia (természetes körülmények között történő megfigyelés, például a családban), az etnometodológiai eljárás (az osztálytermi teljesítmény-visszajelzések, megerősítések, interakciók, a kommunikációs félreértések, a rejtett tanterv tanulmányozása), akciókutatás (társas és egyéni helyzetek, szociálpszichológiai jelenségek vizsgálata) és a biográfiai-élettörténeti (strukturálatlan narratív interjú keretében, egyedi esetek elemző eljárása) feltáró munka. Minden esetben az egyes tanuló számára a tantervi anyagból kijelölt egyéni feladat elvárásaihoz szükséges hasonlítani a megszülető produktumot, de egyben tekintetbe kell venni a tevékenység során megnyilvánuló erőfeszítést, a kért segítséget, az aktuális teljesítménynek a megelőzőhöz mért pozitív vagy negatív eltérését. Mindig komplexen, az egész személyiség holista megközelítésével szükséges a kapott teljesítményről visszajelzést adni. Közben a társakat a segítő interakciók számának fokozására kell ösztönözni. A teljesítmény-visszajelzés tehát a tanítási-tanulási folyamat egészében, annak minden mozzanatában meg kell, hogy valósuljon. A pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek, eredmények folyamatos individuális megerősítése, a hiányosságok korrekciója, kiküszöbölésük indirekt támogatása szükséges. Az egyéni fejlesztési terv képezi az individuális értékelés folyamatának alapját. Az egyéni fejlesztési terv elkészítésekor a pedagógus az adott tanulói személyiség aktuális státuszából indul ki, így a személyiségjegyekből, attitűdökből, tanulási motiváltságból, ismeret- és tudásszintből, s erre alapozottan jelöli ki a fejlesztés irányait, konkrét feladatait, majd a fejlesztés ütemtervét (heti bontásban, 1-2 hónap időtartamra előre), a fejlesztés mikéntjét (módszerek, eljárások, eszközök), végezetül az elérendő eredményeket pontosítja (mit, miért, honnan, hová). A minősítő értékelés helyett inkább az egyéni különbségekre tekintettel levő, az egyéni érési ütemet figyelembe vevő szöveges értékelés kerül előtérbe. A szöveges értékelés ebben az esetben nem minősít, helyette a fejlődés adott állapotáról számol be, az önmagához mért fejlődési szintet jelzi, a gyermek saját lehetőségeinek kihasználtsági fokát tükrözi. Egyik legfontosabb értéke ezen eljárásnak a reflektivitás: a pillanatnyi fejlettségi állapot megismerése, az egyéni fejlődési lehetőségek megállapítása, majd a mitől, hová, meddig kitűzése, a van kell állapot ismerete és összehasonlíthatósága abban a relációban, hogy vajon a kitűzött célokat elértük-e vagy sem, illetve hogy hol van további fejlődési esély. A tanulási folyamat leírása kerül így előtérbe, melynek pozitívumai: magas az információs értéke, egyéni teljesítménylehetőségeket tár fel, az egyén erősségeit hangsúlyozza, az egyéni teljesítményt nem kell összehasonlítani közvetlenül másokéval,

23 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 23 a konkrét tanulási segítségnyújtás is leírható, a szociális magatartás jellemezhető, a teljesítményváltozás tendenciája bemutatható, a tanulási magatartás pontosítható, az alkalmazott kognitív és motivációs stratégia hatékonysága feltárható, információt nyújt az egyén metakogníciójáról és megküzdési stratégiájáról. Ezt követően van lehetősége a pedagógusnak arra, hogy végiggondolja a tanuló további, tanulás közbeni direkt vagy differenciált indirekt segítésének módját, formáját, szükséges eszközeit. Természetesen ez a teljesítmény-visszajelző, értékelési forma rendkívül munkaigényes, széles körű felkészültséget igényel, az eredményeknek a pedagógustársak és a szülők számára történő interpretálása pedig nehéz feladat. További gondot jelent a társadalom teljesítménycentrikussága, az egyén konkrét teljesítménye alapján történő értékelése. Tudjuk, hogy minden gyermeknek más és más esélye van az életben, különböző, jó és gyenge képességekkel rendelkezhetnek, ennek tagadása botorság lenne. A pedagógusnak azonban arra kell figyelnie, hogy minden egyes gyermek kapjon még egy esélyt, második esélyt, több esélyt, ha az mégoly kicsi is. Nézetünk szerint teljes esélyegyenlőség nincs, de az azonos esélyek biztosítására való törekvés, az esélykülönbségek kiegyenlítése irányába ható tevékenység társadalmi kötelesség.

24 24 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA Új társadalmi, gazdasági elvárások megjelenése A globalizáció, a gazdaság mélyreható átalakulási folyamatai, a munka jellegének megváltozása mind kihívást jelentenek az oktatás számára. Nyilvánvalóvá válik, hogy folyamatosan átalakul a foglalkoztatás feltételeinek rendszere, a munkalehetőségek bizonyos területeken gyarapodnak, más területeken szűkebbé válnak. Mivel számos, képzettséget nem igénylő munkavégzés megszűnik, szükség van a munkavállalók ismereteinek, kompetenciáinak egyre rendszeresebb fejlesztésére, felfrissítésére. A gazdaság új igényeket fogalmaz meg a munkavállalókkal szemben a képzettség, a rugalmasság és a könnyebb foglalkoztathatóság tekintetében. Az OECD-országok kormányai ma már az oktatásban regisztrált rossz teljesítményt és számos kudarcot a gazdasági szempontokra fókuszálva vizsgálnak. A gazdaságilag fejlett országok azzal is tisztában vannak, hogy milyen tetemes költséggel jár a színvonalas képzettség megszerzésének és fenntartásának elmulasztása, ami elvesztegetett erőforrások formájában súlyos teherként nehezedik egyrészt a társadalomra, de nem kisebb súllyal az egyénre is a munkanélküliség és az alacsony jövedelem formájában. A politikusok nagy része úgy látja, hogy az oktatás a legjobb gazdasági befektetés. Az OECDországok olyan tanuló gazdaságokká váltak az utóbbi időben, amelyeknek jóléte jelentős mértékben a tudás létrehozásától és alakításától függ. Mindez azt is jelenti, hogy megnő az igény az oktatás eredményességének pontosabb, a tervezést, az erőforrások allokációját érdemibb módon befolyásoló értékelésére. Létrejönnek országos, regionális, helyi és intézményi szintű értékelési szervezetek. Az oktatás minden szintjén felerősödik az átláthatóság igénye, és fontossá válik az elért vagy el nem ért eredményekért történő felelősségvállalás, az elszámoltathatóság kérdése. Váljon világossá, hogy a befektetett társadalmi erőforrásokból az oktatás terén mi az, ami megtérül, mi az a többletérték, ami az oktatásra fordított erőforrásokból származik, tehát hogy az oktatásra fordított emberi és anyagi erőforrások megfelelő módon hasznosulnak-e. Ezen igény mögött a gazdaságnak az oktatási rendszerek eredményességétől való növekvő függősége húzódik meg. Az oktatás sok vonatkozásban jelentős stratégiai eszközzé válik. Ebből következően egyre fontosabb a tanulási eredmények kifinomult kontrollja, a minőség biztosítása. Egyre gyakoribb feladat az oktatás egyéni és társadalmi megtérülési rátájának kiszámítása, az oktatás egyéni és társadalmi költségeinek, valamint az egyének és a társadalom által elért hozamnak az összehasonlítása. Mindmáig bizonytalan az iskola által előállított hozzáadott érték mérése, azaz az iskolába lépő tanulók teljesítményének a kilépési teljesítménnyel történő összevetése. A kérdés azonban fordítva is felmerül: miképpen lehet megállítani, csökkenteni az iskolai kudarcokat, a bukásokat és a lemorzsolódásokat. Jogos elvárás fogalmazódik meg az iskolák felé: a bukás, a tanulási kudarc teljes kiküszöbölése. Napjainkra társadalmi, gazdasági, politikai, kormányzati üggyé vált az oktatás eredményessége, hatékonysága, illetve hatástalansága. Így a felmerülő problémák megoldására tett javaslatok nem csupán a szakmai, pedagógiai kompetencia területéről származnak, hanem társadalmi, gazdasági, politikai, kor-

25 PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 25 mányzati szinteken is megfogalmazást nyernek. Az iskolakerülés, a bukás, az iskolai kimaradás fontos jelzés a társadalom számára az iskola diszfunkciós működéséről, arról, hogy a diákok iskolai pályafutásának sikertelensége kihathat akár a nemzetgazdaságok működésére is. Mindenesetre rontja az egyén önértékelését, önbizalmát, offenzív, megküzdési lehetőségeit. A PISA-vizsgálat során a tanulók teljesítményeinek a háttérváltozóktól való függésére kapott eredmények alapján nem tűnik megnyugtatónak a magyarországi kép. Figyelembe véve azt a tekintélyes befektetést, amelyet az oktatásra fordítunk, aggasztó, hogy a tanulók egy része az iskolával szemben nem érez elkötelezettséget, és az attitűdje negatív. Hazánk erősen szegregáló, szelektív, merevebb oktatási rendszerében a családi háttértényezők, a szocioökonómiai faktorok meghatározóbb erővel bírnak, mint a világ számos országában. Az eredmények arra figyelmeztetnek, hogy olyan tanulási környezet kialakítására kell törekedni, amely elősegíti a tanulási motivációt, ezáltal a jobb tanulói teljesítményt, illetve a hátrányok korrekcióját. A leendő pedagógusokat természetesen fel kell készítenünk arra, hogy meg tudjanak felelni ezen új világ követelményeinek is. Fel kell készítenünk őket arra, hogy egyre sűrűbben találkoznak majd a pedagógiai munka során az iskolai munka átfogó értékelésével, a hatékonyság, az eredményesség mérésével. Az ilyen vizsgálatok, mérések minden alkalommal azt bizonyítják majd, s reméljük egyre nyilvánvalóbbá teszik majd a pedagógusok számára is, hogy az iskolai munka nem megfelelő színvonala, a kudarcok, így többek közt a hátrányos helyzetű gyerekek helyzetének esetleges romlása magyarázataként nem mutogathatunk többé az iskola falain kívülre. Tudomásul kell vennünk, hogy a fejlesztés, az elmozdulás mértéke bármilyen szintről indultunk is, bármilyen szociális háttér jellemezze is a gyerekeket kizárólag a saját pedagógiai tevékenységünk függvénye. A képzési csomag koncepciójának lényeges elemei Az előző pontban leírt elemzésre alapozva, az ott csak jelzett vagy nem is érintett főbb kérdésekhez kapcsolódva most összefoglaljuk vázlatszerűen, hogy a képzési csomagban leírt felkészítés a pedagógiai értékelés milyen szemléletmódjára épül. Mint jeleztük, képzési csomagunk célja olyan fejlesztési folyamat megvalósítása, amelyben a pedagógusjelöltek a korszerű pedagógiai értékelés tekintetében egy fogalmi váltáson mennek keresztül. Mi ennek a folyamatnak a lényege? A hagyományos elképzelések szerint s az ezeknek megfelelő gyakorlatban a pedagógiai értékelés nagyon erősen a megszerzett ismeretekre, azok időleges memorizálásának a képességére koncentrál. Ezzel szemben az iskolával szemben megfogalmazódó igények a kompetencia-központú fejlesztést állítják előtérbe, s ezért az értékelésnek is a mainál sokkal komplexebbé kell válnia. A kompetenciák olyan definíciójára van ugyanis szükség, mely nem csupán a tanulás kognitív területeire fókuszál, hanem az affektív, effektív, szociális területekre is (vagyis fontosak a komplexitáskezelési, perceptív, normatív, szabálykövetési, problémamegoldó, kritikai, kommunikációs, információs, döntési, kooperatív, önszabályozó,