KIEMELKEDŐ VIZUÁLIS KÉPESSÉGEKET MUTATÓ AUTISTA GYERMEKEK RAJZFEJLŐDÉSE

Átírás

1 KIEMELKEDŐ VIZUÁLIS KÉPESSÉGEKET MUTATÓ AUTISTA GYERMEKEK RAJZFEJLŐDÉSE Kárpáti Andrea, ELTE Neveléstudományi Tanszék. In : Gyógypedagógiai Szemle, sz. - p Absztrakt Az autista gyermekek kiemelkedő vizuális képességeinek megfigyelési és értelmezési módszereit áttekintő tanulmány központjában egy "csodagyerek", Nadia rajzfejlődésének bemutatása áll, 2 éves korától felnőtt koráig. A Bevezetőben meghatározzuk a "vizuális tehetség" fogalmát, majd ismertetjük azokat az angol vizsgálatokat, amelyek Nadia és más rajzban tehetséges autisták felismeréséhez vezettek. A longitudinális rajzvizsgálatok eredményeit nem autista tehetségek illetve átlagos képességű gyermekek fejlődésképével hasonlítjuk össze. A vizsgálatok eredményei szerint a kiemelkedő, mentális korukat sok évvel meghaladó rajzi teljesítmény az autista gyermekeknek csak nagyon kicsi csoportjára jellemző. Az egy enyészpontos perspektíva, a rövidülés és takarás helyes alkalmazása, az árnyékolással kifejezett testesség - az ún. "fotorealista" ábrázolásmód jegyei - azonban eddigi ismereteink szerint óvodás korban kizárólag autista gyermekeknél jelentkeznek, még a legnagyobb rajztehetségek sem képesek 3-5 évesen így rajzolni. Az ábrázolás tehát diagnosztikai eszközként alkalmazható. A magyarázatok közül a legtöbben az elmaradó nyelvi fejlődéssel és a fogalmi gondolkodás deficitjével magyarázzák a magas színvonalú leképezés robbanásszerű, előzmények nélküli megjelenését. A Függelékben közöljük annak a kérdőívnek a fordítását, amelyet Lorna Selfe, Nadia felfedezője vizsgálataiban alkalmazott. A "Nadia-jelenség" "1974-ben egy aggódó anya kereste fel John és Elizabeth Newton professzorokat, az angliai Nottinghami Egyetem Fejlődéslélektani Kutatóközpontjának munkatársait. Megkérdezte, megnéznék-e kislányát, a hatéves Nadiát, mert véleménye szerint a gyermek több területen jelentősen elmaradt kortársaitól. newtonék beleegyeztek, hogy csütörtök délutáni rendelésükön megvizsgálják a kislányt és én, mint doktori ösztöndíjas, megbízást kaptam a tesztek felvételére a különleges megfigyelőállomáson. Annak ellenére, hogy külsejében nem volt semmi rendkívüli, betegfségre utaló jegy, hamarosan nyilvánvalóvá vált, hogy nyelvi és motorikus fejlődése súlyosan visszamaradott. A vizsgálat végefelé azonban édesanyja elővett egy nagy csomó rajzot, amelyekből kiderült, hogy a gyenge motorikus koordinációt mutató gyermek rendívüli képességű rajzoló. Miután a islány és édesanyja elmentek, néma csendben vizsgáltuk tovább a rajzokat. Sokkal jobbak voltak, mint a legtehetségesebb gyermekeké, akikkel

2 valaha találkoztunk. Olyanok voltak, mint egy érett művész alkotásai." (Selfe, 1995, old.) Lorna Selfe, az autizmussal foglalkozó angol szichológusnő, aki a vizsgálatra behozott gyermeket 6 hónapig vizsgálta majd 12 éves koráig évente többször találkozott vele, végül nemrég újra felkereste az immár felnőtt, 25 év körüli Nadiát, már első esettanulmányával (Selfe, 1973) új korszakot nyitott az autizmus kutatásában. Nem kevesebbet állított, mint azt, hogy Nadia, akinek óvodáskori alkotásait sokan reneszánsz mesterek művének nézték (Vö. 1. és 2. ábra) nem kivételes tehetségű művész, hanem az autizmus egy sajátos tünetcsoportját produkáló, súlyos beteg. Sokan, sokszor szálltak vitába ezzel az elképzeléssel (pl. Dennis, 1978 és Pariser, 1979) és eddig több tucat publikáció született, amelyek megpróbáltak magyarázatot adni az autista gyermekek rendkívüli rajzi képességeire. Mindeddig senki sem akadt, aki meggyőzően igazolta volna, hogy nincs kapcsolat a betegség és a vizuális képességek különösen magas szintje között, ugyanis egyetlen olyan esetet sem dokumentáltak, amelyben egészséges, óvodás korú gyermek tökéletesen arányhű, perspektivikus rajzokat lett volna képes készíteni, nemcsak álló, de mozgó alakokról is, s nemcsak egy nézetből, de profilból, békaperspektívából vagy madártávlatból egyaránt. Az alábbiakban először összefoglaljuk, miben álltak Nadia és a később felfedezett további nyolc autista "rajzoló zseni" sajátos vizuális képességei, milyen mentális teljesítmény társult ezekhez a korábban csak egészséges, sőt, igen fejlett intellektusú emberektől elvárt rajzi produkciókhoz majd felvázoljuk, hogyan alakultak rajzi képességei a kamaszkorig. Nadia és társai teljesítményét párhuzamba állítjuk rajzi tehetséget mutató egészséges gyermekek alkotásaival, melyeket a Magyar Iparművészeti Főiskola Tanárképző Tanszékén működő Vizuális Nevelési gyűjteményben őrzünk. ( 1 ) A tehetséges és az átlagos képességű tanulók alkotásait és a Nadiáról készült publikációkban található képeket most azzal a céllal vetjük össze, hogy adalékokkal szolgáljunk az autista gyermekek rajztudásával kapcsolatos 1 ) A Magyar Iparművészeti Főiskola Tanárképző Tanszéke Vizuális Nevelési Gyűjteményében eddig (1996) begyűjtött több, mint 40 esettanulmány interjúkat és esetenként legalább 20, nagyrészt eredeti munkát tartalmaz, melyekből gyakorló képző- és iparművészek alkotásait gyűjtöttük össsze a gyermekkortól éves korig. Rendelkezésünkre áll az átlagos gyermekek rajzi teljesítményét dokumentáló további 35 esettanulmány és több száz, az egyes fejlődséi korszakokat reprezentáló, tablókba rendezett rajz és plasztika is is. Speciális algyűjteményeinkben neveléstörténeti értékű illetve tudományos kutatásokhoz kapcsolódó, rajzi teszteket dokumentáló alkotások ezreit őrizzük. A gyűjtemény kutatási célokra hozzáférhető. Címünk: 1027 Budapest, Henger u. 2. Tel.: Fax? A gyűjtemény kezelője Kövess Szilvia. 2

3 alapkérdésre: tehetségekről van-e szó, akik, ha megfelelő gondozást kapnak, talán betegségüket is enyhítő kifehezési csatornához és sikerélményhez jutnak, vagy csak a betegség egy szakaszának sajátos kísérő tüneteinek tekinthetők a csodálatos alkotások? Lorna Selfe Nadiát hatéves korában, fél évig, heti rendszerességgel látogatta. Tanuja volt a csodálatos grafikák születésének, sőt, több rajz keletkezését videofilmen is rögzítette. Közben országos felmérést végzett annak eldöntésére, mennyire jellemzi az autista gyermekeket a kiváló rajzi teljesítmény, hiszen, mint köztudott, különleges matematikai képességeikről már számos tanulmány hírt adott. Valamennyi angol speciális iskolát és gondozóintézetet megkeresett és a több tízezer ott kezelt gyermek közül mindössze nyolc volt, akik Nadiához hasonlóan kiemelkedő rajzi képességekkel rendelkeztek. Egészen biztosan kizárható tehát, hogy a kiemelkedő rajzi teljesítmény gyakori jellemzője az autizmusnak. Ismét hangsúlyoznunk kell azt is, hogy nem egyszerűen arról volt szó, hogy ezek a gyerekek jobban rajzoltak, mint kortársaik, hanem arról, hogy a gyermekrajzfejlődés korszakait átugorva, már első produkcióikban is a felnőtt művészek színvonalán voltak képesek rövidüléssel teret érzékeltetni, a testek nem látszó éleit elhagyni, méret- és arányhű alakokat ábrázolni és a testességet árnyékolással visszaadni. Összevetve ezeket a megfigyeléseket a birtokunkban lévő rajzi anyaggal, a következőket állapíthatjuk meg:( 2 ) Rajzi művelet Átlagos képességű gyermek hány évesen képes rá Tehetséges gyermek hány évesen képes rá rövidüléssel teret érzékeltetni a testek nem látszó éleit elhagyni méret- és arányhű alakokat ábrázolni ) A fenti adatok természetesen csak akkor érvényesek, ha az átlagos képességű gyermekek nem részesültek speciális rajzi képzésben. Számos kísérlet igazolta ugyanis, hogy kisiskolásokat is eg lehet tanítani a perspektivikus ábrázolás néhány szabályára, bár ezeket csak igen szűk körben, néhány jól issmert motívum ábrázolásakor tudják alkalmazni. (Vö. Freeman, 1980, Freeman és Cox, 1985) 3

4 a testességet árnyékolással visszaadni érzelemgazdag, kifejező műveket létrehozni modell lerajzolása emlékezetből Ami az utolsó szempontot illeti, valamennyi kutató egyetért abban, hogy az autista gyermekek virtuóz rajzai a legritkább esetben fejeznek ki érzelmeket. A többi szempontról azonban elmondható, hogy a nem beszélő és a legegyszerűbb mozgássorok elvégzésére is gyakorta képtelen autisták már kisóvodás korukban, tehát 2 és fél(!) - 3 éves kortól, előtanulmányok nélkül, tévedhetetlen magabiztossággal "tudják" a vizuális nyelv igen bonyolult törvényszerűségeit, melyeket a gyermekrajz-fejlődési korszakok elméletei az intellektuális éréssel és az egyre javuló pszichomotoros koordinációval hoznak kapcsolatba. (A "developmentalista" szemlélethez tartozó magyar szerzők írásait közli: szerk. Kárpáti, 1995, a külföldi rajzfejlődési szakirodalom legújabb szemlézése: Golomb, 1992) A megfigyelt autista gyermekek rajzolási stílusa kivétel nélkül minden ismert esetben realista, módszereik is igen hasonlóak. Nadia rajzolási módszereit a Függelékben közölt anamnézis - szempontsor alapján megfigyelve az alábbiakat jegyezte fel L. Selfe: - mindig egy nézőpontból (egy enyészpontos perspektívában) rajzol - a papírt igen közel tartja az arcához, teljesen belemerül az alkotásba, közben az öröm és elégedettség hangjait hallatja (gurgulázva nevet, vidáman rikkantva értelmetlen szótagokat hangoztat - ami éles ellentétben van az őt egyébként jellemző letargikus, szenvtelen viselkedéssel) - szívesen készít vázlatokat, variációkat egy témára, s ehhez igen sok papírt használ - gyakran "elrontja" a megfigyelő által késznek vélt és szépnek tartott alkotásait: belerajzol vagy rárajzol egy újabb képet - szívesen rajzol a képeskönyvek margójára,d e az illusztrációk tetejére is - az állandó megerősítés igen fontos a számára, rajzait bemutatja, odaadja - az ábrázolásokat nyelvi deficitje miatt csak a legritkább esetben nevezi meg 4

5 - kedvenc eszköze a finom vonalak húzására alkalmas rost-toll, vastagabb nyomhagyó eszközzel dolgozni vagy festeni szinte sohasem hajlandó. - szinte valamennyi rajza emlékezetből (képeskönyvek, ábrák alapján) készül, egyetlen fantázia-rajza sincs és az eléje tett modell után csak néha rajzol (vö. 3.ábra) (Selfe, 1977 és 1983) A leglényegesebb különbség Nadia alkotómódszere és a szívesen és jól rajzoló egészséges gyermekeké között az volt, hogy Nadia vonalai nem következtek egymásból, nem improvizált, változtatta meg szándékát egy-egy félresikerült vonás miatt. Mintha mindvégig az ábrázolandó tárgy lebegett volna a szeme előtt - könnyedén és gyorsan e belső kép felé törekedett. Balkezes volt, de ez nem zavarta, már három évesen úgy fogta a rajztollat, mint egy felnőtt. (Ugyanakkor, ezt nem lehet eléggé hangsúlyozni, egyszerű egymásba illeszthető elemekből álló játékokkal nem boldogult.) Nadia szívesen másolta a képeskönyvek illusztrációit, de legtöbbször az emlékezetére hagyatkozott, nem volt szüksége arra, hogy a kép előtte legyen. Mikor lerajzolt egy ismert motívumot, szabadon bánt vele - kicsinyítette vagy nagyította, más nézőpontból ábrázolta, néhány részletet elvett vagy hozzáadott: bonyolult vizuális transzponálási műveleteket végzett. Korábban senki sem hitte volna, hogy ezek a műveletek a mentális képességektől ennyire függetlenül kialakulhatnak. Nadia egyéb tulajdonságai alapján ugyanis már 6 évesen az autizmus igen súlyos tüneteit mutatta. Semmiféle párhuzamot nem lehetett találni intelligenciája, pszichomotoros fejlődése és rajzi képességei között. Három évesen megtanult néhány szót de ezeket nem használta és hatéves korára a legtöbbet lényegében elfelejtette. A kommunikáció nem-verbális csatornáinak többsége is zárva maradt számára: nem gesztikulált, nem igyekezett magát arcjátékkal megértetni. Motoros koordinációja rendkívül alacsony színvonalú volt: nem volt képes egyedül öltözni, haját megfésülni. Néhány vizuális párosító feladatban azonban- ilyen volt például a puzzle - játék összerakása - korosztályának megfelelő teljesítményt ért el. Különösen érdekesek a nyelvi tesztek eredményei: ha szavakkal kell manipulálnia, nem képes azonos osztályba sorolni a különféle funkciójú székeket, de ha képeket mutatnak neki, ezeket lényegesen jobban csoportosítja. 5

6 A vizuális tehetség Vajon vizuális tehetségnek tekinthető-e a kisgyermek Nadia? A gyermekkori ábrázolóképességgel ("gyermekrajzzal") hagyományosan a fejlődéslélektan, míg a vizuális tehetség felismerésével és gondozásával a művészetpedagógia, a tehetség természetével a művészettörténet és -szociológia foglalkozik. Nem meglepő, hogy a tehetség-elméletek az egyes területek megközelítési módjaiban tapasztalható különbségeket felerősítve, alapvetően különböznek egymástól. A pszichológia tehetség-fogalmának lényeges összetevője a lineáris perspektíva elsajátítása és a részletgazdag ábrázolás. A pedagógia emellett az egyéni téma- és motívumválasztást, a változatos és kifejező komponálást egyenrangúan fontos tehetségjegyeknek tekinti. A művészettörténet korszakonként változó szemléletében a tehetség az újítással illetve egy-egy új stílus vagy kifejezésmód mesterfokú művelésével hozható kapcsolatba. Az iskolateremtő egyéniséget a "kismestertől" nem a technikai tudás, hanem a vizuális nyelv egyéni használata különbözteti meg. Az eltérő tehetség-modellek mögött eltérő képességfejlődési elméletek rejlenek: míg a gyermekrajzokkal foglalkozó pszichológiai tanulmányok száma 12 éves kor után az addigi többezerről néhány tucatra csökken ( 3 ), a művészetpedagógia legnagyobb kihívása a kamaszok vizuális nyelvének megismerése és formálása, a művészettörténet pedig éves korra teszi a művészi tehetség legkorábbi, a gyermeki kreativitáson túlmutató, a művészi pályára predesztináló megjelenését. (Vö. Golomb, 1995 és Kárpáti, 1993) Az autista gyermekek különleges ábrázolóképességének vizsgálatai a pszichológia és a pedagógia tehetség-definícióját egyaránt használja, ezért az alábbiakban ismertetjük azokat a képességelemeket, amelyek mindkét szakma képviselői lényegesnek tartanak a tehetség korai felismerésében. (Vö. Clark és Zimmermann, 1992, McGregor, 1995) 1) a tehetséges gyermek felismeri, hogy kiemelkedő képességű és ez a felismerés része énképének 2) gyakran és nagy számban produkálja a rajzokat, elmerül a munkájában, lelkesedik az ábrázolásért, mint tevékenységért 3) nyitott és érdeklődő, szívesen kísérletezik, próbálkozik új formai és technikai megoldásokkal 3 ) Forrás: az ERIC társadalomtudományi információs rendszer adatai illetve Hardiman,G. és Zernich, T: 6

7 4) képes felismerni és alkalmazni a vizuális nyelv törvényszerűségeit (képelemek megformálása, komponálás) Különösen jellemző a térábrázolási konvenciók korai elsajátítása, amely azonban nem jelent szükségszerűen realista ábrázolásmódot (Párosulhat pl. szürrealisztikus motívumvilággal vagy kompozíciós szerkezetekkel.) 5) képes kifejező, tartalmas, érzelemgazdag alkotások létrehozására 6) képalkotó repertoárja gazdag. Vannak kedvenc témái és alakjai, de nem tudása nem merül ki egy-két motívum mesteri visszaadásában. 7) a nyelvi fejlődés és a vizuális képességek fejlődése a kutatók kisebb része szerint párhuzamosan halad, a többség szerint éppen ellentétes intenzitású (a keveset beszélő gyermekek általában szívesebben rajzolnak, a képzőművész "nem a szavak embere" Összevetve ezeket a tehetségjegyeket az autista gyermekek viselkedésében ás ábrázolásain megfigyelt tulajdonságokkal, számos pontban lényegi különbségeket láthatunk: Egészséges gyermek Autista gyermek 1) tehetségére büszke 1) nincs tudatában képességeinek (de észleli, hogy rajzaival örömet okoz) 2) gyakran és sokat rajzol 2) gyakran és sokat rajzol 3) szívesen kísérletezik 3) sohasem kísérletezik 4) a vizuális nyelv törvényeit felismeri, 6-8 éves kortól alkalmazza (perspektíva) 5) érzelemgazdag művek, emberi kapcsolatok ábrázolása 4) a vizuális nyelv törvényeit ösztönösen alkalmazza 3 éves korától (felnőttekre jellemző, magabiztos perspektíva) 5) fényképszerű, "hideg", szenvtelen leképezések, emberi kapcsolatok szinte sosem 6) képalkotó repertoárja gazdag 6) kedvenc motívumát ismétli 7) nyelvi fejlődése igen gyakran elmarad vizuális képességei mögött 7) nyelvi képességei mentális korához illőek, sok évvel elmaradnak rajztudásától A legfontosabb különbség az, hogy az autista gyermek vizuális nyelve nem fejlődik és nem is fejleszthető. Nadia és társai a lehető legkiválóbb rajzoktatásban vehettek részt. Iskoláikban kézműves és szobrászműhely és művészetterápiás foglalkoztató is volt, ugyanakkor családjuk 7

8 is boldogan támogatta ábrázoló tevékenységüket. Mindent megkaptak ahhoz, hogy ez az egyetlen vékony szám, amellyel környezetükhöz kötődtek, ne szakadjon el - időt, anyagot, eszközt, szelíd útmutatást és bátorító szeretetet. A képi nyelv nem változott, a témák szűk köre alig bővült, a kifejezés nem vált intenzívebbé, a fotorealista alkotások rutinján nem ütött át a kifejezés intenzitása. Amiben furcsa módon némi rokon vonást mutat az autista és az egészséges gyermek rajzfejlődése: a hirtelen hanyatlás. A gyűjteményünkben szereplő ifjú művészek gyermekrajzainak kollekciói igen kevés kivétellel a középiskolás korból alig tartalmaznak valamit. "Nem érdekelt a rajzolás", "Inkább mással foglalkoztam" - mondják azok, akik egykét évvel később már végképp a vizuális nyelvet igénylő tervezői vagy a művészpálya mellett döntenek. Sokan vannak, akik végképp felhagynak a rajzolással - őtőlük éves kor után már nincs több alkotás. Sokféle adottságuk közül nem a képalkotást választották hivatásul, sőt, a z igen kedvelt ifjúkori tevékenységből, melyet gyermekrajzpályázatok díjainak sora jutalmazott, semmi sem maradt. A vizuális képességek fejlődése a kamaszkorban Témánk további tárgyalásához szükséges röviden összefoglalni, mit tudunk az egészséges gyermekek kamaszkori rajzairól. Mivel, mint korábban utaltunk rá, a szakirodalom elenyésző része foglalkozik a 12 éven felüli korosztállyal, egy klasszikus művet, Victor Löwenfeld "Kreatív és szellemi fejlődés" című, máig 27 kiadást megért és 43 nyelvre lefordított, tehát igen nagyhatású munkájából idézzük fel a 10 éven felüliek ábrázolási korszakainak leírását. (Löwenfeld, 1970) Az eső két korszak a kisgyermekek és a kisiskolások firkáit és első ábrázolási törekvéseit írja le. A harmadik korszakkal érdemes kezdeni az áttekintést, hiszen a kamaszok képi világának jobb megértéséhez fontos az előzmények ismerete. 3) sematikus korszak: 7-9. év, egyéni motívumkészlet és kompozíciós repertoár kialakítása. Az élményekhez tapadó asszociációk sűrítésével változatos ábrázolásmódok, szürrealisztikus forma- és színvilág jár együtt. A felnôtt szemlélô számára ez a gyermekművészet (child art) kitüntetett kora. 4) csoport-korszak vagy a szemléleti realizmus kora: 9-12 év, a vizuális nyelv háttérbe szorul 8

9 a verbális közléssel szemben, az eddig látványos fejlôdés megtorpan, de ez nem rajzi törés, ahogy korábban nevezték, hanem nyelvváltás: a ~ motívumvilágára a kortársak vannak a legnagyobb hatással. Erôsen megnô a realista ábrázolás, a technikák és konvenciók megismerésének igénye. 5) pszeudo-naturalista korszak: év,a a tér- és mozgásábrázolás jelentôsen fejlôdik, de a rajz elveszti spontaneitását, sablonossá válik. A realista ábrázolásmódok elsajátításának kora elégedetlenséggel, a képességek hiányának felismerésével jár együtt. 6) kamaszkori rajzi stílusa: év, a vizuális nyelv kétféle idiómája alakul ki: az ún. "iskolai rajzi stílus" (school art style) és a szabadidôs, "otthoni" stílus. Ez a második firkakorszak - jellemzôje a graffitti, testfestés és más, a tömegkommunikációban használatos műfajok. A 6. korszak alcíme: "A döntések (elhatározások) kora" (Period of Decision). "A rajz most már tudatos erôfeszítés terméke, valami, amihez vagy ért a fiatal, vagy nem törôdik vele. A kisebb gyermeknél a rajz elsôsorban az önkifejezés eszköze, öntudatlan tevékenység. A nyolcéves akkor is úgy rajzol, mint egy nyolcéves, ha nem jut rajzeszközökhöz. A tizenhatéves viszont évekkel korábbi szinten marad, ha nem tanítják és nem akar megtanulni rajzolni. Ez a korszak a tudatos rajz-tanulás kezdete." (...) "A legtöbb tinédzser számára a rajz (képzôművészet) már nem része az életnek. Legalábbis a tudatos szinten a legtöbb éves nem érzi úgy, hogy a rajz alapvetô szükségletük. A képzôművészet állandóan körülöttük van, diktálja nekik, hogy milyen ruhákat viseljenek, milyen épületben lakjanak, a csomagolásokban is ott van, amelyek vásárlásra ösztönzik ôket, az autóban, amire gyűjtenek, de mindez távolról sem azonos azzal, amit a tinédzser művészetnek tekint. A legtöbbjük számára a rajz egy olyan dolog, ami sok örömet okozott valaha, de a kisiskolás korhoz kapcsolódik." (Löwenfeld, 1970, old.) Ebben a korban tehát szükségszerűen megváltozik a vizuális nyelv szerepe, s ha a fejlesztés nem követi az igényes technikával párosuló szimbolikus ábrázolás iránti igényt vagy ha a kamasz maga látja be, hogy kielégítő módon nem képes már ezen a nyelven kifejezni magát, egy életre abbahagyja a rajzolást. 9

10 "Az én szerepe a csoport rovására megnô, de a csoport azonban továbbra is fontos, elsôsorban azért, hogy megerôsítse az ember saját érzéseit." (...) "Nincs olyan óra, amelyen önmagáról szerezhetne ismereteket, küzdelmeirôl a társadalmi beilleszkedésért, az álmokról és vágyakról, amelyek a jövôrôl szólnak. (...) az iskola fél a nem egyértelmű igazságokat közvetítô tárgyaktól" (...) "A kamaszt elkedvetleníti a primitív és naiv színvonal, amelyen alkotni képes. Megzavarja, mekkora különbség van aközött, amit produkál és aközött, ami szerinte elfogadható, mint művészi produktum. - Ezt az ellentmondást művészeti horizontjának kiszélesítésével hidalhatjuk át. Minél többet lát a modern kor lendületes, friss festôiségébôl, annál több új lehetôségre ébred rá." (...) "...nem egyes technikákat kell elsajátíttatni, hanem az én szabad kifejezése lehetôségeire kell ráébreszteni a tanulót." (Löwenfeld, 1970, old.) A rajzpedagógia szerepe itt az, hogy ráébressze a kamaszt, milyen bőséges és változatos a képi kifejezés lehetőségei - hogy más is elképzelhető, mint a lineáris perspektíván lapuló, hagyományos ábrázolás. A vizuális nevelés tehát a éves fiatalok körében elsősorban nem technikai, sokkal inkább érzelmi-intellektuális képzés. De mi a teendő akkor, ha egy autista gyermeket kell meggyőznünk arról, hogy ne adja fel a korábban annyi örömet okozó képi kifejezést? A művészetpedagógia, úgy tűnik, még nem találta meg a választ erre a kérdésre. Autista gyermekek kamaszkori rajzai Ha összehasonlítjuk a 3 éves a 8 éves Nadia alkotásait, a különbség megdöbbentő (1. és 4. ábra) Vajon miért változtat eddigi stílusán a kislány? Pontosan úgy rajzol, mint 8 éves, egészséges kortársai, akikkel az intézetben és az iskolában is van módja találkozni. Hasonlítani szeretne rájuk? Azt szeretné, ha a rajzai tetszenének nekik? Sohasem fogjuk megtudni. Az bizonyos, hogy nemcsak Nadia rajzi képességei hanyatlanak. 8 és 10 koruk között egyetlen kivétellel valamennyi autista gyermek ábrázoló képességeiben jelentős törés állt be. A kutatók egy része, köztük Nadia felfedezője, L. Selfe szerint ez a folyamat párhuzamba állítható a beszédfejlődés megindulásával. Nadia rajzain ugyanazokat az erősen túlzó, sematikus, "giccses" megoldásokat látjuk, amelyeket a korabeli kislányok előszeretettel alkalmaznak. (Korábbi rajzairól nem lehet eldönteni, vajon fiú vagy lány készítette-e őket?) 10

11 Lényegesen kevesebbet rajzol, bár környezete mindent elkövet, hogy rajzoló kedvét fenntartsa. Azért nem felejtett el mindent: kedvenc motívumát, a lovat most is bravúrosan örökíti meg. Rajzolásmódja azonban veszített a kezdeti lendületből, skiccei bizonytalanabbak, sok a félresikerült "kereső vonal". 11 éves korában tragikus esemény adott új fordulatot Nadia életének. Édesanyja, akihez a legjobban kötődött, aki rajzainak annyira örült, hirtelen meghalt. A kislány napokig járkált a házban a mama nevét kiáltozva, majd visszamenekült a csendbe és a passzív magányba, ahonnan édesanyja a rajzolással korábban annyiszor és oly nagy sikerrel ragadta ki. Ezután egyre kevesebbet rajzolt. Beszédfejlődése és pszichomotorikus koordinációja azonban - a rendszeres fejlesztés hatására - jelentősen fejlődött. Immár képes volt egyszerű mondatokba foglalni, ha valamire szüksége volt valamire. Egyedül öltözött, csak a hajával nem boldogult. Úgy tűnt, ahogyan halad előre a beszélt nyelv megismerése és a fogalmi gondolkodás útján, úgy zárul be előtte a képi kifejezés világa. Autisták kiemelkedô vizuális képességeinek lehetséges indokai Az agyi lateralizációs elmélet hívei szerint egyes autisták azért mutatnak kiemelkedő vizuális képességeket, mert bal agyféltekéjük, amely a nyelvi funkciókért felelős, fejletlen, s ezért a jobb agyfélteke, amely a képi ábrázolást kontrollálja, erőteljesebben fejlődik. Nadia esetében ez a magyarázat biztosan elfogadhatatlan, hiszen jobb agyféltekéje sem működött hibátlanul. További probléma az is, hogy néhányan a tehetségesen rajzoló autisták közül magasan fejlett nyelvi képességekkel rendelkeztek. Voltak közöttük balkezesek, mint Nadia,de jobbkezesen is. Lorna Selfe vizsgálatok sorát végezte el, hogy a mentális fejlődési sajátosságok között találjon választ a kiemelkedő rajzi képességek kialakulására - és eltűnésére. Megfigyelte, hogy a hatéves Nadiának nem okoz gondot, ha tárgyak körvonalait kell összepárosítani a tárgy látszati képével, de verbális szinten nem képes azonos osztályba sorolni a hasonló funkciójú tárgyakat. Mivel az egészséges hatévesek rajzai elsősorban fogalmi természetűek - nem az aktuális látványt, hanem annak a gyermek számára kielégítő képét adják vissza - elképzelhető, hogy a fogalmi gondolkodásra képtelen autista gyermek egy fix nézőpontból készült 11

12 ábrázolása mentális deficitjéből adódik. Az autista gyermek nem képes kapcsolatot teremteni a kognitív modalitások között, nem tud fogalmi bázisra támaszkodni, ha rajzol - egyedül a látványból meríthet információkat. Mivel a látszati ábrázolás még a legtehetségesebb gyermekeknél sem jelentkezik 6-7 éves kor előtt, jogosan feltételezhető, hogy itt az autizmus tünetcsoportjával szoros kapcsolatot mutató jelenségről van szó. (Ezért használják diagnosztikai eszközként a rajzot e betegség felismerésében, vö. Függelék.) "Azt állítottam, hogy ezek az autista tehetségek nem azért rajzolnak fotorealista képeket, mert vizuális képességeik különösen fejlettek, vagy mert sikeresen elsajátították a leképezés bonyolult szabályait, hanem azért, mert nagy elmaradást mutatnak a szimbolikus, kanonikus és a fogalmi gondolkodási folyamatokban." (Selfe, 1995, 215. old.) Sokan és jogosan vitatják az évtizedekig feltételezett lineáris kapcsolatot az értelmi képességek és a rajztudás között. Bármely rajzpedagógus tud produkálni olyan műveket, amelyek "rajzi kora" sokéves eltérést mutat, pedig ugyanaz a gyermek készítette az alkotásokat, esetleg igen rövid idő, mondjuk egy óra leforgása alatt. Helytelen lenne viszont azt állítani, hogy semmiféle kapcsolat nincs a fogalmi gondolkodás és az ábrázolás minősége között. Amit tudunk egy tárgyról, biztosan befolyásolja azt, hogyan ábrázoljuk - bár igen vitatható, hogy csak annyit tudunk róla, amennyit visszaadni képesek vagyunk. Hogy mennyire függ a rajzolási technika a fogalmi gondolkodástól, arra Norman Freeman klasszikusnak számító és sokszor, azonos eredménnyel megismételt kísérletei adnak választ. (Freeman, 1980, Freeman és Cox, 1985) A kutató két, hatévesekből álló és azonos rajzfejlődési szintet mutató gyermekcsoporttal rajzoltatott le egy füles korsót, amelyet úgy helyezett el, hogy a füle ne látszódjék. Az a csoport, amelyiket megkérték, nevezze meg a tárgyat, amit le fog rajzolni, kivétel nélkül lerajzolták a nem látható fület is. A másik csoportot, amely szintén tudta, hogy a kancsónak füle van, de ezt nem idézték emlékezetébe közvetlenül az ábrázolás előtt, nem rajzolt fület. Philips, Hobbs és Pratt (1978) kísérlete még egyértelműbben bizonyítja a kapcsolatot a tárgy ismerete és az ábrázolás minősége között. Ők semmiféle konkrét tárgyra nem emlékeztető vonalcsoportot másoltattak 7 éves gyermekkel. Akiknek megmondták, hogy a vonalak valójában egy kocka hiányos képét adják, sokkal rosszabb másolatot készítettek, mert immár nem a modellre figyeltek, hanem a "kockaságot" 12

13 próbálták lerajzolni. Azok a gyerekek viszont, akik egyszerű vonalcsoport másolásának értelmezték a feladat és nem tudták, mire hasonlít az ábra, gond nélkül készítettek pontos másolatot. Elképzelhető tehát az is, hogy a fogalmi gondolkodás fejlettsége gátjává válik a rajzi teljesítménynek. Az autista gyermek igen keveset tud a világról, viszont tökéletesen befogadja a látványt - talán ez az oka annak, hogy valamennyi autista "rajztehetség" fotorealista, de érzelmektől mentes, leképező és nem kifejező alkotásokat készít. A rajzolás abbamaradására is itt kereshető magyarázat. Mivel felnőtt korra az autisták fogalmi gondolkodásában bizonyos fejlődést sikerül elérni, a vizuális alkotás ezzel párhuzamosan jelentőségét veszti és elsorvad. Ha összehasonlítjuk a felnőtt, 25 éves Nadia "Ló és lovas" ábrázolását a három és féléves kisgyermek produkciójával (1.és 6.ábra) úgy tűnik, mintha felcserélték volna a képaláírást: a kisgyermek úgy rajzol, mint egy képzett felnőtt, a felnőtt pedig úgy, mint egy óvodás. Nadia, aki ma, huszonéves korában már sohasem rajzol, úgy tűnik, mindent "elfelejtett" abból, amit valaha mesterfokon "tudott". Nyilvánvaló, hogy a vizuális képességek kamaszkori "elsorvadása", a gyermekek elragadó képi nyelvének sematikus, érdektelen és a felnőtteknek kevéssé tetsző tinédzser-rajzokká válása (vö. Gerő, 1973) nem magyarázza ezt a jelenséget. Gyűjteményünkben, a Magyar Iparművészeti Főiskola Tanárképző Tanszékén számos sorozatot őrzünk átlagos képességű fiatalok rajzfejlődéséről, amelyek felnőttkori rajzokat is tartalmaznak. Megfigyelhető, hogy sok felnőtt alkalmaz sematikus, jelzésszerű ábrákat, ha rajzolnia kell, de ezek az ábrák nem primitívek, hanem leegyszerűsítettek és tükrözik azt a fejlődési színvonalat, amelyet a formális rajzi képzés végén a rajzoló elért. Senki sem "felejt el" rajzolni, csak a kisgyermekkorra jellemző szürrealisztikus motívumvilág és dekoratív színezés adja át helyét a valósághűbb, kevésbé látványos megoldásoknak. Nadia esetében azonban nem lehet szó rajzfejlődési törésről, hiszen a fejlődés szakaszait sem sikerült nyomon követni: Nadia már kisóvodás korában mindent tudott a perspektivikus ábrázolásról, soha, egyetlen egyszer sem firkált úgy, mint minden egészséges kisgyermek. Jelenleg csak egyetlen esetet tartanak számon, az angol Stephen Wiltshire esetét, ahol a kiemelkedő rajztudás és a rajzolási kedv nem múlt el a kiskamasz-korban. (Howe, 1989) Bizonyos, hogy a magyarázat, melyet a kutatóknak még nem sikerült megtalálniuk - a betegség természetében keresendő. Sajnos, a 13

14 rajzolástól nem várható, hogy életre szóló kommunikációs csatornát nyújt a kommunikációra szinte alig képes beteg gyermekek számára. Az azonban bizonyos, hogy a korai perspektivikus ábrázolás, amely eddigi tudásunk szerint kizárólag autista tüneteket mutató gyermekek sajátja, segíthet korán felismerni és a lehetőségekhez képest enyhíteni a betegség hatásait. IRODALOM Bibby, M. A. W. (1993): Conceptions of giftedness among students who are deaf or hard of hearing. Doktori disszertáció, University of British Columbia, Vancouver, Canada Clark, B. (1992): Growing up gifted. New York: Merril Clark, Gilbert and Zimmermann, Enid (1992): Issues and practices related to identification of gifted and talented students in the visual arts. Storrs, CT: The National Research Center on the Gifted and Talented Dennis, N. (1978): Book review of Selfe, L. "Nadia". New York Review of Books Freeman, Norman (1980): Strategies of representation in young children: analysis of spatial skills and drawing processes. London: Academic Press Freeman, N. és Cox, M. szerk. (1985): Visual order, the nature of development of pictorial representation. Cambridge: Cambridge University Press Gardner, Howard (1980): Artful scribbles: the significance of children's drawings. New York: Basic Books. Gerő Zsuzsa (1973): A gyermekrajzok esztétikuma. Budapest: Akadémiai Kiadó Golomb, Claire (1992): The child's creation of a pictorial world. Berkeley: University of California Press Golomb, Claire szerk. (1995): The development of artistically gifted children. selected case studies. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Howe, M. (1989): Fragments of a genius. London: Routledge Kárpáti Andrea szerk. (1993): A vizuális tehetség felismerése és gondozása. Budapest: Magyar Tehetséggondozó Társaság Kárpáti Andrea szerk. (1995a): A vizuális képességek fejlődése. Tanulmányok. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Kárpáti Andrea (1995b): A vizuális tehetség. In: Kárpáti Andrea szerk. (1995): A vizuális képességek fejlődése. Tanulmányok. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó 14

15 Löwenfeld, Victor (1970): Creative and mental growth. New York: The Macmillan Company McGregor, Ronald (1995): Exclusive profiles: tentatively sketching giftedness. In: Colomb, Claire szerk. (1995): The development of artistically gifted children. selected case studies. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, old. Pariser, David (1979): A discussion of Nadia. Technical Report No. 9. Cambridge, MA.: Harward University Project Zero Philips, W., Hobbs, S. és Pratt, F. (1978): Intellectual realism in children's drawing of cubes. Cognition,6, old. Selfe, Lorna (1977): Nadia - A case of extraordinary drawing ability. London, New York, etc.: Academic Press Selfe, Lorna (1983): Normal and anomalous representational drawing ability in children. London, New York, etc.: Academic Press Selfe, Lorna (1995): Nadia reconsidered. In: Colomb, Claire szerk. (1995): The development of artistically gifted children. selected case studies. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, old. ÁBRÁK JEGYZÉKE Megjegyzés: Valamennyi ábrát L. Selfe tanulmányából vettük át. (Selfe, 1995) 1) Ló és lovasa. Nadia rajza 3 és fél éves korában 2) Ló és lovasa. Nadia rajza 5 és fél éves korában 3) Modell utáni vázlatok. Nadia rajzai 6 éves korában 4) Ló és emberfigura Nadia rajza 8-9 éves korában 5) "Tündérkirálynők". Nadia rajza 8-9 éves korában 6) Ló és lovas. Nadia rajza 25 éves korában 15

16 FÜGGELÉK Az alábbiakban fordításban közlöm Lorna Selfe autista gyermekek vizsgálatakor alkalmazott rajzfejlődési kérdőívét (Selfe, 1983, Appendix III, old.). A hivatkozott könyvben függelékében még két kérdőív található, amelyek az otthoni környezetről, a születés előtti, alatti és utáni, a gyermek fejlődését befolyásoló tényezőkről (Appendix I) és a kognitív fejlődési rendellenességekről (Appendix II) kérnek információkat. KÉRDŐíV A GYERMEK RAJZOLÁSI SZOKÁSAIRÓL A gyermek neve: 1) Hány éves volt N., mikor elkezdett rajzolni? 2) Kezdetben mivel rajzolt? (Ceruza, golyóstoll, zsírkréta, színes ceruza, filctoll, rosttol, festék, egyéb) 3) Firkált-e, mielőtt felsmerhető dolgokat rajzolt? 4) Volt-e olyan időszak a fejlődésében, amikor firkált is és rajzolt is? 5) Sok időt töltött-e körök és hullámvonalak rajzolásával? Ez volt-e egyik kedvenc tevékenysége? 6) Mennyi időt töltött ezzel? (Hány órát naponta, hány napot egy héten?) 7) Hány éves volt N., amikor először rajzolt szándékosan felismerhető dolgot, figurát? 8) Ebben az időszakban sokat firkált, rajzolt-e? (Majdnem minden nap? Hetente többször? Ritkábban?) 9) Melyek voltak az első rajzai? (Legelső rajz leírása, korai rajzok leírása, lehetőleg az életkor pontos megjelölésével) 10) Mire rajzolt először? (Részletek) 11) Okozott-e valamiféle nehézséget rávenni őt arra, hogy inkább papírrra rajzoljon? 12) Ön az imént azt mondta, hogy N. szívesen rajzolt... (ezközzel). Volt-e kedvenc rajzoló eszköze, amellyel szívesebben dolgozott, mint a többivel? 13) Ügyesebben dolgozott-e az egyik eszközzel, mint a többivel? (Hogyan alakult a médiumválasztása, kitartott-e kedvenc eszköze mellett? Elmondható-e, hogy meglehetősen mereven ragaszkodott ehhez az eszközhöz?) 14) Hogyan tartotta a ceruzát? (Markába szorította, vagy a hüvelykujja, a mutató és a középső ujja közé szorította? Vagy más módon fogta?) 16

17 15) Milyen idős volt ekkor? 16) Nehéz volt rávenni, hogy a megszokott módon fogja a ceruzát? Hány éves volt, amikor megtanulta a megszokott módon fogni a ceruzát? 17) Eleinte milyen gyakran rajzolt? (Naponta? hetente egyszer? Ritkábban?) 18) Megnevezte a dolgokat,a melyeket lerajzolt? Honnan tudta meg ön, hogy mi volt az ábrázolás tárgya? 19) Érdekelte a gyermeket az ön reakciója a rajzokra? Odavitte megmutatni anélkül, hogy ön erre megkérte volna? 20) Szüksége volt-e bátorításra ahhoz, hogy rajzoljon, vagy teljesen saját jószántából csinálta? 21) Mielőtt elkezdett rajzolni, érdekelték őt a képek, minták? Milyen formában? Kialakítotte, összeállított-e mintákat, pl. tágyakból? Törekedett-e arra, hogy ezek a minták valamit jelentsenek? 22) Amikortól felismerhető figurákat rajzolt, sokféle dolgot ábrázolt-e, vagy csak egy-két motívum kötötte le a figyelmét? (Részletek, életkor) 23) Hol látta azokat a dolgokat, amelyeket lerajzolt? (Az életben, a képeskönyvekben, tévében, másutt, nem kideríthető) 24) Előfordult-e, hogy N. ténylegesen lemásolt valamit? Mit másolt? (részletek) Honnan vette a lemásolandó mintákat? (Képek, könyvek, ábrák?) 25) Milyen témájú képeket másolt? 26) Úgy készítette-e a másolatait, hogy előtte volt a másolandó kép, vagy emlékezetből másolt? (részletek) 27) Miket rajzolt N. az első ábrázolási próbálkozások uátn? Össze tudjuk-e állítani az első rajzok jegyzékét? Téma Ábrázolás gyakorisága Életkor, amikor először rajzolta 28) Volt- e a rajzolási tevékenységben kimaradás, mikor abbahagyta a rajzolást, vagy rendszeresen rajzolt? 29) Milyen volt N. hangulata, amikor rajzolt? Látszott-e rajta, hogy a rajzolás nagy örömet okoz neki? 30) Hogyan mutatta ki érzéseit? 17

18 31) Izgatott volt-e, amikor rajzolt? Ön honnan tudja ezt? Megfigyelhető volt-e viselkedésében valami különbség, ha rajzolt? Más volt-e, mint egyébként? 32) Úgy gondolja, hogy N. rajzi teljesítménye más színvonalú volt, mint egyéb területeken nyújtottt teljesítménye? Elmondható-e N.-ről, hogy meglehetősen ügyetlen kisgyermek volt? 33) Mikor kezdte az abc betűit és a számokat írni? 34) Beépítette-e őket rajzaiba más módon is, mint a cím vagy saját neve leírása? 35) Melyik kezével rajzolt kezdetben? Ugyanezzel a kézzel rajzolt-e később is? 36) Alkalmazta-e a perspektíva szabályait már kisgyermekkorában a tárgyak térbeliségének és testességének ábrázolására? (részletek) 37) Korai ábrázolásaiból kiedrül-e, hogy különösen magas színvonalon volt képes - embereket és állatokat ábrázolni? - emberek arcvonásait felismerhetően megjeleníteni? - embereket és dolgokat különféle nézőpontból leképezni? - humoros hatást kelteni? Most térjünk rá az utóbbi időben nyújtott rajzi teljesítményére: 38) Az utóbbi időben kevesebbet rajzol? Milyen életkorban szeretett a legjobban rajzolni? Most milyen gyakorisággal rajzol? 39) Mihez kezd a rajzokkal, ha befejezte őket? 40) Előfordult-e, hogy megsemmisítette a rajzait vagy forkált rájuk? Ön mit ggondol, miért csinálta ezt? Manapság mi a helyzet, előfordul-e, hogy megsemmisíti alkotásait? 41) Előfordul-e még, hogy N. megmutatja a rajzait önnek? Ön hogyan reagál erre? Rajzol-e N. csak azért, hogy önnek örömet szerezzen? 42) Hogyan jellemezné N. jelenlegi rajzi stílusát: könnyed és magabiztos, vagy nehézkes és lassú? Előfordul-e, hogy gyersan, odafigyelés nélkül, felületesen dolgozik? 43) Mennyi idő alatt készül el egy-egy rajz? 44) Egy alkalommal befejezi-e a rajzot, vagy többször nekifog, mert időről időre elveszti az érdeklődését a rajzolás iránt? 45) Előfordul-e, hogy visszatér egy-egy régebbi rajzához és befejezi, tökéletessíti? 46) Meg van-e elégedve a rajzaival, örül-e nekik, amikor egy-két nap múlva újra a kezébe kerülnek, vagy mihelyt készen van eggyel, többé már nem törődik vele, nem okoz neki örömet? 18

19 47) Vannak-e olyan dolgok, amelyeket N. le tudna rajzolni, de nem akarja, akkor sem, ha kérik? 48) Hogyan reagál ma, ha ön megkéri, hogy valamit rajzoljon le? 49) Észrevetted-e, hogy megtervezi (plan) a rajzait? Általában a papír egy meghatározott helyén kezdi-e a rajzolást? (részletek) 50) Mikor N. fiatalabb volt, előfordult-e, hogy eltorzította (distort) vagy összezsúfolta a rajz figuráit, hogy elférjenek a papírra? 51) Milyen közel hajolt a papírhoz, amikor rajzolt? 52) (ha nagyon közel hajolt): Úgy gondolja, hogy egy kicsit rövidlátó, és ezért hajolt közel, vagy valami más oka volt ennek? Ma milyen közelről rajzol? 53) Korábban milyen papírméretet kedvelt a leginkább? 54) Manapság, milyen eszközöket kedvel? (felsorolás, mint 2.kérdésnél) 55) Melyik a kedvenc eszköze? Vajon miért? 56) Használt-e N. valamilyen más művészeti anyagot, dolgozott-e más médiumban? (gyurma, agyag, kollázs, nyomtatás, metszés) 57) Tud-e másolópapírral dolgozni? Érdekli-e ez a technika? (részletek) 58) Mennyire érdeklődik más anyagok, technikák iránt? (részletek) 59) Ért-e el jó eredményeket, mutat-e tehetséget ezekben? 60) Szeret-e más, kézügyességet igénylő munkákat végezni? Elmondható-e róla, hogy ügyesebb lett? Nevezhető-e jó kézügyeségűnek? 61) Előfordult-e, hogy N. kiszínezte a rajzait? Mely életkorban? Valósághű színeket használt? 62) Kedvelte-e a kifestő könyveket? (részletek) 63) Ügyesen színezett vagy-és tetszetős színeket használt? mely életkorban? 64) Előfordult-e hogy N. rajzolgatott a könyvei margójára? Mely életkorban? 65) Ez a tevékenység esetleg különösen lekötötte, érdekelte őt? 66) Előfordult-e, hogy N. némi részletességgel megmagyarázta, hogy mit rajzolt? 67) Előfordult-e hogy rajzait valamilyen történet illusztrálására készítette el, amelyet később leírt, vagy elmondott? Mi született meg előbb - a rajz vagy a történet? 19

20 68) Gyakran le is írta a történeteit? 69) N. rajzain az alakok aránya körülbelül valósághű. Mindig ilyeneket rajzolt? 70) Rajzolt-e olyan jeleneteket, ahol az alakok egymáshoz viszonyított arányai helytelenek voltak: az emberek túl nagyok a házakhoz képest, stb.? 71) Képes volt-e arra, hogy megkülönböztessen két, egymáshoz hasonló felületű anyagot? 72) Észreveszi-e a minták, motívumok, ábrák (patterns) alkotóelemeit? (részletek) 73) Szívesen nézeget képeket? Milyeneket? 74) Vannak-e problémái a képek meértésével? Képes-e térképet, ábrát olvasni? 75) Rajzot-e valaha térképet vagy ábrát? (részletek) Rajzolt-e valaha ilyesmit egy meghatározott céllal, tehát nem csak a rajzolás öröméért? (részletek) 76) Képes-e kezelni a fényképezőgépet, mikroszkópot? Képes-e más vizuális információkat értelmezni? (Valószínűleg ez a kérdés arra vonatkozik, hogy képes-e értelmezni a használati utasítás ábráit illetve a gépeken alkalmazott jelöléseket. K.A.) 77) Képes-e kottát olvasni valamilyen szinten? (Vagyis: képes-e felfogni, mit jelentenek a kottafejek? K.A.) 78) Rajzol-e ma is olyan gyakran, mint régebben? 79) (Ha nem) Vajon miért veszítette el N. az érdeklődéssét a arajzolás iránt? 80) Elégedetlen lett-e a rajzaival? Vajon miért? 81) Előfordul-e ma is, hogy szórakozásból rajzol? 82) Ön szerint tudatos-e a rajzolással kapcsolatos attitűdje? (Has he ever been self-conscious about drawing?) 83) Előfordul-e, hogy firkálgat? (részletek) 84) Ön szerint mi volt az, ami különlegessé tette ill. teszi N. rajzait: - öt éves kora előtt: - 5 és 11 éves kora között: - kamaszkorában - és most? 20

21 KIEMELKEDÔ VIZUÁLIS KÉPESSÉGEKET MUTATÓ AUTISTA GYERMEKEK RAJZFEJLÔDÉSE Kárpáti Andrea, ELTE Neveléstudományi Tanszék 1. ÁBRA: LÓ ÉS LOVASA. NADIA RAJZA 3 ÉS FÉL ÉVES KORÁBAN 21

22 KIEMELKEDÔ VIZUÁLIS KÉPESSÉGEKET MUTATÓ AUTISTA GYERMEKEK RAJZFEJLÔDÉSE Kárpáti Andrea, ELTE Neveléstudományi Tanszék 2. ÁBRA: LÓ ÉS LOVASA. NADIA RAJZA 5 ÉS FÉL ÉVES KORÁBAN 22

23 KIEMELKEDÔ VIZUÁLIS KÉPESSÉGEKET MUTATÓ AUTISTA GYERMEKEK RAJZFEJLÔDÉSE Kárpáti Andrea, ELTE Neveléstudományi Tanszék 3. ÁBRA: MODELL UTÁNI VÁZLATOK. NADIA RAJZAI 6 ÉVES KORÁBAN 23

24 KIEMELKEDÔ VIZUÁLIS KÉPESSÉGEKET MUTATÓ AUTISTA GYERMEKEK RAJZFEJLŐDÉSE Kárpáti Andrea, ELTE Neveléstudományi Tanszék 4. ÁBRA: LÓ ÉS EMBERFIGURA. NADIA RAJZA 8-9 ÉVES KORÁBAN 24

25 KIEMELKEDÔ VIZUÁLIS KÉPESSÉGEKET MUTATÓ AUTISTA GYERMEKEK RAJZFEJLÔDÉSE Kárpáti Andrea, ELTE Neveléstudományi Tanszék 5. ábra: "TÜNDÉRKIRÁLYNŐK". NADIA RAJZA 8-9 ÉVES KORÁBAN 25

26 KIEMELKEDÔ VIZUÁLIS KÉPESSÉGEKET MUTATÓ AUTISTA GYERMEKEK RAJZFEJLÔDÉSE Kárpáti Andrea, ELTE Neveléstudományi Tanszék 6. ábra: LÓ ÉS LOVAS. NADIA RAJZA 25 ÉVES KORÁBAN 26

27 KIEMELKEDÔ VIZUÁLIS KÉPESSÉGEKET MUTATÓ AUTISTA GYERMEKEK RAJZFEJLÔDÉSE Kárpáti Andrea, ELTE Neveléstudományi Tanszék 7. ÁBRA: LÓ ÉS LOVAS. NADIA RAJZAI 7a) 6.5 ÉVES 7b) 12 ÉVES KORÁBAN 27

28 KIEMELKEDÔ VIZUÁLIS KÉPESSÉGEKET MUTATÓ AUTISTA GYERMEKEK RAJZFEJLÔDÉSE Kárpáti Andrea, ELTE Neveléstudományi Tanszék 8. ÁBRA: NADIA FELNÔTTKORI RAJZAI: 8A) Birka, 24 éves korából 8B) Gyerekek az iskolában, 25 éves korából 28

29 Rajzi művelet Átlagos képességű gyermek hány évesen képes rá Tehetséges gyermek hány évesen képes rá rövidüléssel teret érzékeltetni a testek nem látszó éleit elhagyni méret- és arányhű alakokat ábrázolni a testességet árnyékolással visszaadni érzelemgazdag, kifejező műveket létrehozni modell lerajzolása emlékezetből

30 AUTISTA GYERMEKEK RAJZOLÁSI STÍLUSA - mindig egy nézőpontból (egy enyészpontos perspektívában) rajzol - a papírt igen közel tartja az arcához, teljesen belemerül az alkotásba, közben az öröm és elégedettség hangjait hallatja (gurgulázva nevet, vidáman rikkantva értelmetlen szótagokat hangoztat - ami éles ellentétben van az őt egyébként jellemző letargikus, szenvtelen viselkedéssel) - szívesen készít vázlatokat, variációkat egy témára, s ehhez igen sok papírt használ - gyakran "elrontja" a megfigyelő által késznek vélt és szépnek tartott alkotásait: belerajzol vagy rárajzol egy újabb képet - szívesen rajzol a képeskönyvek margójára,d e az illusztrációk tetejére is - az állandó megerősítés igen fontos a számára, rajzait bemutatja, odaadja - az ábrázolásokat nyelvi deficitje miatt csak a legritkább esetben nevezi meg - kedvenc eszköze a finom vonalak húzására alkalmas rost-toll, vastagabb nyomhagyó eszközzel dolgozni vagy festeni szinte sohasem hajlandó. - szinte valamennyi rajza emlékezetből (képeskönyvek, ábrák alapján) készül, egyetlen fantázia-rajza sincs és az eléje tett modell után csak néha rajzol (vö. 3.ábra) (Selfe, 1977 és 1983) 30

31 Egészséges gyermek Autista gyermek 1) tehetségére büszke 1) nincs tudatában képességeinek (de észleli, hogy rajzaival örömet okoz) 2) gyakran és sokat rajzol 2) gyakran és sokat rajzol 3) szívesen kísérletezik 3) sohasem kísérletezik 4) a vizuális nyelv törvényeit felismeri, 6-8 éves kortól alkalmazza (perspektíva) 5) érzelemgazdag művek, emberi kapcsolatok ábrázolása 4) a vizuális nyelv törvényeit ösztönösen alkalmazza 3 éves korától (felnőttekre jellemző, magabiztos perspektíva) 5) fényképszerű, "hideg", szenvtelen leképezések, emberi kapcsolatok szinte sosem 6) képalkotó repertoárja gazdag 6) kedvenc motívumát ismétli 7) nyelvi fejlődése igen gyakran elmarad vizuális képességei mögött 7) nyelvi képességei mentális korához illőek, sok évvel elmaradnak rajztudásától A legfontosabb különbség az, hogy az autista gyermek vizuális nyelve nem fejlődik és nem is fejleszthető. 31

32 32