A évi Országos Kompetenciamérés intézményi hasznosítása, az eredmények beépítése a nevelő-oktató munkába a győri Tulipános Általános Iskolában

Átírás

1 A évi Országos Kompetenciamérés intézményi hasznosítása, az eredmények beépítése a nevelő-oktató munkába a győri Tulipános Általános Iskolában Győr, április

2 Készítette Szakértői team: Blazovicsné Varga Marianna közoktatási szakértő Környei László közoktatási szakértő Soleckiné Giczi Katalin közoktatási szakértő Tulipános Általános Iskola: Ragányi Gyula igazgató Ferenczi Józsefné igazgatóhelyettes Bognár Gáborné és Mileticsné Zámolyi Andrea munkaközösség-vezetők -2-

3 Tartalom 1. Bevezetés 3. oldal 2. Az iskola rövid bemutatása 4. oldal 3. Az eredményeket bemutató és feldolgozó nevelési értekezlet jegyzőkönyve 5. oldal 4. Intézményi stratégia az OKM eredményeinek hasznosításához 63. oldal 5. Mellékletek 66. oldal -3-

4 Bevezetés Iskolánk hitvallása: Az oktatás célja nem az, hogy befejezett tudást adjon, hanem az, hogy szilárd alapot teremtsen a továbbhaladásra. (Öveges József) A nemzetközi és hazai kompetenciamérések óta nagy hangsúlyt helyezünk a magyar és a matematika tantárgyak oktatására, a matematikai logika és a szövegértés kompetenciaterületek fejlesztésére. Esélyteremtéssel, felzárkóztatással, tehetséggondozással igyekszünk segíteni diákjaink képességeinek kibontakoztatását. A 2004-es Országos kompetenciamérés eredményeit látva az iskolavezetés a nevelőtestület egyetértésével úgy döntött, tudatosabban kell készülnünk ezekre a megmérettetésekre. Első lépésként módosítottuk Pedagógiai Programunkat. Munkánkban még nagyobb hangsúlyt kapott az idegen nyelv, a matematika, az olvasás-szövegértés, valamint az informatika oktatása. Reméljük, ezek a fejlesztési irányok a tanulói teljesítmények növekedését fogják szolgálni. Munkánkhoz segítséget kértünk s kaptunk felkért közoktatási szakértőinktől. Nevelési értekezlet keretében a külső szakemberek segítettek a tantestületnek az eredmények megismerésében, megértésében, feldolgozásában, és a fejlesztéssel kapcsolatos további feladatok definiálásában. Köszönjük a sok hasznos szakmai tanácsot. Külön köszönjük Balázsi Ildikónak, az Országos Értékelési Központ vezetőjének értékes, támogató szakmai iránymutatását, segítségét. RAGÁNYI GYULA igazgató -4-

5 Az iskola rövid bemutatása A Tulipános Általános Iskola Győr kertvárosában, a Révfalu nevű városrészben található. Révfalu a Mosoni-Duna bal partjára esik. Földrajzilag a Szigetközhöz tartozik. Eredetileg három községből tevődött össze: Révfaluból, Pataházából és Malomsokból. A községek Révfalu néven egyesültek; a települést 1905-ben, több évtizedes vita után Győrhöz csatolták. A Tulipános Általános Iskola két épületben működik. A főépület, amely Lechner Jenő szecessziós stílusú, magyaros motívumokat felhasználó stíluskeresésének emléke, 1911 augusztusában nyolc tantermes iskolaként készült el Révfaluban, a Duna közelében. A csodálatos szecessziós épület Győr egyik legrégibb általános iskolája..az idei tanévben a 95 éves épületben nyolc évfolyamon tizenkét osztályban tanulnak diákjaink. Tagiskolánk 1945-ben épült Kisbácsán, családi házas övezetben. A négy alsó tagozatos osztály tanulói 5. osztálytól főépületünkben tanulnak tovább. Iskolánk összlétszáma 360, a pedagógusok létszáma 33 fő. Hagyományainkra építkezve dolgozunk. A biztos alapokon nyugvó tudás megszerzése mellett nagyon fontos a szülők bizalma az iskola iránt, a tudat, hogy gyermekük jó helyen van. -5-

6 Az eredményeket bemutató és feldolgozó nevelési értekezlet jegyzőkönyve Téma: az iskola által a évi Országos kompetenciamérésen elért eredmények elemzése és az ebből fakadó feladatok meghatározása. Az iskola igazgatója bevezetőjében rövid történeti áttekintést ad a nemzetközi mérésektől az országos kompetenciamérésekig (OKM) vezető útról, a koncepciókról, célokról, az iskola eredményeiről. Igazgató: Az Országos kompetenciamérés elnevezés két fontos jellemzőre utal: a mérési rendszer országosan egységes voltára és a feladatsorok céljára és tartalmára. Tudom, hogy sok kérdés merül fel, haladjunk sorban. Mi a kompetencia? Az a képességünk és hajlandóságunk, hogy a bennünk lévő tudást (ismereteket, képességeket és attitűdbeli jellemzőket) sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk. A kompetencia alapú oktatás ma olyan cél, amely alapvetően átalakítja az iskoláról, a tanításról és tanulásról való gondolkodást. Az Európai Unió arra törekszik, hogy a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudás alapú gazdasága legyen. A cél eléréséhez a tudás alapú társadalom követelményeinek megfelelő, a magasabb szintű és színvonalú foglalkoztatás igényét kielégíteni képes oktatási és képzési rendszerekre van szükség. Ennek fő összetevője az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák elsajátítása, amelyek a személyiség kiteljesítéséhez, a társadalmi beilleszkedéshez és a foglalkoztathatósághoz nélkülözhetetlenek. A kompetencia a készségek, ismeretek és attitűdök együttese. A kulcskompetencia olyan kompetencia, amely az élet három összetevőjének valamelyike szempontjából döntő: o a személyiség kiteljesítése és az egész életen át tartó fejlődés (kulturális tőke); o aktív állampolgári szerepvállalás és beilleszkedés a társadalomba (társadalmi tőke); o foglalkoztathatóság (emberi tőke). Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák európai referenciakerete: o anyanyelvi kommunikáció -6-

7 o o o o o o o idegen nyelvi kommunikáció matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák digitális kompetencia a hatékony, önálló tanulás szociális és állampolgári kompetenciák vállalkozói kompetencia kulturális kompetencia Egy közbeszólás: Miért olyan fontos ez a mérés? Miért foglalkozunk ennyit vele? Igazgató: Több oka is van. Vegyük sorra! Egyik oka, hogy az általános iskolák esetében ez az egyetlen olyan mérés, amelynek segítségével szembenézhetünk az eredményeinkkel, össze tudjuk hasonlítani magunkat a hasonló iskolákkal. Másrészt olyan adatok, oksági összefüggések birtokába juthatunk, amelyek felhasználásával jobbá, eredményesebbé tehetjük az oktatásunkat. Ezeken kívül egészen hétköznapi okok is kényszerítenek bennünket a méréssel való beható foglalkozásra. A közoktatási törvény előírja, hogy nyilvánosságra kell hozni minden iskola eredményét. Ma, amikor csökken a gyereklétszám, létérdekünk, hogy jó eredményeket mutassunk fel, amelyek arra indítják a szülőket, hogy hozzánk írassák be gyermekeiket. Ki-ki gondolja végig, hogy személyes sorsában ennek milyen következményei lehetnek. A Kt ának tavaly augusztusi változása szankciókat is előír a kompetenciamérésben gyengén teljesítők számára. Javaslom, hogy mindenki olvassa el a törvényi hátteret (1. melléklet), kifüggesztettük a tanáriban a faliújságra. Bízom benne, hogy a felvetett gondolatok mindenkit érdekeltté tettek az eredmények részletes megismerésében, majd később az intézkedési tervek elkészítésében és annak megvalósításában. Mielőtt megismerkedünk az eredményekkel és értelmezzük azokat, szeretném megosztani a tantestülettel egy kistérségben zajlott felmérés néhány adatát. A felmérést a Győr-Moson- Sopron Megyei Pedagógiai Intézet munkatársai végezték a mosonmagyaróvári kistérség közoktatási intézményeiben. Az iskoláktól egy olyan kérdőív kitöltését kérték, amely egyrészt -7-

8 a kompetenciaméréseknek az iskolai utóéletét hivatott feltérképezni, másrészt fontos iskolai indikátorokat (továbbtanulási mutatók) gyűjtött össze. Csak néhány érdekességet szeretnék a válaszokból kiemelni. Az iskoláknak kb. a kétharmada foglalkozott az első három kompetenciamérés valamelyikének eredményeivel. Minden ötödik egyetlen egyszer sem fordított időt a mérési eredmények megismerésére. Az eredménytelenséget a pedagógusok többsége a diákokra, illetve a mérés nem megfelelő tartalmára hárította, önkritikus hangot csak kevesen ütöttek meg. A tanmenetek átvizsgálása, a tankönyvek cseréjének megfontolása, a belső és külső továbbképzések tematikájának újragondolása, módszertani megújulás felvetése mindössze az iskolák 40%-ában merült fel. Azokban az iskolákban, ahol 2001-ben és 2003-ban is foglalkoztak az eredményekkel és tanórán kívül is tartottak differenciált képességfejlesztést, ott a 2004-es eredmények mindkét tárgyból egyértelmű javulást mutatnak a 6. osztályban. Most már térjünk rá a évi kompetenciamérésre! A kompetenciamérés ahogy azt a mérés kidolgozói megfogalmazták sokrétű, komplex elemzést igényel. A vizsgálat minden mozzanata (felépítés, szervezés, lebonyolítás, feldolgozás, elemzés, értékelés) azt a célt szolgálják, hogy érvényes, statisztikailag korrekt következtetéseket tudjunk levonni az adott populáció tanulóinak képességeiről, és hasznos információkat nyújtson az iskolák számára. Ezt a célt szolgálják azok az egyszerű statisztikai eszközökön túlmutató korszerű módszerek, amelyeket az adatok elemzése során használtak. Tavaly májusban a 4., 6. és 8. osztályos tanulóink írták meg a központi mérés tesztjét. A 4. osztályosok eredményei nemrégiben kerültek fel az OH OKÉV honlapjára. A 4. osztályosok mérése igazából nem kompetenciamérés, a feldolgozása is más eszközökkel történt, mint a 6. és 8. évfolyamosoké. Az idő rövidsége miatt ennek a mérésnek a részletes elemzését még nem tudtuk elvégezni. Egy későbbi nevelési értekezlet témája lesz. Ma iskolánk három 8. osztályának teljesítményét fogjuk részletesen áttekinteni a kapott iskolai és telephelyi jelentés segítségével. 6. osztályosaink dolgozatait nem dolgozták fel központilag, ezért a központi szoftver és javítókulcs segítségével a matematika és a magyar munkaközösségek értékelték az ő munkájukat. Kezdjük a 8. évfolyam értékelését, amelyet az Országos Értékelési Központ -8-

9 állított össze. Kérem a két munkaközösség vezetőjét, számoljon be a munkájukról és az eredményekről, illetve felkérem a Megyei Pedagógiai Intézet szakértőit, hogy bevezetésként ismertessék az adott tantárgyi mérés legfontosabb jellemzőit. A Iskolai jelentésben mind az 56 tanulónk eredménye benne van az iskola teljesítményét illetően. Ha lenne speciális nevelési igényű tanulónk, akkor az ő adatai nem kerültek volna a jelentésbe. Csak tájékoztatásul jegyzem meg, hogy az enyhén értelmi fogyatékos vagy tanulási zavarokkal küzdő tanulók rövidített, könnyű feladatokat tartalmazó füzetet (8R jelű) töltöttek ki egy óra alatt. A 8. OSZTÁLYOSOK EREDMÉNYEINEK ÁTTEKINTÉSE AZ ISKOLAJELENTÉS ALAPJÁN A közben felmerülő fogalmakat az előadó szakértő definiálja és/vagy elhangzó kérdésre magyarázza meg, írja körül, világítja meg példákkal. A szakértő sorban kivetíti a telephelyi jelentés táblázatait és grafikonjait. Az első méréskor a 6. és 10. évfolyamra 2003-ban, a 8. évfolyam esetében 2004-ben, az országos átlagot úgy határozták meg, hogy az éppen 500 képességpont és a szórás (erre még visszatérünk!) 100 legyen. Ezt a matematikai manővert nevezik egyébként standardizálásnak, egyszerű matematikai művelettel elérhető, és az a célja, hogy az eredmények könnyebben kezelhetők legyenek. Ezzel rögzítettek egy mérési skálát, amelyre azóta felmérik az eredményeket. Ennek eredményeként a 2006-os országos átlag matematikából 494 pont, szövegértésből 497 pont. Mielőtt megnézzük az eredményeinket, ismerkedjünk meg néhány fogalommal! Populáció: itt az összes magyarországi 8. osztályos tanulót jelenti, általában pedig azt a halmazt, amelynek elemeiről egy mérés adatokat, összefüggéseket szeretne megtudni. M i nta: a populáció azon része, amely részt vesz a mérésben. Például a 6. osztályosoknál annak a 200 iskolának a hatodikosai, akiknek a tesztjét begyűjtötték és feldolgozták. A mintát t a rtalmazó r é s z p o puláció: iskolánk vonatkozásában ilyen például a városi iskolák 8. osztályosai, a megyeszékhelyi iskolák 8. osztályosai stb. Átlag: mindenki ismeri iskoláskora óta -9-

10 Szórás: a matematikatanárok ismerik a kiszámítás módját is. A többieknek: egy olyan szám, amely az egyes tanulók képességének átlagtól való eltérését jellemzi. Minél szélesebb intervallumot jelölnek ki az egyes eredmények, annál nagyobb a szórás (heterogén a minta; nagyok a különbségek a tanulók teljesítményei között), minél kisebb ez az intervallum, annál kisebb a szórás (homogén a minta, közel azonos teljesítményű tanulókból áll a minta). Példák: ha egy tantestület minden tagja 100 ezer Ft-ot keres havonta, akkor az átlag 100e, a szórás 0. Fele 80 ezret, másik fele 120 ezret keres, az átlag marad az előző érték, de a szórás nem 0. Az eredmény szignifikánsan nem változott : a pedagógiában a szignifikanciaszint általában 5%, de a 2006-os kompetenciamérés FIT-jelentésében 10%-os értékkel dolgoztak. Ha a különbség nem szignifikáns, akkor a minták átlaga közötti különbség oka véletlen ingadozás is lehet, a két év közötti eltérés statisztikailag nem bizonyítható. Ha a különbség szignifikáns, akkor legfeljebb 10%-os valószínűséggel tévedünk, ha azt állítjuk, hogy a két év között tényleges különbség van, azaz legalább 90%-os valószínűséggel különbözik a két évben elért eredmény. Matematikából 2004-ben 477 pont, 2006-ban 516 pont az átlagteljesítményünk. Ez szignifikáns növekedés! Nézzük az eredményeinket összefoglaló FIT-jelentést matematikából 8. osztályosainkra vonatkozóan! -10-

11 Az első grafikonról leolvasható, hogy az iskolánk képességpontját jelző narancssárga karika az országos átlagot jelző vonal felett van matematikából. A második grafikon a megyeszékhelyi telephelyeket méretük szerint szedi szét, és mivel iskolánk közepes nagyságúnak minősül, a középső grafikonon jelölik az eredményünket a körrel. Aki a grafikonoknál jobban szereti a számokat, az figyeljen a következő ábrára. Az országos, a megyeszékhelyi és a közepes megyeszékhelyi iskolák között elfoglalt helyünket tudjuk behatárolni. Azt látjuk például, hogy az ország összes általános iskolájának telephelyi átlaga alapján 1586 iskola szignifikánsan gyengébben és 342 szignifikánsan jobban teljesített nálunk olyan iskola van, amelyik szignifikánsan hasonló eredményt ért el. Mit -11-

12 jelent ez? Idézzük fel, amit erről az előbb mondtunk! Ha többször is felmérnék az iskolákat, ez az 1126 iskola az esetek legalább 5%-ában előttünk és az esetek legalább 5%-ában mögöttünk végezne, a helyzetünk hozzájuk képest ingadozna. A telephelyi jelentés első lapjának utolsó táblázata a mi matematika átlagunkat és több részpopuláció átlageredményét mutatja pontszámban. A számokhoz nem kell sok magyarázat, de most már remélem óvatosabban bánunk olyan megállapításokkal, hogy kiknek az átlagánál vagyunk jobbak. Nem beszéltünk még az átlag konfidencia-intervallumáról. Arról már szóltunk, hogy az átlag egy statisztikai eredmény, amelynek van hibája, mert ha ugyanazt a tesztlapot ismét kitöltetjük ugyanazon tanulókkal, nem feltétlenül ezt az átlagot kapjuk eredményül. Azt viszont tudjuk mondani, hogy 90%-os valószínűséggel milyen intervallumba esik az átlag ismételt méréseknél. Ezt az intervallumot nevezzük az átlag konfidencia-intervallumának. Ha iskolánk átlaga matematikából 516, a szomszéd utcában lévő iskoláé 524 pont, akkor ők jobbak nálunk? Egy közbeszólás: Nem biztos! Meg kell nézni mindegyiknek a konfidencia-intervallumát, és ha van köztük átfedés, akkor csak azt mondhatjuk, hogy a két átlag szignifikánsan nem különbözik egymástól. Egy közbeszólás: -12-

13 Én ezt nem értem! A 2004-es átlagunk 490 pont volt szövegértésből, a jelenlegi 500 pont! Hogyhogy nem változott?! Hiszen javult! A szakértő válasza: Sajnos nem mondhatjuk, hogy javult. Ezek statisztikai eredmények. Gondolj például arra, hogy ha a derékbőségedet kétszer egymás után megmérjük, akkor sem fogunk teljesen azonos eredményt kapni, pedig a derékbőséged nyilván nem változott a két egymást követő mérés során. Az a mérés hibájából ered. Ezt vesszük figyelembe akkor, amikor ilyeneket mondunk: o nincs szignifikáns különbség a két érték között 10% szignifikanciaszint mellett; o legalább 10% a valószínűsége annak, hogy a két mért érték (490 és 500 pont) közti 10 pontos különbség a véletlen műve stb. (Ennél szigorúbb szignifikanciaszintet, pl. 99%-ot használnak a gyógyszeriparban, de lényegesen enyhébbet a kozmetikai iparban..) Matematikai eredményeink összehasonlítása után azt mondhatjuk, hogy az szignifikánsan nőtt, azaz legfeljebb 10% a valószínűsége, hogy a növekedés a véletlen műve. Az szakértői előadás folytatása: A jelentés második lapján a diákok képességeloszlásának néhány jellemzőjét adták meg (lásd a következő grafikont). A vizuális típusú kollégáknak a grafikon, a többieknek ott van táblázatba foglalva. Megértéséhez azonban néhány új fogalommal kell megismerkednünk és megbarátkoznunk! -13-

14 M e dián: tanulói mintánkat az eredmények alapján növekvő sorrendbe ( tornasor ) állítjuk, és a középső elem teljesítménye lesz a medián. Például 27 tanulót vizsgálva, a 14. tanuló képességpontja a medián ebben a mérésben. A mediánnál a minta egyik fele rosszabb, másik fele jobb eredményt ért el. Ha páros számú a mintánk, akkor a középső két elem átlaga a medián. Például 20 tanuló esetén a sorba állított minta tizedik és tizenegyedik elemét összeadjuk és elosztjuk kettővel. Az így kapott értékre is teljesül, hogy a minta egyik fele (10 tanuló) jobb, a másik fele rosszabb eredményt ért el nála. Egy közbeszólás: Értem, mi a medián, de mire jó? Nem felesleges bonyolítás ez? Válasz: Ebben a mérésben nem az egyes tanulók eredményeire vagyunk kíváncsiak, arra ott vannak saját, belső méréseink. Itt az egyik fontos cél, hogy az eredményeinket össze tudjuk hasonlítani más iskolákkal, illetve később látni fogjuk, hogy önmagunkkal is. Nemcsak a medián, hanem az ún. percentilisek is informatívak a minta eloszlását illetően. A szakértő folytatja az előadást: Percentilis: mintánkat ismét sorba állítjuk, de most nem felezzük, hanem 100 egyenlő részre osztjuk. Így kapunk 99 osztópontot, ezek közül az 5 percentilis az az érték, amelynél a minta 5%-a gyengébb, 95%-a jobb eredményt ért el. Akkor az 50 percentilis éppen a medián. -14-

15 A tornasorhasonlatnál maradva képzeljünk el két iskolát, ahol tanuló van, és magasság szerint növekvő sorrendbe állítjuk őket. Ha egyiknek a mediánja 167 cm, a másiké 180 cm, akkor ez némi információt szolgáltat az adott iskolákba járó tanulók magasságáról. Persze, nem túl sokat. De ha megadjuk az 5, a 25, az 50, a 75 és a 95 percentilisüket is, az már informatívabb, mert jobban tájékoztat a magasságeloszlásokról. Kis létszámoknál, mint amilyenek például a mi nyolcadikosaink, inkább az elért legkisebb (minimum) és legnagyobb (maximum) értékeket adták meg a minta eloszlásának jellemzésére. Mindezeket a második lap utolsó táblázata foglalja össze. HÉI, CSHI: a mérés-értékeléssel kapcsolatban néhány éve jelent meg egy új fogalom: a hozzáadott pedagógiai érték. Ez a fogalom a 2003-as országos mérésben az eredmények értékelésének, értelmezésének objektivitását volt hivatva növelni. Ehhez azonban szükség van egy másik fogalomra is, a hozott értékre (HÉI). A pedagógiai mérések eredményeinek objektív értékelése tette szükségessé annak vizsgálatát, hogy az egyes iskolák eredményeit hogyan lehetne összehasonlíthatóvá tenni. Hiszen más-más gyerekanyagot kapnak az iskolák. A jó hírű, nagy múltú iskolák a kitűnők közül is válogatnak, míg mások örülnek, ha fel tudják tölteni létszámkereteiket. Ez utóbbiak tanárai azzal érvelnek az országos mérések kapcsán, hogy tőlük nem lehet elvárni azt, amire az elitiskolák képesek. Az induláskor meglévő különbséget akarja kiszűrni egy mutató, a hozott érték. Pontosabban a 2006-os mérés értékelésében már a családi háttér indexe, a CSHI szerepel. Az elnevezés megváltoztatásának egyik oka, hogy a tapasztalat azt mutatta, sokan összekeverik a hozott értéket és a hozzáadott értéket. Másrészt ez az index azt a szociokulturális státust, hátteret fejezi ki, amelyből a tanuló érkezik. Tehát a hozott érték helyett a családi háttér indexét használjuk. A CSHI számítása meghatározó jelentőségű az intézmények teljesítményének megítélésében, mivel segítségével mérhetővé válik egy-egy intézmény valódi hozzáadott pedagógiai értéket létrehozó képessége. Mitől függ egy tanuló teljesítménye? Iskola hatékonysága, tanárok felkészültsége, intelligencia, tanulási képesség, otthoni körülmények, anyagi és kulturális háttér, szülők iskolai végzettsége, értékrendje, olvasási szokások, otthoni tanulást segítő eszközök, iskolai attitűd, továbbtanulási ambíciók stb. A CSH-indexet tanulók szociokulturális háttérkérdőívre adott válaszaiból hozzuk létre. A változókból összevonással készül egy átfogó mutató, a családiháttér-index. Mit vesznek bele a mutatóba? A szülők iskolai végzettségét, az otthoni könyvek számát, a diák saját könyveinek számát, valamint az otthoni számítógép meglétét. A háttérváltozók közül a teljesítményre a -15-

16 legnagyobb befolyással a szülők foglalkozása, munkája van, de ezt nem lehet figyelembe venni, mert alacsony, kb. 70%-os, az erre vonatkozó kérdésekre válaszolók aránya. Később még szükségünk lesz rá, ezért itt is kitérek arra, hogy iskolánkra ebben az értékelésben nem számítottak családiháttér-indexet. A számításnak ugyanis feltételei vannak: o a diákok legalább kétharmadára kiszámítható legyen, o a CSH-indexszel rendelkező tanulók képességátlaga essen bele az összes tanuló képességátlagának konfidencia-intervallumába mindkét felmért tantárgyból. Ha ezek a feltételek nem teljesülnek, a CSH-indexek átlaga nem tükrözi megfelelően a telephely összes tanulójának családi hátterét, és a levont következtetések nem állnák meg a helyüket. Diákjaink 70%-a hozta vissza a kitöltött háttérkérdőívet, tehát az első feltétel teljesül. A második azonban nem, mert a legjobban teljesítő tanulók töltötték ki a kérdőíveket, és ez azzal a következménnyel járt, hogy az átlaguk kívül esik az összes tanuló képességátlagának konfidencia-intervallumán. Mivel ez az iskola egyik fontos mutatója, el kell érni, hogy már az idei mérésen minél több szülő kitöltve hozza vissza. Ezen a téren minden pedagógus sokat tehet! Szülői értekezleteken, fogadóórákon meg kell győzni a szülőket a kérdőív fontosságáról, az anonimitásról is beszéljünk, ezzel talán sikerül a bizalmat erősíteni. Nézzük most azt a grafikont, amely a CSH-index és az elért teljesítmények kapcsolatát fejezi ki. Ennek a függvénynek a képe sok-sok pontból áll. Minden pont egy iskolát jelöl: az első koordinátája a diákok CSH-indexének átlaga, második koordinátája az elért teljesítmény képességátlaga. Egy statisztikai számítással erre a pontfelhőre illesztenek egy egyenest, amelyet regressziós egyenesnek neveznek. Az alkalmazott statisztikai eljárás neve: regresszióanalízis. Ezzel a módszerrel becslést lehet adni arra, hogy egy konkrét CSH-indexű iskolától milyen képességpont várható el matematikából, illetve szövegértésből. Minden iskola telephelyi jelentésében az ábrán a sok-sok iskolát jelölő pont között egy kis narancssárga pötty jelöli az adott iskolát. Ha ez a pont a regressziós egyenesen van, akkor éppen azt a teljesítményt nyújtotta, amely a CSH-index alapján elvárható tőle. Ha a pont az egyenes alatt található, akkor a teljesítmény elmaradt az elvárhatótól. Értelemszerűen, ha a pont az egyenes fölött van, akkor jobban teljesített az iskola annál, mint ami a családi háttér alapján várható. Nyilvánvaló, hogy annak örülnénk, ha a mi pöttyünk a regressziós egyenes felett lenne. De sehol sincs! Miért is? Mert az előbb említett okok miatt nincs CSH-indexünk. -16-

17 Azoknál viszont, akiknek van, a tényleges eredményből kivonják a regressziós becslés alapján várható eredményt, így egy számot kapnak, ami már a hozzáadott pedagógiai érték (HPÉ). Ha ez a szám pozitív, akkor az iskola csökkentette a diákok közti különbségeket, leegyszerűsítve: jól dolgozott. Ha negatív a hozzáadott pedagógiai érték, akkor a tanulók induláskor meglévő hátrányait tovább növelte az iskola, azaz van tennivalója e téren! Persze, ebben az esetben is figyelembe kell vennünk a becslések pontatlanságát, azt, hogy a különbség szignifikáns-e. Képességszintek: a tanulók képességeinek mérésére a teszten elért összes pontszám vagy a százalékos eredmények nem elegendőek. Ezért a tanulók tudásának mérésére képességmodellt alkalmaztak. Az adatok elemzésében fontos szerepet játszanak a szakmai és statisztikai szempontok alapján meghatározott képességszintek. A képességszintek abban segítenek, hogy a tanulókat képességük szerint kategóriákba sorolva meg tudjuk mondani, legalább milyen képességeket tudhatnak magukénak az adott szintbe tartozók, és mi az, amiben elmaradnak a magasabb szinten található tanulóktól. Egy adott szinten lévő tanuló várhatóan a szinthez tartozó feladatoknak legalább a felére helyes választ ad. Például az a diák, aki a 2. szint alsó határán van, várhatóan 50%-os eredményt érne el egy olyan teszten, amely csupa 2. szintű feladatokból van összeállítva. A 2. képességszint az a minimális szint, amely a további ismeretek megszerzéséhez és a mindennapi életben való boldoguláshoz szükséges. A jelentés 4. lapján az egyes képességpontokat elért megyeszékhelyi telephelyek tanulóinak számát tudjuk leolvasni arról a grafikonról, amelyet hisztogramnak neveznek. -17-

18 A fekete és fehér körök jelölik egy-egy tanulónkat az egyes képességszinteken. Nyilvánvaló, hogy mivel 56 nyolcadikos diákunk dolgozatát értékelték, 56 kört látunk. A lap alján ugyanez az eloszlás egy másféle ábra segítségével van megjelenítve százalékos arányban. Sajnálatos, hogy matematikából tanulóink 40%-a, szövegértésből 38%-a nem éri el azt a minimális szintet, amely a sikeres továbbhaladáshoz elengedhetetlen. Viszont tanulóink 14%- a a legmagasabb képességszinten van, ez megegyezik a megyeszékhelyi átlaggal. -18-

19 Az ötödik lapon a 2004-es eredményekkel hasonlítják össze a évi teljesítményünket. Örülünk, hogy matematikából szignifikánsan nőtt az eredményünk. Erről korábban már szóltunk. Az itt látható összehasonlítások már mindenki számára ismerős formákban jelennek meg. Ki-ki ízlése szerint választhat közülük, és értelmezheti őket. Mi a legszembeötlőbb különbség a két év képességszintjei között? Egy közbeszólás: 2004-ben diákjaink lényegében két képességszinten helyezkedtek el, az elsőn és a másodikon. A legutóbbi eredményeink sokkal szélesebb skálán mozognak, mert minden szinten van -19-

20 tanulónk, az 1. szint alatt is és a legfelső, azaz a 4. szinten is. Diákjaink képességének a szórása sokkal nagyobb, mint 2004-ben. A következő lapokon mindhárom osztályunk teljesítményét külön-külön láthatjuk a már jól ismert ábrák, grafikonok és számok segítségével. Érdemes őket nézegetni, mert sok olyan következtetés levonható belőle, ami minden tanár számára újabb feladatokat jelent. Erre még munkaközösségi értekezleteken is vissza fogunk térni. Itt most néhány kivételtől eltekintve a matematikaeredményeken keresztül ismerkedtünk a kompetenciamérés eredményeivel, azok különböző formában való megjelenítésével. Ennek két oka van. Egyrészt az időhiány, másrészt úgy gondolom, ezek után mindenki gyakorlásképpen elemezheti a szövegértési teljesítményünket. -20-

21 A telephelyeink állapotát, speciális tantermeink arányát jelző grafikonok eléggé beszédesek, nem szükséges hozzá kommentár. Ezek az adatok inkább a fenntartónak fontosak. Neki van ez ügyben teendője. Igazgató: Mint az intézmény igazgatójának ki kellett töltenem egy kérdőívet, amelyből további összehasonlító elemzések készültek. A tanulói összetételünkről, a tanulási nehézségekkel küzdők arányáról, a fegyelemindexünkről és a motivációs indexünkről találunk a jelentésben grafikonokat. Mindenkinek szíves figyelmébe ajánlom a tanulmányozásukat, ehhez már nem kell sem statisztikai fogalom, sem matematika. Mindössze annyi kompetencia, amennyit 6. osztályosainktól is elvárt ez a mérés. -21-

22 Beszéljünk még 8. osztályosaink eredményeiről a legjobban és a leggyengébben sikerült matematikafeladatok, illetve szövegértési kérdések vonatkozásában! A matematika-munkaközösség vezetője: Kedves Kollégák! Szeretném előrebocsátani, hogy a mérés legfontosabb jellemzőit a központi szoftveren található dokumentumokból gyűjtöttem ki. Minden érdeklődő kolléga szíves figyelmébe ajánlom, különösen a FIT-jelentést. A FIT mozaikszó: fenntartói, iskolai, telephelyi. A kompetenciamérés matematikatesztje főként a mindennapi életben előforduló matematikai problémákra visszavezethető feladatokból áll. A felmérés ugyan figyelembe veszi a tanterveket, de nem az egyes évfolyamok követelményeit kéri számon. A tesztek olyan, többnyire életszerű szituációban megjelenített feladatokat tartalmaznak, amelyeknek a megoldásához szükséges ismeretekkel elvileg már rendelkeznek a diákok. A kompetenciamérés matematikatesztje a diákok matematikai eszköztudását méri. A matematikai eszköztudás fogalmát és a matematikateszt feladainak jellemzőit a kompetenciamérés kidolgozói a következőképpen határozzák meg: A matematikai eszköztudás magában foglalja: o az egyénnek azt a képességét, amelynek segítségével megérti és elemzi a matematika szerepét a valós világban; o a matematikai eszköztár készségszintű használatát; o az elsajátított matematikai tudás valós élethelyzetekben való alkalmazásának igényét és az erre való képességet; o a matematikai eszközök használatát a társadalmi kommunikációban és együttműködésben az egyén életkorának megfelelő szinten. A matematikai eszköztudás felmérésekor tehát elsősorban a hétköznapi életben is előforduló problémákra épülő feladatokkal találkoznak a tanulók, és azokat meglévő matematikai képességeik és az iskolában, valamint a mindennapokban szerzett készségeik segítségével kell megoldaniuk. Ilyen valós probléma lehet például a pénzügyek intézése, az utazás, a természeti jelenségek változását mutató adatsorok és ábrázolásuk értelmezése. -22-

23 A matematikateszt feladatait aszerint különböztetjük meg, hogy a matematika mely tartalmi elemei jelennek meg a feladatban, milyen típusú gondolkodási műveletek, kompetenciák segítségével oldható meg az adott probléma. Minden tartalmi területhez különböző matematikai képességeket, készségeket, műveleteket igénylő, különböző nehézségű feladatok, alkalmazások tartoznak. A kompetenciamérés a matematikán belül négy tartalmi területet különböztet meg: o mennyiségek és műveletek, o hozzárendelések és összefüggések, o alakzatok síkban és térben, o események statisztikai jellemzői és valószínűsége. A gondolkodási műveletek három csoportja a kompetenciamérésben: o tényismeret és rutinműveletek, o modellalkotás, integráció, o komplex megoldások és kommunikáció. A tesztekben szereplő feladatok formájuk szerint a következők lehetnek: o Feleletválasztós feladatok Egyszerű választásos feladatok Igaz-hamis típusú feladatok o Nyílt végű feladatok Rövid választ igénylő feladatok Többlépéses számolást vagy hosszabb kifejtést igénylő feladatok A legjobban és a legrosszabbul sikerült hat-hat feladatot gyűjtöttem ki a szoftver segítségével. Kezdjük a legjobbakkal! Zárójelben a feladat országos megoldottsága szerepel. 85%-os teljesítmény (91%) Feladat: Kata és Zsuzsa a) Tartalmi terület: hozzárendelések és összefüggések Gondolkodási művelet: tényismeret és rutinműveletek Diagram leolvasására van szükség, miközben meg kell érteni, hogy mi a valódi jelentése annak, hogy a két görbe szétválik. Út-idő grafikonnal fizika órákon is találkoznak, szóval ismerős műveletről van szó. 80%-os teljesítmény (90%) Feladat: Testek Tartalmi terület: alakzatok síkban és térben Gondolkodási művelet: tényismeret és rutinműveletek -23-

24 Négy test közül kell kiválasztani azt, amelyikre igazak az oldallapok, csúcsok és élek számára vonatkozó állítások. Rutinfeladatnak minősíthető, az iskolai tananyag szerves része. 78%-os teljesítmény (79%) Feladat: Gyorshajtás a) Tartalmi terület: hozzárendelések és összefüggések Gondolkodási művelet: tényismeret és rutinműveletek 72%-os teljesítmény (81%) Feladat: Autózás I. a) Tartalmi terület: hozzárendelések és összefüggések Gondolkodási művelet: tényismeret és rutinműveletek A fenti két feladat lényegében az elsőre hasonlít minden vonatkozásban. 72%-os teljesítmény (68%) Feladat: Benzintartály Tartalmi terület: mennyiségek és műveletek Gondolkodási művelet: modellalkotás,integráció A feleletválasztós feladatban egy speciális (félkör alakú) skáláról kell leolvasni egy értéket, majd egyenes arányossággal kapható meg a helyes végeredmény. 70%-os teljesítmény (67%) Feladat: Kata és Zsuzsa b) Tartalmi terület: hozzárendelések és összefüggések Gondolkodási művelet: tényismeret és rutinműveletek Ez a feladat a legjobban sikerült (85%-os) példának a b) része, amelyben az út-idő grafikonról kell értéket leolvasni. Összefoglalva: olyan típusú feladatok bizonyultak a legkönnyebbnek, amilyenekkel az iskolában is találkoztak, akár különböző tantárgyi órákon is. Tényismeretet és rutinműveleteket igényeltek a magas megoldottságú feladatok. Mindössze egy volt köztük, amelyhez modellalkotásra és integrációra is szükség volt. Megnéztem, hogy ezekben a feladatokban van-e jelentős különbség az országos átlaghoz képest. Nincs! A leggyengébb hat feladat paraméterei (zárójelben a feladat országos megoldottsága szerepel): 0%-os teljesítmény (26%) Feladat: Hengertérfogat Tartalmi terület: mennyiségek és műveletek Gondolkodási művelet: modellalkotás, integráció -24-

25 Egy henger térfogatának megváltozását kellett megadni olyan feltétel esetén, amikor az átmérője változott meg adott arányban. Ez megoldhatatlannak bizonyult a legjobb képességűek számára is. Az országos átlag ebben a feladatban 26%. Ez mindenképpen elgondolkodtató. 7%-os teljesítmény (12%) Feladat: Kerékpár a) Tartalmi terület: hozzárendelések és összefüggések Gondolkodási művelet: komplex megoldások és kommunikáció 7%-os teljesítmény (86%) Feladat: Kerékpár b) Tartalmi terület: hozzárendelések és összefüggések Gondolkodási művelet: komplex megoldások és kommunikáció Olyan kontextusban szerepel egy grafikon értelmezése, amely összetettsége miatt már túl nehéznek bizonyult. 14%-os teljesítmény (31%) Feladat: Dolgozat III. Tartalmi terület: Események statisztikai jellemzői és valószínűsége Gondolkodási művelet: komplex megoldások és kommunikáció Egy oszlopdiagramhoz kapcsolódó igaz hamis állítások igazságtartalmát kellett eldönteni. Formálisan ugyan statisztikai feladatról van szó, ám mindössze számokat kellett volna összehasonlítani. A 14%-os teljesítmény még 6. osztályban is meglepő lenne, 8. osztályban elfogadhatatlan. Az országos átlag 31%! 18%-os teljesítmény (19%) Feladat: Naprendszer I. Tartalmi terület: mennyiségek és műveletek Gondolkodási művelet: komplex megoldások és kommunikáció A Naprendszer I. feladat komplex megoldást igényelt, valószínűleg ez okozta a nehézségét. 18%-os teljesítmény (17%) Feladat: Különleges óra b) Tartalmi terület: alakzatok síkban és térben. Gondolkodási művelet: modellalkotás, integráció A különlegesen működő óra használata nem bonyolult. A megfelelő válasz többféle meggondolással is megkapható. A gyenge eredmény mögött talán a mindennapi rutinból való kimozdulás nehézsége áll. -25-

26 Összefoglalva: azoknak a gondolati műveleteknek az elvégzése tűnt nehéznek, amelyek modellalkotást, integrációt, komplex megoldást igényelnek. A magyar-munkaközösség vezetője: Kedves Kollégák! Hasonlóan az előttem szóló kolléganőmhöz, a mérés legfontosabb jellemzőit én is a központi szoftveren található dokumentumokból gyűjtöttem ki. A szövegértési feladatok a szövegértést tantárgyközi kulturális kompetenciának tekintik, így a mindennapi életből vett szövegekben szereplő tények, összefüggések feltárását, problémák, helyzetek megoldását várják el a tanulóktól. A tesztek elbeszéléseket, regényrészleteket, ismeretterjesztő szövegeket, újságcikkeket, hirdetéseket és szokványos táblázatokat tartalmaznak. A tanulóknak a különböző információhordozókhoz kapcsolódó kérdések megválaszolásakor a szövegek átfogó értelmezésén túl különböző műveleteket kell végrehajtaniuk. Ezek közé egészen egyszerű és komplex műveletek is tartoznak a konkrét információ visszakeresésétől az egyes szövegelemek funkciójának meghatározásán át a szöveg megformáltságára való reflektálásig. Szövegtípusok Elbeszélő típusúnak nevezzük azokat a folyamatos, összefüggő írásos szövegeket, amelyek célja egy történet elbeszélése vagy események, személyek, tárgyak, problémák stb. leírása. E szövegtípus fő jellemzője, hogy nem tájékoztatni, informálni vagy meggyőzni akarja elsősorban az olvasót, inkább az érzelmi bevonására irányul. Az elbeszélő szövegek gyakran személyes hangvételűek, jellemzőjük az emberi kapcsolatok, cselekedetek, érzelmek hatásos megformálása. Az elbeszélő szövegtípusba soroljuk például a novellákat, a meséket, a vallomást, az esszét, az útleírást, a kritikát, a recenziót vagy a tudósítást. Magyarázó típusúnak nevezzük azokat a tudományos, illetve ismeretterjesztő szövegeket, amelyek elsősorban ismeretet közölnek, legyen az egy jelenség magyarázata, egy esemény bemutatása. Hangvételük általában higgadt, tárgyszerű. A magyarázó szöveg közléseinek fő célja a tájékoztatás, ami természetesen nem jelenti, hogy e szövegek szerzői ne akarnák meggyőzni olvasóikat saját álláspontjukról. A magyarázó szövegek közé tartoznak például a tudományos ismeretterjesztő cikkek, tanulmányok, kommentárok. A magyarázó típusú szövegekhez kapcsolódó feladatok vizsgálata azért is fontos, mert a tankönyvi szövegek többsége is e típusba sorolható. -26-

27 A dokumentum típusú szövegeket elsősorban formai alapon különböztethetjük meg az előző típusoktól. A verbális közlést és tipográfiai jeleket, képeket, rajzokat is tartalmazó szövegtípusba soroljuk a listákat, grafikonokat, menetrendeket, különféle táblázatokat, a térképeket, a szövegekhez készített ábrákat, a használati utasítást. Idetartoznak a mindennapi életben gyakran előforduló szövegek, mint például a nyomtatványok, kérdőívek, szabályzatok. A dokumentum típusú szövegek megértésében a szöveg elrendezésének, a verbális és nem verbális jelek összjátékának különösen nagy a szerepe. Ilyen szövegek előfordulhatnak önállóan vagy az előző két szövegtípus kiegészítéseként is. E szövegtípus segítségével képet kapunk arról, hogy a tanuló hogyan igazodik el a mindennapi szituációkban és az azokhoz tartozó köznapi nem csak verbális jeleket tartalmazó szövegekben. Az egyes évfolyamok esetében természetesen vannak eltérések a szöveg hosszában, a megfogalmazás összetettségében, az információk szövegbe ágyazottságában. Ezek a tényezők befolyásolják a szöveghez kapcsolódó feladatok nehézségét. Fontos szempont a szövegek stiláris sokszínűsége, valamint az, hogy ne csupán szépirodalmi vagy rangos publicisztikai, hanem köznyelvi szövegek is szerepeljenek a tesztekben. Művelettípusok: o Információ-visszakeresés o Kapcsolatok, összefüggések felismerése o Értelmezés A tesztekben szereplő feladatok típusa megegyezik a matematikateszten alkalmazottakkal. A 8. évfolyam szövegértési tesztjéből a legjobban és a legrosszabbul sikerült hat-hat feladatot gyűjtöttem ki a szoftver segítségével. Kezdjük a legjobbakkal! Zárójelben a feladat országos megoldottsága szerepel. 89%-os teljesítmény (91,1%) Feladat: Amiért a szülők megőszülnek Szövegtípus: elbeszélő Gondolkodási művelet: információ-visszakeresés A feladat egy nagyon egyszerű információ-visszakeresés, semmilyen magasabb rendű gondolkodási műveletet nem kellett végrehajtani. A magas megoldottság, az országoshoz hasonlóan, elvárható a diákok többségétől. 83%-os teljesítmény (95,3%) Feladat: Érzékeny lelkek Szövegtípus: magyarázó -27-

28 Gondolkodási művelet: információ- visszakeresés Az előző feladathoz hasonlóan egy magyarázó szövegtípusból információt kellett visszakeresni. Itt az országos átlag 95%-os volt. 81%-os teljesítmény (93%) Feladat: Duke Szövegtípus: elbeszélő Gondolkodási művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése A szövegből ki kellett következtetni, hogy hol található a kérdéses mondat a történet időrendjében. A nagyon egyszerűnek minősíthető feladat a 93%-os országos átlagnál gyengébben sikerült. 80%-os teljesítmény (96%) Feladat: Beszélgetés a tengerparton Szövegtípus: elbeszélés Gondolkodási művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése A feleletválasztós feladatban a válaszhoz fel kell ismerni a szereplők tettei közötti összefüggést. A feladat egyszerűsége abból is nyilvánvaló, hogy az országos átlag nagyon magas, 96%. 79%-os teljesítmény (93%) Feladat: Metropol Szövegtípus: dokumentum Gondolkodási művelet: információ-visszakeresés A dokumentum szövegtípusban információ-visszakeresésre van szükség, amelynek specialitása, hogy a kérdésre nem található egyértelműen válasz. Ez a teljesítmény is elmarad a 93%-os országos eredménytől. 78%-os teljesítmény (91%) Feladat: Amiért a szülők megőszülnek Szövegtípus: elbeszélő Gondolkodási művelet: információ-visszakeresés A feladatban megadott négy válasz közül a szöveg első mondatában szereplő információt kellett visszakeresni. A 78%-kal szemben a 91%-os országos eredmény jelentős eltérésként értelmezhető. A leggyengébb hat feladat: 9%-os teljesítmény (21%) Feladat: A rejtvényfejtés története -28-

29 Szövegtípus: magyarázó Gondolkodási művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése A feladatban az ősi bűvös négyzet és a betűnégyzet közötti különbséget kellett megfogalmazni a magyarázó szövegtípus alapján. A 9%-os teljesítmény elfogadhatatlan, semmivel sem magyarázható (országos átlag 21%). 12%-os teljesítmény (19,2%) Feladat: A rejtvényfejtés története Szövegtípus: magyarázó Gondolkodási művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése Az előző feladat másik része igaz hamis állítások igazságtartalmának eldöntését tűzte ki megoldásra. A megoldottság mértéke közel hasonló az országos mutatóhoz. 14%-os teljesítmény (18,7%) Feladat: Állatkert Szövegtípus: dokumentum Gondolkodási művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése A dokumentum típusú szövegben szereplő három információfajtát kellett felsorolni. Jellemző volt az a tipikusnak mondható válasz, hogy a tanuló konkrét információkat ad meg az információfajták helyett. A megoldottság mértéke közel hasonló az országos mutatóhoz. 22%-os teljesítmény (51%) Feladat: Állatkert Szövegtípus: dokumentum Gondolkodási művelet: értelmező A kérdésre adandó válaszhoz a dokumentumszövegből értelmezés alapján véleményt kellett formálni, ez csak minden ötödik tanulónknak sikerült. Lényegesen (51%) jobb az országos átlag. 23%-os teljesítmény (20%) Feladat: Érzékeny lelkek Szövegtípus: magyarázó Gondolkodási művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése Az előző feladathoz hasonlóan értelmezni kellett magyarázó szövegrészt, ez az országos eredményhez hasonlóan (20%) sikerült. 26%-os teljesítmény (29%) Feladat: Beszélgetés a tengerparton Szövegtípus: elbeszélés -29-

30 Gondolkodási művelet: értelmezés Az elbeszélő típusú szöveg mondatainak értelmezése után lehetett megmagyarázni egy átvitt értelmű mondatot. A feladat megoldottsága 3%-kal alacsonyabb az országos átlagnál. Igazgató: Kérésemre a magyar munkaközösség a szakértők segítségével megvizsgálta a 8. osztályos szövegértési tesztfüzet feladatainak megoldottságát iskolai szinten és osztályszinten egyaránt, majd összevetette az eredményeket az egyes feladatok országos megoldottsági mutatóival. Ezzel az volt a célunk, hogy megismerjük a diákok feladatonkénti eredményeit, és képet kapjunk arról, hogy az iskola tanulói milyen problémákkal, hiányosságokkal küzdenek a szövegértés területén, valamint ennek tudatában milyen fejlesztési feladatokat kell a továbbiakban megvalósítanunk. Abból indultunk ki, hogy a tanulók fejlesztéséhez tudnunk kell, hogy mely feladattípus, szövegtípus, művelettípus megoldása okozza az iskola tanulóinak a legtöbb gondot, és melyek azok a területek, ahol a diákok többsége jól teljesít. Hallgassuk meg, mit állapítottak meg! A magyar-munkaközösség vezetője: Miután az Értékelési Központtól kapott CD-n a Tanulói adatok kezelése alatti menüsorból kiválasztottuk és elvégeztük a Füzetek exportálása XLS-be utasítást, hozzájutottunk a 2006-os kompetenciamérésben szereplő feladatok javítási kódjaihoz osztályonkénti bontásban. A kódok ismeretében megvizsgáltuk az egyes feladatok megoldottságát, vagyis azt, hogy a tanulók hány százaléka adott helyes választ az adott kérdésre. A megoldottságot elemeztük feladatonként, osztályonként, és az iskola teljes 8. évfolyamát érintően is. Ezek után az osztályonként megoldottsági százalékokat összevetettük az iskolai eredménnyel és az országos megoldottsággal. A kapott eredményeket szemléltetik az 1 8. ábrák. A feladatok országos és iskolai megoldottságának elemzése azt mutatta, hogy iskolánk nyolc feladat megoldásában jobban teljesített az országos eredményeknél, de a többi feladat megoldottságában az iskolai mutatók az országos alattiak (1., 2. ábra). Az ábrák vízszintes tengelyén a szövegértési tesztfüzetben szereplő 60 feladat számát látjuk. A függőleges tengelyen találhatók a feladatok százalékban kifejezett megoldottsági mutatói. A grafikonon szereplő két vonal közül a fekete színű az egyes feladatok országos megoldottságát mutatja, a kék vonal pedig a feladatok iskolai megoldottságát szemlélteti. Az 1. ábra a feladatokat az országos megoldottság csökkenő sorrendjében jeleníti meg. Az ábrát vizsgálva azt -30-

31 tapasztaljuk, hogy bizonyos feladatok iskolai megoldottsága jobb, mint az országos átlag, de vannak feladatok, amelyek megoldottsága alacsonyabb az országos mutatóknál. A 2. ábrán szereplő két vonal szintén a feladatok megoldottsági mutatóit ábrázolja, de ebben az esetben az iskolai megoldottság országostól való eltérésének csökkenő sorrendjében. Hogy mely feladatokban és milyen mértékben teljesítettek diákjaink jobban, illetve gyengébben az országos eredményeknél, azt a 2. ábra zöld, illetve piros oszlopai szemléltetik. A zöld oszlopok arra utalnak, hogy az adott feladatot tanulóink nagyobb százalékos arányban oldották meg, mint az ország többi nyolcadikosai, a piros szín pedig az országos megoldottságtól való elmaradást jeleníti meg. Az oszlopok magassága az iskolai és az országos megoldottság eltérésének mértékét mutatja százalékban kifejezve. Az ábrák értelmezéséhez azonban fontos megjegyeznünk, hogy az iskolában összesen évfolyamos tanuló írta meg a kompetenciamérést, így az iskola esetében egy tanuló jó vagy rossz eredménye 2%-os változást eredményez a százalékos megoldottság mértékében. Így a kis százalékos különbségeket óvatosan kell kezelnünk. Következő lépésként arra voltunk kíváncsiak, hogy az egyes osztályok teljesítményei a feladatmegoldások szintjén hogyan viszonyulnak az országos és az iskolai százalékos megoldottsághoz (3 8. ábra). Az előbbi két ábrához hasonlóan a következő ábrák vízszintes tengelyén is a szövegértési tesztfüzetben szereplő 60 feladat számát látjuk. A függőleges tengelyen találhatóak a feladatok százalékban kifejezett megoldottsági mutatói. A grafikonon szereplő vonalak közül a fekete színű az egyes feladatok országos megoldottságát mutatja, a kék vonal a feladatok iskolai megoldottságát szemlélteti, a harmadik vonal pedig az egyes feladatok osztályonkénti megoldottságát ábrázolja. -31-

32 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Feladatok megoldottsága országos és iskolai összehasonlításban 1. ábra isk. átl orsz. Átl 0% A feladatok iskolai megoldottságának eltérése az országostól 2. ábra 90% 70% 50% 30% 10% 14% 8% 8% 7% 5% 3% 2% 2% eltérés isk. átl orsz. Átl -16% -16% -17% -19% -21% -29% -10% -30% % -2% -3% -4% -4% -5% -5% -5% -5% -5% -5% -6% -6% -7% -8% -8% -8% -8% -9% -9% -9% -9% -10% -11% -11% -11% -11% -11% -11% -12% -12% -12% -12% -13% -13% -13% -13% -14% -14% -14% -14% -15% -15% -16% -16% -16%

33 100% 90% 80% 70% Feladatok megoldottsága az országos adatok és a 8.a oszt. összehasonlításában 3. ábra 8.a isk. átl orsz. Átl 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Feladatok 8.a oszt. megoldottságának eltérése az országos adatoktól 4. ábra 90% eltérés 8.a orsz. Átl 70% 50% 30% 10% -10% 42% 37% 33% 30% 28% 20% 16% 14% 14% 13% 13% 12% 12% 11% 11% 8% 8% 8% 8% 7% 7% 7% 6% 6% 5% 5% 4% 4% 2% 2% -1% % -1% -2% -2% -3% -3% -3% -3% -3% -4% -5% -5% -6% -7% -7% -7% -7% -8% -9% -10% -10% -10% -11% -11% -13% -13% -15% -15% -16% -30%

34 100% 90% Feladatok 8.b oszt. megoldottságának összehasonlítása az országos adatokkal 5. ábra 8.b isk. átl orsz. Átl 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Feladatok 8.b oszt. megoldottságának eltérése az országos adatoktól 6. ábra 95% eltérés 8.b orsz. Átl 75% 55% 35% 15% 12% 11% 9% 9% 5% 4% 2% 2% 0% 0% -1% -1% -5% -25% -45% % -2% -3% -3% -3% -3% -3% -3% -4% -4% -4% -5% -5% -7% -7% -7% -7% -8% -8% -8% -8% -9% -9% -9% -10% -10% -11% -11% -12% -13% -13% -13% -14% -14% -15% -16% -16% -17% -18% -19% -19% -22% -25% -25% -27% -27% -28% -42%

35 Feladatok 8.c oszt. megoldottságának osszehasonlítása az országos adatokkal 7. ábra 100% 90% 8.c isk. átl orsz. Átl 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Feladatok 8.c oszt. megoldottságának eltérése az országos adatoktól 8. ábra 105% eltérés 8.c orsz. Átl 85% 65% 45% 25% 5% -15% -35% -55% % -4% -6% -8% -9% -10% -11% -12% -13% -16% -16% -19% -21% -21% -21% -22% -22% -23% -23% -23% -23% -24% -25% -25% -25% -26% -27% -28% -28% -28% -29% -29% -29% -30% -30% -31% -31% -31% -32% -33% -33% -34% -35% -36% -37% -37% -37% -37% -38% -39% -39% -40% -42% -43% -44% -44% -47% -48% -52% -55%