Innovatív oktatási megoldások. Oktatói segédanyag és feladat- és szöveggyűjtemény

Átírás

1 Innvatív ktatási megldásk Oktatói segédanyag és feladat- és szöveggyűjtemény Csempesz Péter Szegedi Tudmányegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Felnőttképzési Intézet Fejes József Balázs Szegedi Tudmányegyetem Bölcsészettudmányi Kar Neveléstudmányi Intézet Kelemen Valéria Szegedi Tudmányegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Felnőttképzési Intézet Szűcs Nrbert Szegedi Tudmányegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Felnőttképzési Intézet Csapó Mónika Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar

2 Tartalmjegyzék Kurzusleírás... 3 A témakörök táblázats áttekintése Témakör: Innvatív módszerek a szülőkkel való partnerkapcslat kialakítása érdekében 5 2. Témakör: Kperatív ktatás Témakör: Drámapedagógia Témakör: Mentrálás Témakör: Caching Témakör: Az IKT lehetőségei az ktatásban Témakör: Játékpedagógia Témakör: Prjektpedagógia Témakör: Tanulásmódszertan Témakör: Krtárssegítés Szöveggyűjtemény Témakör: Szülői ház és iskla Témakör: Kperatív ktatás Témakör: Drámapedagógia Témakör: Mentrálás Témakör: IKT játékgyűjtemény Témakör: Játékgyűjtemény Témakör: Prjektpedagógia

3 Kurzusleírás A kurzus célja az lyan innvatív ktatási megldásk és módszerek megismertetése a hallgatókkal, melyek hatéknyan alkalmazhatóak az integrált ktatás szlgálatában. A kurzus a tejesség igénye nélkül áttekintést nyújt az isklában és isklán kívül alkalmazható módszerekről, mint a szülőkkel való partnerkapcslat kialakítását segítő módszerek, technikák, kperatív ktatás, drámapedagógia, mentrálás, caching, IKT technika alkalmazásának lehetőségei, játékpedagógia, prjektpedagógia, tanulásmódszertan és krtárs segítés. A tréningjellegű kurzus az attitűdök hatékny frmálása érdekében nagyban épít a résztvevők tapasztalataira, személyes élményeire, így az érintett témakörök többsége esetében a résztvevők egyénileg vagy csprtsan próbálják ki az adtt módszert. A témakörök feldlgzása srán váltakzva követik egymást az ktató által tarttt előadásk és a résztvevők aktív részvételére épülő feladatk. A kurzushz tartzik egy szöveggyűjtemény, amely a témakör feldlgzását segítő szövegrészleteket, valamint ezekhez kapcslódó kérdéseket, feladatkat tartalmaz. A szöveggyűjtemény többféleképpen is alkalmazható: (1) a résztvevők tthni felkészülésük srán lvassák el a szövegeket, illetve készítenek feladatkat ehhez kapcslódóan; (2) az ktató a kntaktórák keretében hasznsítja a szövegeket. Heti rendszerességgel tarttt kurzus esetén az előbbi, tömbösített ktatás srán az utóbbi javaslt. Amennyiben a szöveggyűjteményt a résztvevők tthni felkészülésük srán hasznsítják, úgynevezett kurzusnapló vezetése javaslt (kézzel írtt vagy elektrnikus frmában), amelybe a résztvevők rögzítik tthni munkájukat. A kurzusnapló lehetőséget biztsít arra is, hgy az ktató tvábbi a szövegekhez nem kapcslódó kérdéseket, feladatkat kérjen a résztvevőktől. A kurzusnapló így gördülékenyebbé teheti a kurzus anyagának feldlgzását, mivel felhasználható arra, hgy előre megfgalmazzák véleményüket a résztvevők biznys kérdésekben, amely hatéknyabbá teszi a rendelkezésre álló kntaktórák kihasználását. A kurzus értékelése srán javaslt a kurzusnaplóba fektetett munka figyelembe vétele, emellett ajánltt a kurzus leglényegesebb témaköreinek szóbeli vagy írásbeli számnkérése.

4 A témakörök táblázats áttekintése Feldlgzáshz Srszám Témakör szükséges idő (óra) * 1. Innvatív módszerek a szülőkkel való partnerkapcslat kialakítása érdekében 3 2. Kperatív ktatás 3 3. Drámapedagógia 3 4. Mentrálás 4 5. Caching 3 6. Az IKT ktatási lehetőségei 2 7. Játékpedagógia 2 8. Prjektpedagógia 4 9. Tanulásmódszertan Krtárssegítés 3 ÖSSZESEN 30 * Megjegyzés: 45 perces órákra kiszámítva.

5 1. Témakör: Innvatív módszerek a szülőkkel való partnerkapcslat kialakítása érdekében

6 Cél A témakör feldlgzásának célja, hgy a résztvevők megértsék, az ktatási hátránykmpenzálás alapvető feltétele a szülői partnerség, valamint, hgy képet kapjanak a szülői házzal való partnerkapcslat kialakításának módszereiről. Tvábbi cél, hgy a témáhz kapcslódóan a résztvevők megismerkedjenek azkkal a kmmunikációs stratégiákkal, melyek a szülőkkel való kapcslatteremtésben és az knfliktusk megldásában sikeresen alkalmazhatók az isklai munka srán. Tartalm Az említett célk elérése érdekében a szülői partnerség szükségességének érzékeltetése, a leggyakribb prblémák és knfliktushelyzetek megtárgyalása történik meg. Ezt követi a szülői házzal való partnerkapcslat kialakítását segítő lehetőségek, mdellértékű kezdeményezések áttekintése, végül lyan azn ötletek, fgásk, kmmunikációs elemek összegyűjtése, melyek adaptálhatók és sikerrel alkalmazhatók a hátránys helyzetű tanulók mentrálása srán. A feldlgzás menete 1. Gyakrlat: Szófrgatag Feldlgzás módja: egyéni munka. Asszciációs feladat: a hallgatók az ktató körkérdésére ( mi az első szó, ami eszedbe jut a szülőkről? ) válaszlnak szóban, az ktató a táblára, vagy flipchartra jegyzeteli az elhangztt szavakat. Az ktató a táblára/flipchartra került szavakat lehetőség szerint tematikusan rendezi, majd szóban összefglalja a közös szóhalmaz hangsúlys jellemzőit. 2. Gyakrlat: Miért fnts a szülő? (szülői partnerkapcslat kialakításával kapcslats idézetek feldlgzása (részletek neves pedagógusk, isklaalapítók írásaiból) A feladat célja, hgy felhívja a résztvevők figyelmét arra, hgy a szülői partnerség az ktatónevelő munka alapvető feltétele, a hátránys helyzetű szülők bevnása nélkül nem lehet hatékny a hátránykmpenzációs tevékenység. A feldlgzás módja: csprtmunka

7 Csprtmunka 3-5 fős csprtban, amelyben az egyes csprtk a szöveggyűjteményben szereplő idézeteket kapják (csprtnként egy vagy két idézet a csprtk számától függően). Az egyes csprtk közösen tárgyalják meg, miért jelentős a szülő szerepe az idézet szerint, illetve, hgy esetlegesen találnak-e utalást a szövegben valamilyen knkrét módszerre, ami a szülőkkel való kapcslattartást szlgálja. A csprt szóvivője (melyet a csprt vagy az ktató választ) bemutatja a közösen kialakíttt álláspntt. A csprtk meghallgatása után érdemes felhívni a figyelmet az egyes csprtk véleményében mutatkzó aznsságkra, valamint rámutatni arra, hgy a legtöbb módszer adaptálásának kulcsa a pedagógus/mentr megfelelő (elfgadó, tleráns) attitűdje és a használt kmmunikációs stratégia. 3. Gyakrlat: Szituációs játék Feldlgzás módja: csprtmunka. A gyakrlat annak a napi isklai jelenségnek a vizsgálata, körbe járása hgy a szülők egy része nem vesz részt rendszeresen a szülői értekezleteken, fgadóórákn (nehéz elérni telefnn, családlátgatás esetén sem mindig tartózkdik tthnában). A gyakrlat célja, hgy a résztvevők az ktató krdinálásával maguk tárják fel e jelenség hátterében meghúzódó kkat és megértésék, hgy az isklai hivatali/tekintély szerepben dlgzó pedagógus, nem lehet sikeres a szülői házzal való partnerkapcslat kiépítésében. Az ktatói instrukció tartalmazza, hgy a 4-5 fős csprtk (egy néhány perces brainstrming után) jelenítsék meg a számukra brítékban kiszttt szituációkat, a szerepeket a csprtk tagjai maguk határzhatják meg, de fnts, hgy minden résztvevő kapjn szerepet. A kiszttt szituációk: 1. Szülői értekezlet: a ballagásra be kell fizetni Ft-t, ezen felül tablóhz szükséges a fényképezkedéshez egyen öltönyt kell csináltatni, ami Ft, ezen felül néhány szülő több havi sztálypénzzel is tartzik, ami akár több tízezer frint is lehet. A csprttagk közül legalább egyvalaki képtelen ennyi pénzt összeszedni. 2. Családlátgatás: a családhz egyeztetett időpnt nélkül érkezik a pedagógus. Akkr lép be az ajtón, amikr a szülők éppen azn veszekednek, hgy gyermekük tvábbtanuljn-e, vagy inkább keressen munkát. A jól felszerelt, jó anyagi helyzetre utaló lakás egyik szbájában ül a 8. sztálys Zli, aki hallgatózik. Az egyik szülő

8 kissé ittas. A pedagógus még sha nem járt ennél a családnál, mst azért jött, mert Zlival gndk vannak, az utóbbi időben többször is verekedésbe keveredett, több tantárgyból bukásra áll. A tanév végéig még 4 hónap van hátra. 3. Fgadóóra: a szülő megérkezik az isklába, ahl a szigrúságáról híres matematika tanár a flysón áll, láthatóan hulla fáradt. A beszélgetés srán a szülő azt érzékeli, hgy a tanár csak negatívumkat említ a gyermekével kapcslatban (lusta, pntatlan, nem figyel az órán, de szemtelenkedik), míg ki nem derül, hgy a tanár nem is tudja pntsan melyik gyermek szülőjével beszélget 4. A szülő felhábrdttan érkezik az isklába, bernt a tanári ajtaján és nekiesik Rózsika Néninek. 5. A mentr az egyik mentrált tanuló (Laci) szülőjével véletlenül együtt érkezik az isklába, nem is ismerik egymást. A tanáriba lépve derül ki, hgy mindkettejüket az igazgató hívatta be méghzzá azért, mert közeleg az év vége és Laci több tantárgyból bukásra áll. Laci egyébként halmzttan hátránys helyzetű, a családja nagyn szegény, álma, hgy építész legyen. A mentr szerint matematikából és számítástechnikából nagy tehetség. A szaktanárk szerint számítástechnika órán semmi mást nem csinál, csak chatel vagy játszik, matematika dlgzatíráskr pedig legtöbbször csak a végeredményt írja be, ami skszr helyes, de a tanár szerint csak a társairól lesi le, mert a levezetésből egy sr sincs a papírn. Hiányzásainak magas száma miatt az igazgató már többször el akarta tanácslni. 6. A mentr először jár családlátgatásn. Mindkét szülő tthn van, az apa nyit ajtót. A szülők nem végeztek középisklát, csak általánst. Szeretnék, ha gyermekük, a harmadiks Marcsi, jól tanulna, hgy legalább neki jbb élete lenne, de véleményük szerint lusta hzzá. Marcsi jegyei valóban nem túl fényesek. 7. A szülőt az isklatitkár hívta fel telefnn, azt kérte aznnal jöjjön be az isklába, mert gnd van Rlanddal. A szülő épp dlgztt, de szerencsére el tudtt kéretőzni a főnökétől, visznt mivel be kellett még fejeznie a csmaglási munka egy részét és sem autója, sem biciklije, csak 2 óra múlva érkezik az isklába. Az igazgató mérgesen fgadja, kimérten hellyel kínálja, majd elmndja, hgy Rlandt Krnél Bácsi a történelem tanár rajtakapta, amint egy füves cigarettát szívtt a WC-ben.

9 Amennyiben a beszélgetés srán nem hangzik el, az ktató összefglalójából mindenképp említse az kk között: 1) nem megfelelő pedagógusi kmmunikáció (a pedagógusi tekintély szerepből adódó kmmunikációs deficitek, ill. nyelvi hátrány 1 ) 2) a gyerekek isklai prblémáinak, kudarcainak felemlegetésétől nem várható, hgy mtiválóan hat a szülőkre 3) hasnlóan az a jelenség sem, hgy a szülői értekezletek alkalmával általában be kell fizetni valamit, pl. sztálypénzt, kirándulást, stb., ami nehézséget kzhat az anyagi gndkkal küzdő családknak (sk esetben 2) és 3) a prblémás családkkal történő pedagógusi kapcslatfelvétel kizárólags aprpói) 4) gyermekeik kudarcát saját nem megfelelő segítségnyújtásuk következményeként élhetik meg. 5) az alacsny isklai végzettségű szülők feltehetően maguk is hiánys iskláztatásban részesültek, isklai kudarckat éltek meg, az iskla világi távl áll az általuk megélt valóságtól 6) az alacsny isklai végzettségű szülők a felső tagzatban sk esetben nem tudnak segíteni a gyerekeknek a tanulásban 7) a hátránys helyzetű tanulókat érintő rssz anyagi helyzete direkt módn, vagy áttételesen is megnehezítheti a kapcslattartást: - a szülőknek sk esetben skat kell dlgzniuk (emiatt is meghiúsulhatnak családlátgatásk, elmaradhat isklai rendezvény látgatása) - sk esetben nem rendelkeznek autóval (mbilitás), és a mbiltelefn illetve a számítástechnikai eszközök hiánya miatt a telefns és az elektrnikus kapcslattartás is nehézkes lehet - tvábbi prbléma lehet, hgy az alacsnyabb presztízsű munkahelyek, munkaadók kevésbé lehetnek tleránsak a szülők igényeivel szemben, mint ahgy az a középsztálybeli szülők magasabb presztízsű munkáltatóinál megszktt. 1 Réger (1990), Derdák és Varga (1996)

10 A szófrgó, majd az ktató összefglalója után érdemes körkérdésként feltenni, milyen következtetések vnhatók le az elhangzttakból, vagyis mit lehet tenni, hgy magasabb legyen a szülők részvételi aránya? 4. Gyakrlat: Milyen prblémák adódhatnak a szülőkkel? A feldlgzás módja: csprtmunka A résztvevők 4-5 fős kiscsprtkban gndlják végig, milyen lehetséges prblémák merülhetnek fel a szülőkkel kapcslatban és ezekre milyen megldási stratégiák javaslhatók. Az ktató fglalja össze az elhangzttakat, majd diasrral támgattt előadás keretében ismertesse a hagymánys, illetve az innvatív/alternatív kapcslattartási frmákat. Pzitív visszajelzés lehet, ha az előadás lényegi elemeit a hallgatók fglalják össze és eközben megfgalmazódnak a hagymánys és alternatív módszerek jellemzőinek különbségei (főként az attitűd és a kmmunikáció). Amennyiben ez nem történik meg, az ktató emelje ki ezt a két szempntt! Előadás Az előadás áttekintése: a szülőkkel való együttműködés lehetőségeinek számbavétele, a szülői házzal való partneri kapcslat kialakításának innvatív, alternatív módszereinek áttekintése, valamint a grdni kmmunikáció alapjainak bemutatása. Az egyén a családban hzzájárul a minták kialakításáhz, s ő maga is alakul a család elvárásainak megfelelően. Ez a szemlélet megkérdőjelezi a nevelési-ktatási intézményrendszer egyénre kncentráló gyakrlatát. Az egyén a családi rendszerbe ágyazva önbeteljesítő-jóslat szerűen alkalmazkdik a szerephez (akit szégyenlősnek gndlnak, úgy is fg viselkedni). Az egyén viselkedése a rendszerben egymást kiegészítő elemekből épül fel, melynek fenntartásában mindenki érintett 2. A család a szcializáció elsődleges színtere, mely hsszú távn is meghatárzó hatással bír a gyermek isklai sikeressége, a krtársi kapcslatk kiépítése stb. tekintetében. 6-7 éves kruktól a gyerekek idejük jelentős részét töltik az isklában, ami a család után életük egyik legfntsabb szciális színtere 3. A családi nevelés és 2 Minuchin, Clapint és Minuchin (2002) 3 Jámbri (2010)

11 szcializáció hsszú távú hatása miatt a gyerekeket érintő támgató prgramk csak akkr lehetnek sikeresek, ha a prgram az egész rendszerre (vagyis a családra is) kiterjed. A szülőkkel, családkkal való kapcslattartásról szóló diskurzuskban skszr felvetődik az a dilemma, hgy az isklát szeretnénk-e lyanná tenni, ami a szülők elvárásaihz közelebb áll, vagy éppen a szülők isklával, tanulással kapcslats attitűdjét szeretnénk pzitív irányba váltztatni. Az alábbiakban egyetértve azzal a nézettel, hgy szükség van a család által közvetített értékek, nrmák és az iskla által fntsnak, minősített értékek és viselkedésfrmák rendszere között 4 lyan módszereket, metóduskat mutatunk be, melyek a fejlesztők szerint mindkét célt egyszerre szlgálják. A szülőkkel való együttműködés, a családkkal kialakítandó partneri viszny kiépítésének szükségessége régóta evidencia a neveléstudmányi szakirdalmban. A legtöbb lyan mdellnek tekinthető intézmény, ahl a hátránys helyzetű gyerekekkel nevelése-ktatása szempntjából eredményes jógyakrlatkat működtetnek, maga fejlesztett vagy másktól vett át valamilyen innvációt a szülőkkel való partnerség kialakítása területén. Úgy tűnik tehát, hgy a szülőkkel való partneri viszny kialakítására egyre több iskla, intézmény törekszik, ugyanakkr kevés lyan leírt példát, eljárást, technikát ismerünk, melyekkel ez a flyamat támgatható. A tvábbiakban számba vesszük azkat a módszereket, melyek az iskla és a szülők közötti kapcslat fenntartását (lennének) hivatttak szlgálni, majd rámutatva arra, hgy a mentrálás célcsprtját képező hátránys helyzetű szülőknél ezek sk esetben alacsny hatéknysággal működnek bemutatunk több lyan alternatív, a pedagógusk tleráns attitűdjére építő módszert, melyekkel ezek kiegészíthetők, fejleszthetők. A szülői kapcslattartásra vnatkzó hatálys (magyar) jgszabály: évi CXC. törvény a Nemzeti Köznevelésről 72. (5) A szülő jga különösen, hgy b) gyermeke fejlődéséről, magaviseletéről, tanulmányi előmeneteléről rendszeresen részletes és érdemi tájékztatást, neveléséhez tanácskat, segítséget kapjn, 4 Jámbri (2010) 126.

12 e) a nevelési-ktatási intézmény vezetője vagy a pedagógus hzzájárulásával részt vegyen a fglalkzáskn, f) személyesen vagy képviselői útján - jgszabályban meghatárzttak szerint - részt vegyen az érdekeit érintő döntések meghzatalában A szülőkkel való kapcslattartás hagymánys frmái 5 : 1. Szülői értekezlet a szülők csprtsan vannak jelen típusai: isklai szintű, évflyam szintű, sztály szintű a pedagógus általáns összképet ad az sztály életéről nem hangzhatnak el a gyermekeket, tanulókat érintő jellemzések (sem pzitív, sem negatív) témáját szabadn határzzák meg a pedagógusk és a szülők Krlátai: a szülői igények gyakran nem egyeznek meg az értekezletek tényleges témáival nem megfelelő (nem partneri, nem egyenrangú) kmmunikáció alacsny látgatttság (kait lásd fentebb az 1. Gyakrlatnál) 2. Fgadóóra (az a kapcslattartási frma, amikr a szülők egyesével beszélnek a pedagóguskkal) Krlátai: gyakran nincsenek megfelelő körülmények (pl. helyszín) nem megfelelő (nem partneri, nem egyenrangú) kmmunikáció időkrlát: kevés idő jut egy szülőre a kevés idő gyakran csak a kétes bjektivitású érdemjegyek felsrlására krlátzódik alacsny látgatttság 5 A gyűjtés elsősrban Füle Sándr (2002) alapján készült, de a krlátk számbavétele a fejlesztők szakmai tapasztalatait is tartalmazza. Nem frma került definiálásra, tekintettel arra, hgy a hagymánys kapcslattartási frmák jelentős részét a hallgatók feltételezhetően ismerik, a téma feldlgzásának célja inkább a tudatsság szintjének növelése az egyes frmák sajátsságaival, előnyeivel, hátrányaival, funkciójával kapcslatban.

13 3. Véletlen találkzásk (szülők és pedagógus találkzása előre nem tervezett módn és időben, pl. bltban) Krlátai: kérdéses a légkör (pl. blti párbeszéd) spntaneitása miatt nem helyettesítheti a többi kapcslattartási frmát, de pzitívumkat is hrdzhat magában (a mentr tapasztalataink alapján különösen fnts lehet, ha a mentr nem kap lehetőséget az egyéb frmális találkzáskn való részvételre, illetve kapcslaterősítő, kapcslatépítő lehet. Nem alkalmas hsszabb témák megvitatására, de megfelelő lehet pl. családlátgatás időpntjának egyeztetésére.) 4. Családlátgatás Krlátai: nem egyenrangú kmmunikáció (a pedagógus skszr nem tud kilépni a hivatali szerepből ) csak ha baj van elv frdíttt alacsny látgatttság (éppen azkhz a családkhz mennek ritkábban a pedagógusk családlátgatásra, akikre több figyelmet kellene szánni) a szülők saját környezetükben többnyire kevésbé feszélyezettek, de a nagyn erősen szóródó vagyni helyzetből, lakáskörülményekből adódóan akár kínsnak és szrngatónak is érezhetik, hgy a pedagógus betekintést nyer tthnukba 5. Szülőknek küldött üzenetek Krlát: a személytelen helyzet miatt a rssz kmmunikáció melegágya. 6. Nyílt órák/nyílt napk jgszabály írja elő (lásd fent), mint szülői jgt lényege, hgy biznys napkn a szülők meglátgathatják gyermeküket az sztályban, betekintést nyerhetnek az órák, fglalkzásk menetébe, célja,

14 Krlátai: hgy a szülők megismerkedjenek az isklai élettel és az tt flyó nevelő-ktató munkával nem mindenhl van rá lehetőség (a szülők általában minél gyakrabban szeretnének nyílt napkat, a pedagógusk általában minél ritkábban) ahl van, a szülők tt is passzív szerepet töltenek be, nem kapcslódhatnak be aktívan (pedig ez lenne a kívánats) bemutató órák mindennapi pedagógiai valóság Összegzés A hagymánys kapcslattartási frmák közös jellemzője: nem egyenrangú, nem partneri (skszr egyirányú) kmmunikáció, a pedagógus tekintélyének megnyilvánulása, hatásként sk szülővel egyáltalán nincs kapcslat vagy nem partneri kapcslat alakul ki. A kapcslattartás megújuló, innvatív, alternatív frmái 1. Közös prgramk, szabadidős tevékenységek, családi napk (pl. kirándulásk, vetélkedők, közös szülő-diák prgramk, pl. kézműveskedés, közös főzés) A hetergén közegben (hátránys helyzetű és nem hátránys helyzetű, rma és nem rma szülők és tanulók részvételével) megvalósuló prgramk elősegítik az együttműködési frmák elsajátítását, lehetőséget adnak egymás megismerésére (pedagógusk-szülők, szülők-szülők), javíthatják az isklával kapcslats szülői attitűdöt, segíthetnek a diákk sikereinek láthatóvá tételében, lehetőséget teremthetnek szakmai és személyes kérdések megvitatására egyaránt, valamint csökkenthetik az előítéleteket (pedagógusk-szülők, szülők-szülők, sőt mentrszülők, szülők-mentr). A közös prgramkn a hátránys helyzetű szülők magas arányú részvételét nyilvánvalóan csak abban az esetben remélhetjük, ha a prgram ingyenes, a felmerülő költségekhez (szükséges alapanyagk, kellékek, helyszín, esetleges díjak, jutalmak stb.) szükséges frrásszerző tevékenység lehet isklai feladat, vagy szerepet vállalhat ebben civil szervezet is. Civil szervezeti háttérrel, vagy a nélkül a mentrk maguk is szervezhetnek lyan prgramkat, családi délutánkat, vagy tábrkat, ahva a szülőket is meghívják.

15 A szülők aktív részvételének tvábbi krlátai lehetnek az alábbiak: más családkkal, szülőkkel fenntarttt rssz viszny krábbi kölcsönös kapcslatk hiánya (pedagógussal, más szülőkel) az anyagi hátránykból fakadó szégyenérzet (pl. mit vegyek én fel da ) 2. Együttes szülői értekezlet Az együttes szülői értekezlet jellemzője, hgy a gyerekek és szülők is jelen vannak. Az együttes szülői értekezlet témája lehet egy szervezési feladat megvitatása (pl. sztálykirándulás, ballagás), vagy egy téma feldlgzása is. Előnye, hgy a gyerekek megtapasztalhatják, hgy véleményük megfgalmazása által saját életük irányítói, aktív részesei az isklai élet szervezésének és növelhető a tudatsság saját fejlődésükkel, előmenetelükkel, tetteikkel kapcslatban. 3. Szülők akadémiája (ismeretterjesztő előadásk) típusú prgramk Olyan rendszeres (pl. havnta megrendezésre kerülő) ismeretterjesztő, elsősrban nevelési kérdésekkel fglalkzó előadássrzat, melyen szülők vesznek részt. A szülők aktív részvételét támgathatja, ha az előadássrzat témáit ők határzhatják meg (előzetes igényfelmérés). A meghívtt előadó célszerűen a választtt téma szakértője, kutatója (pl. pszichlógus). 4. Tanórák szülők általi vezetése (pl. Generációk Közötti Párbeszéd Prgram, Hejőkeresztúr 6 ) A pedagógusk és gyerekek által közösen kiválaszttt családtagkat meghívják egy közös gndlkdásra, beszélgetésre, fglalkzásra, ahl a gyerekek 4-6 fős csprtkat alktva ismereteket szereznek a meghívtt felnőttektől, majd ezeket az ismereteket a csprtk beszámlói társaiknak tvábbadják. Egy 25 fős sztály, 5 db 5 fős csprtt feltételezve, 5 felnőttel gndlkdik közösen a Generációk Közötti Párbeszéd napn. 6 Frrás: a Generációk Közötti Párbeszéd prgramt működtető hejőkeresztúri IV. Béla Általáns Iskla hnlapja:

16 A szülők által tarttt tanórák fglalkzásk több szempntból is előnyösek lehetnek: célzttan szlgálja a gyermekek és családtagjaik közötti kmmunikációt szciális kmpetenciák fejlesztése (a fglalkzásk a gyerekek és a szülők kölcsönös együttműködésén alapulnak) egyéb készségek fejlesztése (pl. különböző tanulási technikák pl.: önálló ismeretszerzés, jegyzetelés, kérdezési technikák, lényegkiemelés) hatására a szülő a megszólításán keresztül fntsnak érzi az isklát, támgatja gyermekét az isklába járásban, tudja, hgy az iskla megfelelő hely gyermeke képzéséhez (a prgram legfntsabb eredménye a párbeszéd az iskla, a tanuló, a szülők és a családtagk között, a prgram hatásaként az iskla pedagógusai magasabb részvételi arányt tapasztaltak a szülői értekezleteken, fgadóórákn) A tanórák szülők általi vezetése típusú prgramk krlátait jelenthetik az alábbiak: saját tudását hiánysnak érezheti a szülő a szülők kmmunikációs készségei miatt nehézkes lehet az infrmációátadás A fenti krlátkat nyilvánvalóan a pedagógusi kmmunikáció, illetve a cél világs megfgalmazása ldhatja ( a szülő tudása lyannyira nem kevés, hgy célzttan éppen őt szeretné megkérni, hgy mndja el tapasztalatait a gyerekeknek ). Szemléltetés (videó): 3LZirrqrStiHu66OuCTA alternatív link: Családlátgatás másképp Az egyenrangú és a grdni kmmunikáción (l. a segédanyag későbbi fejezetében) alapuló családlátgatásk legfntsabb célja, hgy a gyermek, tanuló családi környezetét a maga valóságában ismerje meg. Alapvető feltétel az elfgadó, a hivatalnki/tekintély szerepből kilépő pedagógusi attitűd. A szciálisan érzékeny pedagógusi attitűd és az ugyancsak feltételezett prfesszinális (grdni) kmmunikáció használatának természetes velejárója

17 kell, hgy legyen, hgy a családlátgatást végző pedagógus nem tesz megjegyzést a rssz anyagi körülményekre, lakhatási visznykra és nem ítélkezik. Különösen fnts, hgy a családlátgatásra érkező pedagógus ne a gyermek, tanuló isklai prblémáira hívja fel a figyelmet, inkább a pzitív teljesítményeket emelje ki. Érdemes nem csak aktuális isklai aprpó (pl. magatartási vagy tanulási prbléma) esetén, hanem minél gyakrabban ellátgatni azkhz a családkhz, ahl veszélyeztetett, hátránys helyzetű, tanulási nehézségekkel küzdő gyermek, tanuló él és e tekintetben nem lehet visszatartó erő sem a szülők isklázttsága, isklával kapcslats attitűdje, sem az anyagi, lakhatási, vagy higiénés körülmények! A családlátgatásk keretében a pedagógus/mentr elfgadó érdeklődéssel megismeri a családk helyzetét. Bármilyen témában fnts meghallgatni a meglátgattt család tagjainak narratíváját is (hiszen számukra ez a valóság) 7. Érdemes lehet figyelni arra, hgy ki van a legnagybb beflyással a gyermekre, mely megismert családtag vnható be esetleg tvábbi támgató prgramkba. A családlátgatásk alkalmával a pedagógus/mentr tájékztathat prgramkról, lehetőségekről, pályázatkról, melyek enyhíthetnek a család anyagi gndjain, valamint felajánlhatja segítségét az ezekkel járó ügyintézési teendők elvégzésében. 6. IPR negyedéves értékelés Az Integrációs Pedagógiai Rendszer/Prgram (a tvábbiakban IPR) egy Magyarrszágn 2003 óta létező esélyegyenlőséget elősegítő állami támgatási frma a magyar óvdák, általáns és középisklák számára. (Az előadás e pntján alternatívaként beiktatható egy gyakrlat. A gyakrlat a szöveggyűjteményben szereplő Integrációs Pedagógiai Rendszer című szövegrészlet kiscsprts feldlgzása. A feldlgzás szempntjai: kik a prgram célcsprtja, mik a fejlesztés lényeges irányai, mi a feltételrendszer lényege.) Az IPR egyik kötelező eleme az ún. negyedéves értékelés. Ez azt jelenti, hgy ezek az intézmények hármhavnta kötelesek elkészíteni minden halmzttan hátránys helyzetű gyermek, tanuló kmpetenciaalapú értékelését. Ezen szöveges értékelések jellemzői: 7 Minuchin, Clapint és Minuchin (2002) 48.

18 szöveges értékelések (nem jegy) a fejlődés adtt pillanatnyi állaptáról számljanak be a gyermek/tanuló önmagáhz mért fejlődési szintjét jelezzék a gyermek/tanuló erősségeit hangsúlyzzák, arra építsenek nem minősítenek Célszerű az értékelés flyamatába a gyermeket/tanulót, valamint minél több pedagógust bevnni és az értékelést a gyermek és a szülők számára is érthető nyelvezettel elkészíteni. Az IPR negyedéves értékelés helyszíne az óvda/iskla. Az intézménybe érkező szülő azzal fejezi ki, hgy egyetért az értékeléssel, ha aláírja azt. A hármhavi személyes találkzás rendszeres és relatíve gyakri alkalmat teremt a szülőkkel való kapcslattartásra, egy lyan helyzetben, ahl ha az értékelés a fenti kritériumknak megfelelően készült nem a gyermeke elégtelen teljesítményével szembesül, hanem éppen ellenkezőleg: bepillantást nyerhet, hl tart a tanuló a számára az egyéni fejlesztési tervben meghatárztt hsszú távú, világs és követhető fejlődési útn. A negyedéves értékelés egyúttal egy lyan találkzási alkalm, mely egyéb témák megvitatására is alkalmas. 7. Rendhagyó szülői értekezlet A rendhagyó szülői értekezlet e hagymánys szülőkkel való kapcslattartási frma újragndlása, a hagymánys szülői értekezlet kereteinek szétfeszítése. A cél hasnlóan a többi innvatív, alternatív kapcslattartási módhz, hgy a szülők és a pedagógus ldtt légkörben szthassák meg véleményüket. A pedagógus tekintélyével fémjelzett szituációkkal ellentétben a rendhagyó szülői értekezlet minden eleme, így például a térszervezés (körben, vagy patkó alakban elhelyezett székek) vagy a kmmunikáció is az egyenrangúságt jeleníti meg (a pedagógus törekszik a partneri, grdni elvekre épülő kmmunikációra és tudatsan nem használ a szülők által ismeretlen szakzsargnt, szakterminuskat). Szemléltetés (videó): Videó: Lépések egymás felé CD 2.: Mit tehet az intézmény/szülőkkel való együttműködés: Óvda, Vásársdmbó

19 8. Szülői kapcslattartó 8 A Szegeden működő Mtiváció Hallgatói Mentrprgramban a mentrhallgatók egy része aktív kapcslatt tart a szülőkkel. A prgram vezetői aznban felismerve az együttműködés fntsságát egy krábbi mentrhallgatót kifejezetten a szülőkkel való kapcslattartás feladatával bíztak meg. A szülői kapcslattartó hitelességéhez saját mentrhallgatói múltja és rma identitása egyaránt hzzájárult. Munkáját elsősrban személyes találkzásk (családlátgatásk), közösségi ldalakn történő kmmunikáció, illetve telefns kapcslattartás útján végzi. A legtöbb család esetében általában az édesanyával alakult ki közelebbi kapcslat, az édesapák bevnása kevés esetben sikerült. A szülőkkel flytattt beszélgetések témái rendkívül szerteágazóak, az alábbiakban a teljesség igénye nélkül csak néhány példát említek: tvábbtanulás, a Hallgatói Mentrprgram keretében szervezett rendezvények, aktuális isklai események, családi események, gndk prblémák. Tapasztalataink szerint a családlátgatásk és a szülőkkel való kapcslattartás csökkenti a mentrhallgatók esetleges előítéleteit, valamint érzékenyítő hatással bír, hiszen bepillanthatnak a mentrált tanulók tthnába is, így sk esetben szembesülnek az iskla irreális elvárásaival (pl. a házi feladatk tekintetében, íróasztal és villany hiánya esetén). A családlátgatásk egyúttal a szülők számára is fórumt biztsítanak, ahl elmndhatják, miben lenne szükségük segítségre (ilyenkr derülhet ki pl. taneszközök hiánya). Szemléltetés: Lépések egymás felé CD 2.: Hallgatói Mentrprgram 9. Szülőkkel való együttműködés a Waldrf-isklákban A Rudlf Steiner által lefektetett elveken működő Waldrf-isklákat (a minden köznevelési intézménynek nyújttt de az isklafenntartási költségeknek csak egy részét fedező támgatásn kívül) pénzügyi értelemben azk a szülők tartják fenn, akiknek a gyermekei az adtt intézménybe járnak. (A szciális rászrultság függvényében a támgatás differenciált.) A Waldrf-isklákban, tehát a szülők iskla tulajdnsk is egyben. A szülők az anyagi támgatás mellett munkájukkal is hzzájárulnak az iskla fenntartásáhz (biznys számú óra kötelező, ezen felül térítés nélkül tvábbi munkaórák is áldzhatók az isklára). 8 Fejes és Szűcs (2013, szerk.) alapján.

20 Természetesen a Waldrf-intézmények és a szülők közötti kapcslattartás nem merül ki a szülők által befizetendő, az iskla fenntartását segítő anyagi hzzájárulásban. Sőt a Waldrfpedagógiában kiemelt jelentőségű a szülőkkel való partneri kapcslat létesítése (minden Waldrf-intézményben működnek például Szülői Estnek vagy Szülői Knferenciának nevezett rendszeres prgramk), a szülők az iskla fenntartásáhz anyagi támgatással és munkával való hzzájárulását a kurizitása miatt emeltem ki, hiszen a szülők tulajdnsi visznya nyilvánvalóan az isklával szemben támaszttt egészen más elvárásrendszert és egyfajta megrendelői attitűdöt indukálhat minden más intézményhez képest. 10. Alternatív vitarendezési módszerek, békéltetési eljárásk (pl. mediáció) 9, esetmegbeszélés A mediáció szó közvetítést, békéltetést jelent. Knfliktuskezelési flyamat, melyben a vitában álló felek egy (általában általuk választtt) pártatlan személy, a mediátr segítségével ldják fel knfliktusaikat. A módszer alkalmas a vitás feleket hatéknyan segíteni felmerült prblémák megldásában, a felek közötti kapcslatk rendezésében, a felek közötti együttműködés helyreállításában. Nehézséget jelenthet, hgy a mediátr mindkét féltől független, semleges személy kell, hgy legyen (az isklában tanító pedagógusk ez alapján nem alkalmasak), ugyanakkr a külső mediátr igénybevétele sk esetben pénzkérdés. A mediáció jól alkalmazható isklai kntextusban a tanár-diák, tanár-sztály, diák-diák, tanártanár, vagy a tanár-szülő közötti knfliktusk kezelésében. A mediátr feladata, hgy mederben tartsa a vitát, megakadályzza eszkalálódását, segítse kerülni a hltpntkat vagy átsegítse azkn a feleket, és hzzásegítse az érintetteket megldásk megtalálásáhz. A mediátr nem dönt, a megldás kidlgzásának felelőssége a vitában álló feleké. A szülők bevnása a mediációs eljárásba akkr is javaslható, ha a felmerült knfliktus a tanár és egy diák, vagy diákk között merült fel. Az egyeztetéseken jelen lehetnek tvábbi résztvevők is, pl. a nemzetiségi önkrmányzat, vagy a gyermekvédelmi intézményrendszer képviselője. A mediációs üléseken, hasnlóan más csprts eljáráskhz alapvető fntsságú a csprttitk, a mediációs flyamat elején minden félnek tisztában kell lennie azzal, hgy a 9 Juhász és Kvács (2012) alapján.

21 mediáció srán elhangzttak (sem a mediátr, sem a felek részéről, vagyis senki által) nem adhatók ki harmadik személy számára. Esetmegbeszélés 10 Az esetmegbeszélés rendszerint a knkrét esetről szól, azaz kmplexen a kliensről, a diákról (ez jelenti az egyént, a családját, az őt körbevevő közösséget), a prblémáról (mi a diák elakadása, nehézsége), a cselekvési tervről és az ehhez kapcslódó akcióról. Szemléltetés (mediáció, ill. esetmegbeszélés: Szent László Szakképző Iskla Vályi Péter Szakképző Isklai Tagintézmény) (10:32-14:02-ig, ill. 15:20-15:50) Összegzés A szülőkkel való kapcslattartás megújuló, innvatív, alternatív frmáinak közös jellemzője: a hagymánystól eltérő másfajta, egyenrangú és prfesszinális (legtöbbször grdni elvekre épülő) kmmunikáció. Minél többfajta kapcslattartási frma létezik egy adtt intézményben, annál nagybb esély van arra, hgy minden szülővel sikerül partneri kapcslatt kialakítani. 5. Gyakrlat: A feldlgzás módja: egyéni, majd csprtmunka A résztvevők a szülői házzal való partnerség kialakítását elősegítő néhány innvatív/alternatív módszerek leírását kapják (csprtnként ugyanazt a szöveget). A szövegeket előbb egyénileg tanulmányzzák, majd a csprtn belül megbeszélik, hgy milyen főbb tapasztalatk vnhatók le, melyik módszerre ismertek rá, a módszer milyen előnyeire/hátrányaira világíttt rá az lvastt szöveg valamint, hgy a módszer adaptációjáhz milyen lépések szükségesek. A szövegek (6 csprt esetén): 10 Hegedűs (é. n.) alapján.

22 Nem jelenik meg knkrét módszertan, a szövegrészlet azért került a válgatásba, mert erőteljesen kirajzlódnak belőle a szülők és a pedagógusk eltérő érdekei, szándékai. L. Ritók Nóra egyik blgbejegyzése az alábbiak közül (az ktató szabadn választhatja ki a kurzusn eddig elhangztt vélemények, illetve a csprt sajátsságai alapján): L. Ritók Nóra (é. n.): Szmrúszemű. L. Ritók Nóra (é. n.): 41. Esélyegyenlőségi napló Szeptember. L. Ritók Nóra (é. n.): Az óvdáskr. Szülői értekezlet, családi nap Plyák és Sófalvy (2008) Családlátgatás másképp Heind Péter (2006) , ill Nyílt nap Lázár Péter és Brdács Margit (2002) Rendhagyó szülői értekezlet (és Grdn-módszer) Kzmáné Kvásznai Mária és Sallai Éva (2008, szerk.) Családi délután Kzmáné Kvásznai Mária és Sallai Éva (2008, szerk.) Nem jelenik meg knkrét módszertan, a szövegrészlet azért került a válgatásba, mert erőteljesen kirajzlódnak belőle a szülők és a pedagógusk eltérő érdekei, szándékai. Liptn és Oakes (2008) , ill Tvábbi szövegek válaszhatók az alábbiak közül: Kelemen, Szűcs, Fejes, Németh és Csempesz (2013) 119 és 123. Generációk közötti párbeszéd prgram leírása, Hejőkeresztúr:

23 A szülő, mint szakértő, részlet Részletek Földes (2009): Részletek Füle (2008): Rendhagyó szülői értekezlet (drámapedagógia) részletek Rusz (é. n.): A Grdn-módszer 11 A krábbi módszerek, technikák esetében is látható vlt, hgy szülőkkel való együttműködés sk esetben kmmunikációs dimenzióban jelenik meg, mind a szakirdalmban, mind az innvatív/alternatív intézmények gyakrlatában. Az alábbiakban egy lyan metódussal ismerkedünk meg, mely a személyközi (esetünkben a pedagógus szülőkkel való kmmunikációját) teljesen új alapkra helyezheti. A Grdn-módszer az erőszakmentes kmmunikáció Dr. Thmas Grdn amerikai pszichlógus által kifejlesztett technikája, prblémahelyzetek felismerésére és a knfliktusk eredményes kezelésére szlgál. A Grdn kmmunikáció elsajátításáhz skkal több idő szükséges, mint amit jelen kurzus keretei engednek és hasnlóan jelen leírás kereteit és szétfeszítené a módszer részletes, teljességre törekvő ismertetése, így alább csak a Grdn-módszer legfntsabb elemeit emelem ki és nem lehet cél, hgy a hallgatók a napi gyakrlat srán minden esetben alkalmazzák a metódus elemeit. Fnts cél ugyanakkr, hgy a résztvevők képet kapjanak a grdni erőszakmentes kmmunikáció legfntsabb sajátsságairól, hgy azk egyes elemeit beépíthessék napi munkájukba, valamint, hgy azn hallgatók, akiknek az érdeklődését a módszer felkelti a felhasznált és az ajánltt szakirdalmak tvábbi tanulmányzásával flytathassák az önfejlesztést. Grdn szerint a hatékny knfliktusmegldás nagyrészt azn múlik, sikerül-e meghatárzni, kié a prbléma, ki a prbléma tulajdnsa. Alapelve, hgy a pedagógusnak meg kell 11 Thmas Grdn ( ) amerikai pszichlógus. A Grdn-módszer az általa kifejlesztett kmmunikációs technikák összefglaló elnevezése. A hivatkztt összefglalás Grdn (2010) és József István (é. n.) összefglalója alapján készült.

24 tanulnia saját, ill. tanítványai 12 érzelmi állaptának megkülönböztetését és helyes értelmezését ( kinek a prblémája? ). A tanulók elfgadhatatlan viselkedése például a tanár bsszantja, csalódttá, idegessé teszi, vagyis azt mndhatjuk a renitens tanuló viselkedése a tanárnak kz prblémát, ez az ő prblémája (neki van gndja, a prbléma az ő tulajdnában van ). Ha egy diák elmndja a tanárnak, hgy, dühös, mert a szülei nem engedik el az sztálykirándulásra, az a diák prblémája, ő a prbléma tulajdnsa. Grdn szerint a pedagógusnak eltérő módn kell viselkedni és kmmunikálni, attól függően, hgy kinek van prblémája, ki a prbléma tulajdnsa (a diák, a szülő, vagy ő maga). Grdn a knfliktusmegldó kmmunikáció srán az ún. én-közléseket (én-üzeneteket) ajánlja, mivel a te-közlés mindig minősítő (megállapítja a másik félről, hgy milyennek kellene lennie, vagy milyen), a felelősséget a másik félre hárítja és lezárja a kmmunikációt. Az én-üzenet leírja, hgy a közlő hgy érzi magát egy-egy viselkedéssel kapcslatban, ssem minősítő jellegű (így a kmmunikáció a másik fél számára nem lesz sértő, védekezésre kényszerítés helyett együttműködésre készteti). Az én-üzenet nem zárja le a kmmunikációt, nem az utlsó szó. Te-közlés Aznnal hagyd abba! (parancs) Maradj nyugtn, mert különben (figyelmeztetés) 12 Grdn (néhány példától eltekintve) nem fglalkzik külön a pedagógus-szülő kmmunikációval, ugyanakkr a módszer sajátsságai a felnőtt-felnőtt (így a szülő-pedagógus) knfliktuskra is jellemzőek, így a módszer ezekben a kntextuskban is alkalmazható.

25 Még nem nőtt be a fejed lágya (kritika) Általában jól tanulsz (pzitív értékelés) Úgy viselkedsz mint egy dedós! (szidás) A jó én-közlés 3 alktóeleme: 1. közli a másik féllel, hgy mi kz prblémát (tényközlés, ítélkezés nélkül) 2. leszögezi a közlés első részében leírt viselkedés érzékelhető (knkrét, kézzelfgható) hatását a közlőre 3. kifejezi a viselkedés miatt a közlőben kialakult kellemetlen érzést Jó én-közlések: Andi, gndt kz nekem, hgy mindig elkésel az óráról. Amikr későn jössz be, abba kell hagynm, amit csinálk. Elvnja a figyelmem, és bsszant. Ha kinyújtjátk a lábatkat a padk közé, megbtlhatk bennük, és attól félek, hgy elesem és megütöm magam. Grdn a kmmunikációt gátló közléseket közléssrmpóknak nevezi. Közléssrmpók (a kmmunikáció gátjai): 1. utasítás, parancslás, irányítás 2. figyelmeztetés, fenyegetés 3. prédikálás, mralizálás 4. tanács, megldási javaslatk (saját ötletek megszületésének akadályzása) 5. kiktatás, lgikai érvelés (beflyáslás tényekkel, saját véleménnyel) 6. ítélkezés, kritizálás, hibáztatás (a gyermek énképének rmblása) 7. dicséret, egyetértés (hamis énkép alakulhat ki) 8. kifigurázás, csúflás, megszégyenítés, nevetségessé tétel 9. értelmezés, elemzés, diagnsztizálás (felsőbbrendűség) 10. megnyugtatás, együttérzés, vigasztalás (érzések elbagatellizálása)

26 11. vizsgálódás, kérdezősködés, faggatózás (a kérdező akarja megldani a prblémát) 12. elterelés, humrizálás, témaváltás, kitérés Grdn szerint a prblémahelyzetek megldását segítik a hallgatás különböző frmái. A meghallgatás négy frmája: 1. Passzív hallgatás (dafrdulás,csend) 2. Megerősítő reagálásk (verb. és nnverb jelzés: veled vagyk, igazi a figyelmem ) 3. Beszélgetés indítók, ajtónyitó kérdések 4. Aktív hallgatás (a közlő én-üzenetekkel vagy egyes szavakkal, pl. aha, értem, illetve nnverbális jelzésekkel visszajelzi, amit a másik fél üzenetéből megértett és elfgad) 1. Gyakrlat A feldlgzás módja: egyéni munka A résztvevők két párbeszéd leírását kapják (mindenki ugyanazt a szövegrészletet). A szövegeket előbb egyénileg tanulmányzzák, majd az ktató mediálásával megbeszélik, hgy mik a főbb különbségek a két szöveg között? A szöveg frrása: Grdn (2010) Felhasznált irdalm Arató Ferenc és Varga Aranka (2012, szerk.): Együttnevelés a gyakrlatban. Válgatás az óvdai és isklai IPR intézményi adaptációs gyakrlataiból. Közigazgatási és Igazságügyi Hivatal, Budapest. Bgdán Jáns (2002): Kik Pólya Zltán szövetségesei? In: Kereszty Zsuzsa és Pólya Zltán (2002, szerk.): Csenyéte antlógia. Gandhi Közalapítványi Gimnázium és Kllégium, Csenyéte-Budapest-Pécs.

27 Derdák Tibr és Varga Aranka (1996): Az iskla nyelvezete - idegen nyelv. Új Pedagógiai Szemle (46. évf.) 12. sz Földes Petra (2009): Kényszer vagy lehetőség. Füle Sándr (2002): Párbeszéd a szülők és a pedagógusk között. Okker Kiadó, Budapest. Füle Sándr (2008): Az iskla és a szülői ház kapcslatáról. In: Trencsényi László (szerk.): Módszerek a hátránys helyzetű tanulók isklai sikerességének segítésére. Pedagógusk és szülők együttműködése. Szöveggyűjtemény. Educati Társadalmi Szlgáltató Közhasznú Társaság, Budapest Hegedűs Judit (é. n.): Az esetmegbeszélés. Heindl Péter (2006): MOTEL. In: Papp Ágnes és Szűcs Édua (szerk.): Van más megldás is. Alternatív módszerek a középisklában. Sulinva: Pedagógiai Alternatívák Közpntja, Budapest. Jámbri Szilvia (2010): Család és iskla. In: Zslnai Anikó és Kasik László (szerk.): A szciális kmpetencia fejlesztésének elméleti és gyakrlati alapjai. Tanulmánygyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. József István (é. n.): A Grdn-módszer. Juhász Éva és Kvács Pirska (2012): Isklai knfliktusk alternatív vitarendezés mediáció. Mdern iskla : ktatás módszertani magazin, (6. évf.) 7. sz Kelemen Valéria, Szűcs Nrbert, Fejes József Balázs, Németh Katalin és Csempesz Péter (2013): A Hallgatói Mentrprgram. In: Fejes József Balázs és Szűcs Nrbert (szerk.): A szegedi és hódmezővásárhelyi deszegregációt támgató Hallgatói Mentrprgram. Öt év tapasztalatai. Belvedere Meridinale, Szeged Kzmáné Kvásznai Mária és Sallai Éva (2008, szerk.): Kapcslaterősítő élmények az isklában. Educati Társadalmi Szlgáltató Közhasznú Társaság, Budapest.

28 Lannert Judit (é. n.): Alma a fán. Párbeszédek a kmpetenciafejlesztésről. &dwnlad=1 L. Ritók Nóra (é. n.): Szmrúszemű. szmruszemu/ L. Ritók Nóra (é. n.): 41. Esélyegyenlőségi napló Szeptember. L. Ritók Nóra (é. n.): Az óvdáskr. Lázár Péter és Brdács Margit (2002): Kedveskönyv. Gyerekekért SOS 90 Alapítvány Dinasztia Tankönyvkiadó Kft., Budapest. Martin Liptn és Jeannie Oakes (2008): A tanítással váltzó világ. 2. kötet. Az iskla: az intézménytől a tanulóig. Educati Társadalmi Szlgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. Patricia Minuchin, Jrge Clapint és Salvadr Minuchin (2002): Krízisről krízisre. Szegény családk segítése. Budapest. Plyák Teréz és Sófalvy Anna (2008): Családbarát iskla. Adalékk az integrációs nevelés pedagógiájáhz. Educati Társadalmi Szlgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez nyelvi szcializáció, nyelvi hátrány. Akadémia Kiadó, Budapest. Rusz Csilla (é. n.): A szülőknek érezniük kell, hgy a gyermeküket elfgadm (Drámapedagógia a szülői értekezleten) Thmas Grdn (2010): A tanári hatéknyság fejlesztése. A T: E. T. módszer. Grdn Kiadó Magyarrszág Kft Trencsényi László (2008): Módszerek a hátránys helyzetű tanulók isklai sikerességének segítésére. Pedagógusk és szülők együttműködése. Prgramterv és mdulleírás. Educati Társadalmi Szlgáltató Közhasznú Társaság. Ajánltt irdalm

29 Fülöp Istvánné (2009): IPR az isklai gyakrlatban. Az integrációs pedagógiai rendszer bevezetése és működtetése. Oktadr Pedagógiai Szlgáltató Intézet, Hajdúszbszló. Ins Kim Berg: Knzultáció skprblémás családkkal. Bp, é.n. Kézdi Gábr és Surányi Éva (2008): Egy sikeres isklai integrációs prgram tapasztalatai. A hátránys helyzetű tanulók ktatási integrációs prgramjának hatásvizsgálata Kutatási összefglaló. Educati Társadalmi Szlgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. pdf Sallai Éva, Medveczky Katalin, Kzmáné Kvásznai Mária és Ficsór Józsefné (2006): Prfesszinális tanári kmmunikáció. Pedagógus-tvábbképzési kézikönyv. sulinva Közktatás-fejlesztési és Pedagógus-tvábbképzése Kht.

30 2. Témakör: Kperatív ktatás

31 Cél Miben különbözik a kperatív tanulásszervezés a kiscsprts tanulástól és a hagymánys frntális tanításra épülő pedagógiai munkától? A gyakrlatk segítségével testközelből is megismertetni néhány kperatív struktúrát és módszert, átélni az együtt-tanulás élményét. A kurzus csak felvillantja a kperatív struktúrákban rejlő lehetőségeket, a hatékny alkalmazás érdekében érdemes tvábbi jó gyakrlatkat, módszereket, óravázlatkat megismerni. Tartalm A kperatív tanulásszervezés technikai feltételei: a terem elrendezése, a csprtk mérete, összetétele. Csprtalakítás a hatéknyabb együttműködés érdekében. A kperatív tanulásszervezés alapelvei. A kis csprtkban használható szerepek és azk jelentősége. Feldlgzás menete Az előadás megkezdése előtt a termet rendezzük át kis csprts munkáhz (legjbb, ha 4-5 főnél nincsenek többen egy csprtban). A hallgatók véletlenszerűen helyezkedhetnek el a teremben. Előadás A kperatív tanulásszervezés egy lyan tanulásszervezési keret, melynek srán a pedagógusk az együttműködés elősegítése céljából szervezik át a tanulás-tanítás szerkezetét. Egyrészt lyan körülményeket alakítunk ki, amelyek srán mindenkinek lehetősége van közvetlenül és személyesen bekapcslódnia a tanulási flyamatba. Másrészt a tevékenységek révén lyan feltételeket teremtenek, melyek együttműködésre ösztönzik a tanulásban résztvevőket. A lényeg tehát, hgy a tanulás-tanítás megszervezésének módjával érik el a közös tanulást. Más kis csprts tanulási tevékenységektől a következőkben kifejtett 8 alapelv különbözteti meg. A közös munka srán ezek mindegyikének egyszerre kell, hgy érvényesüljenek, ekkr beszélhetünk kperatív tanulásszervezésről. 1. A rugalmasan nyittt, együttműködésre épülő struktúrák

32 A kperatív tanulásszervezés a tudást egy közös alktásként fgja fel, így arra törekszik, hgy az alktóflyamat aktív részesévé tegyen minden tanulásban részt vevő gyereket. Az együttműködés kialakításáhz a pedagógusknak át kell alakítaniuk a tanulásszervezés hagymánys hierarchikus felépítését. A kperatív tanulásszervezés szemlélete szakít azzal a nézettel, hgy a tudás egyedüli frrása a pedagógus lehet. A tanulásban részt vevő gyerekek nem passzív szemlélői a tudás átadásának, hanem részesei, alakítói annak. A kialakíttt struktúra akkr lesz sikeres, akkr érünk el együttműködést, ha egyrészt megfelel mindegyik alapelvnek, másrészt, ha kellően nyittt és rugalmas ahhz, hgy minden tanulásban részt vevő gyerek egyedi igényeit és szükségleteit befgadja. A tanulás szervezésének ezen módja pzitív hatással van a gyerekek tleranciájára, szciális kmpetenciájának és kgnitív-tanulási flyamatainak fejlesztésére Mindenkire személyesen kiterjedő párhuzams interakció Ezen elv érvényesítésekr arra kell törekednünk, hgy egy időben zajló személyes interakciók száma minél több legyen. A cél az, hgy minél többen vegyenek részt a tudáselsajátítás flyamatában és a tudásukról flyamatsan kapjanak visszajelzést. A párhuzams interakciók révén a struktúra szintjén is újraértelmezzük a pedagógus szerepét a tudáselsajátítás flyamatában. A tudás és a visszajelzés frrása sem csak a pedagógus lehet a kperatív tanulásszervezés szerint Építő és ösztönző egymásrautaltság Két fnts szempntt kell érvényesítenünk ezen elv szerint. Először is tanulási flyamatainkat úgy alakítjuk ki, hgy azk együttműködésre ösztönözzenek. A gyerekeket tehát nem felszólítjuk az együttműködésre, hanem lyan helyzeteket teremtünk, amelyek együttműködést igényelnek. Másdrészt mindenki tudása épüljön mindenki tudására, mindenkinek a munkájára szükség van a tanulási flyamata sikeres kivitelezésében Egyenlő részvétel és hzzáférés 13 Arató Ferenc-Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve. Bevezetés a kperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mzaik, Szeged, (tvábbiakban: Arató-Varga, 2012.) Arató-Varga, Arató-Varga,

33 A tudáshz való egyenlő hzzáférést és a tanulási flyamatkban való egyenlő részvételt az egyénre szabtt, interaktívvá tett tanulásszervezés segítségével érhetjük el Személyes felelősségvállalás és számnkérhetőség Az egyéni felelősség-tudatsságt és lelkiismeretességet erősíti a beszámlás, ami a tanulási flyamata minden részvevőjénél, pedagógusnál és diáknál egyaránt meg kell, hgy valósuljn. A tanulásszervezés srán lyan helyzeteket kell teremtenünk, amelyekben a részvevők egyénileg és személyre szabttan tudnak vállalni világs és jól körülírt feladatkat. Ehhez hzzátartzik, hgy kis csprtn belül flyamatsan számt kell adniuk a vállat feladataikról, hiszen tudásuk egymásra épül Flyamats, lépésről lépésre biztsíttt kperatív nyilvánsság A kperatív tanulásszervezésben a nyilvánsság nem csak a tanulói előremenetel és ellenőrzés eszköze. A tudás nyilvánsságát kell biztsítanunk, hiszen a társak visszajelzései ugyanlyan hasznsak lehetnek, mint a pedagóguséi. A tanári jelenlétre épülő nyilvánsság helyett a tanulási flyamatban részvevő gyerekek flyamatsan nyilvánsan dlgznak. A munkájuk eredményét pedig minden lépésnél társaik számára hzzáférhetővé teszik, nyilvánsan dkumentálják is Tudatsan fejlesztett személyes és szciális kmpetenciák A kperatív tanulásszervezés srán nem csak egyszerűen építünk ezekre a kmpetenciákra, hanem felmérhetjük az állaptukat, megfgalmazhatjuk a velük kapcslats teendőket Tanulási-kgnitív kmpetenciák tudats fejlesztése, akadémikus célk kijelölése 16 Arató-Varga, Arató-Varga, Arató-Varga, Arató-Varga,

34 A mikrcsprts struktúra jó kerete lehet ezen kmpetenciák fejlesztésének, aznban ennek a flyamatnak tudatsan tervezettnek kell lennie és mind az egyéni, mind a kis csprts, mind a nagy csprts szintre egyaránt ki kell terjednie. 20 A tér kialakítása, a kis csprtk összetétele A kperatív tanulás srán a gyerekeknek egymással szemben, csprtkban kell ülniük. A csprtk elhelyezésénél fnts, hgy mindenki jól lássa a pedagógust, könnyel elérhessék a munkáhz szükséges anyagkat, át tudják adni egymásnak csprtn belül és csprtk között is az elkészült munkákat, eszközöket. Ezért figyelni kell, hgy a kis csprtk egymás közötti távlsága ne legyen túl nagy, de ne is legyenek egymáshz túl köze, úgy, hgy már zavarják egymást a munkában. A kis csprtkn belül könnyen tudjanak beszélni egymással a csprt tagjai, úgy, hgy halk beszédnél is megértsék egymást. A legjbb mzgatható padkat használni a kperatív tanulásszervezéshez. Ügyelni kell rá, hgy legyen üres tér a mzgáss feladatkhz, játékkhz és a nagy csprtnak szervezett beszélgetéshez, a körben történő üléshez. Ha van elég terünk, a legjbb, ha félkörívben helyezzük el a kiscsprtkat A pedagógus szerepe megváltzik a kperatív tanulási flyamat srán és a tanulás terepei válnak hangsúlyssá, azaz a mikrcsprtk. 21 Csprtalakítás A kperatív mikrcsprt nagysága 2 és 6 fő között mzghat. Minél kisebb egy csprt annál többet szerepelhet egy-egy ember és annál kisebb a valószínűsége, hgy valaki kimarad. Tvábbá minél kisebb egy csprt annál könnyebben jutnak közös döntésre. Hárm fő esetén előfrdulhat, hgy a harmadik elszigetelődik a párstól. A négy fős kis csprt a legmegfelelőbb a kperatív munkára, mert így párban tudnak együtt dlgzni a részfeladatkn és később hatéknyan együttműködhetnek a másik párssal is. ezen kívül ez lehetővé teszi az interakciók maximalizálását is. Létrehzhatunk több tagból álló csprtkat is, ha összetettebb feladat megldására törekszünk és eközben minél több különböző szempntt és képességet kell mzgsítanunk Arató-Varga, Orbán Józsefné: A kperatív tanulás: szervezés és alkalmazás. Orbán & Orbán Bt., Pécs, (tvábbiakban: Orbán Józsefné, 2009.) Orbán Józsefné,

35 A hetergén csprtban történő interaktív tudásszerzési flyamatt és az ehhez kapcslódó kmpetenciafejlesztést a legbiztsabban irányíttt csprtalakítással érhetjük el. Ahhz, hgy ezt megtehessük, előzetes ismeretekkel kell rendelkeznünk a diákkról. Az ideálisan 4 fős kperatív mikrcsprtt a következőképpen célszerű összeállítanunk: Az adtt tudásterülethez kapcslódóan egy élenjáró, egy jelentőssegítségre szruló és két közepesen teljesítő tanuló kerüljön egy csprtba. Fiúk és lányk vegyesen legyenek a csprtban, illetve vallási és társadalmi helyzet tekintetében is törekedjünk a hetergenitásra. Ezeken kívül legyünk minél inkább biztsak a tagk egymás közötti visznyát illetően. 23 Kperatív szerepek A szerepek alkalmazása srán összehangljuk és dramaturgiát biztsítunk az egyéni tanulásban-fejlesztésben megvalósuló együttműködésnek. A vállalt szerepek egyenrangúak, partneri viszny van közöttük. A szerepek a fejlesztendő tanulási, személyes és szciális kmpetenciák alapján alakulnak ki. A tanulási flyamat srán tehát a pedagógusnak újabb és újabb szerepeket kell kitalálni aszerint, hgy milyen fejlesztési célkat tűzött ki. 24 Néhány példa a szerepekre. Ha egy tanulóról tudjuk, hgy nem szeret lvasni, tthn nem találkzik írtt szövegekkel, a kis csprtban megkaphatja a Könyvnyitgató szerepét, akinek a feladata, hgy biznys dlgkat kikeressen a könyvekből és azt a társai számára nyilvánssá tegye. A Bátrító ösztönözheti társait arra, hgy mindenki elmndja a véleményét, megelőzze azt, hgy valaki kiszruljn vagy éppen ellenkezőleg, uralja a kmmunikációt. A Jegyző feladata lehet, hgy a csprt vagy egy társának gndlatait írásban is rögzítse. A Nymlvasó visszatereli a társalgást, ha az kezd eltérni a tanulási flyamatban meghatárztt céltól. Az Időgazda figyel arra, hgy mindig időben elkészüljenek a feladattal. 1. Gyakrlat (Az egyes lépések előtt az ktató instrukiójában elmndja, hgy miként kell megvalósítani az adtt kperatív struktúrát vagy módszert. Dlgzzuk fel a Szöveggyűjtemény tanulmányait kis csprtkban! 23 Arató-Varga, Arató-Varga, , Orbán Józsefné, ,

36 1.Csprtalakítás véletlenszerű érdeklődési mzaikkal. Az eredetihez képest leegyszerűsítve: az ktató a Szöveggyűjtemény D) pntjánál található szövegek áttekintésére kéri a hallgatókat. 2.Miután gyrsan átnézték a szövegeket, az ktató megkéri a hallgatókat, hgy egyezzenek meg a kis csprtn belül, melyik tanulmány érdekli őket (csak egyet választhatnak), majd rendeződjenek csprtba aszerint, ki melyiket választtta. 3. Miután témák szerint csprtkba rendeződtek, a kis csprtk tagjai egymás között felsztják a szövegeket, úgy, hgy lehetőleg mindenkinek ugyanakkra szövegrész jussn, majd önállóan feldlgzzák azt. 4. Szófrgóban ismertetik egymással az lvasttakat. 5. Egy közös jegyzetet hznak létre, amiben röviden összefglalják a tanulmány vagy cikk tartalmát. 6. A kis csprtk Szóvivőt választanak, majd csprtfrgóban ismertetik egymással a kis csprtk a közösen feldlgztt szövegek tartalmát. 7. A kis csprtk feldlgzzák a Szöveggyűjtemény Kperatív tanulásszervezés A) részéhez tartzó struktúrákat és módszereket. Rövid áttekintés után felsztják egymás között a szövegeket, majd egyénileg mindenki ellvassa a hzzá tartzó részeket. Az lvasás után szófrgóban ismertetik egymással az lvasttakat. 8. A kis csprtk feldlgzzák a Szöveggyűjtemény Kperatív tanulásszervezés B) részéhez tartzó csprtalakítási módszereket Szakirdalm: Arató Ferenc-Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve. Bevezetés a kperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mzaik, Szeged, Orbán Józsefné: A kperatív tanulás: szervezés és alkalmazás. Orbán & Orbán Bt., Pécs, 2009.

37 3. Témakör: Drámapedagógia

38 Cél A fglalkzás célja, hgy a hallgatókat megismertesse a dráma nevelési célú felhasználhatóságáról. Néhány knkrét példán keresztül szeretnénk bemutatni egy drámapedagógiai fglalkzás felépítését, céljait és hgy ehhez milyen tevékenységeket lehet felhasználni. Ezen kívül két színházi nevelési kezdeményezést szeretnénk bemutatni, melyek szemléletmódjukkal és módszereikkel hznak újat a társadalmi prblémák iránti érzékenység növelésében. Tartalm A dráma és a drámapedagógia fgalma. Gavin Bltn-féle sztályzása a dramatikus tevékenységeknek. A Krétakör Színház és a Káva Kulturális Műhely tevékenységének bemutatása: a kreatív közösségi játék és a színházi nevelési fglalkzás. Kperatív technikával az óratervek feldlgzása. Videók megtekintése a színházi nevelésről. Feldlgzás menete Előadás Drámajátéknak nevezhetünk minden lyan játéks emberi megnyilvánulást, amelyben a dramatikus flyamat jellegzetes elemei lelhetők föl. Nem az új ismeretek elsajátítása az elsődleges cél, skkal inkább a személyiségfrmálás, az emberek közötti kmmunikáció megkönnyítése. 25 Kapsi László szerint a dráma lyan csprts játéktevékenység, amelynek srán képzeletbeli (fiktív) világt építenek fel, ebbe a képzeletbeli világba a résztvevők szereplőként vnódnak be, a fiktív világn belül valós prblémákkal találkznak, s ebből valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert 26 A drámapedagógia pedig ebből következően a dráma felhasználása a legkülönbözőbb nevelési célk érdekében. 27 E célk valóban széles skálán mzgnak és egy fglalkzásn belül rengeteg fejlesztési célt lehet 25 Gabnai Katalin: Drámajátékk. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikn, Budapest Kapsi László: Mi a dráma és mi nem az? Dráma és színház. In Kapsi László (szerk.): Tanítási dráma. A drámapedagógia a hátránys helyzetű tanulók integrált nevelésének szlgálatában. Segédlet a pedagógusképzés hallgatói számára. Educati Társadalmi Szlgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, %2Fld.wekerle.gv.hu%2Fdwnlad.php%3Fdc_id%3D2331&ei=xk4rUujwOcrNtQbCsDCg&usg=AFQjC NFpdEyOX9dPRlQIP_53hEesegTPg&sig2=b6s-ySwTzpQwQy6PqM1V8w&bvm=bv ,d.Yms utlsó megtekintés: U..

39 találni. Például egy ismerkedős, névtanulós fglalkzás srán az egymás közötti kmmunikációt és az együttműködés hatéknyságát is fejleszthetjük. Használhatjuk a játékkat elvnt erkölcsi nrmák megértéséhez vagy egy tananyag feldlgzásának színesebbé tételéhez. Sk ötletet meríthetünk, óravázlatkat ismerhetünk meg a Kapsi László szerkesztette Drámapedagógiai Műhelygyakrlatk 1-2 köteteiben. A drámatípusk Gavin Bltn szerint: A gyakrlatk (A-típus) jellemzői (Ezek közül rengeteg lvasható Gabnak Katalin: Drámajátékk című kötetében, illetve a Magyar Drámapedagógiai Társaság ldalán 28 több, mint 100 játék leírását lvashatjuk: Mindig rövidtávú, gyakran törekszik lezártságra. A célt mind a tanár, mind a gyerekek ismerik. Mindig van egy végpnt, ahnnan már új eredményre nem lehet jutni, mivel a résztvevők elértek egy meghatárztt célhz. Mindig valamilyen instrukció szerepel benne. A tevékenység irányultsága megváltztathatatlan. A szabályk általában egyértelműek. A tevékenység általában könnyen megismételhető. A külső megjelenési frma világs: a megfigyelő visznylag könnyen megfejtheti, miről van szó. A résztvevők tevékenysége esetenként demnstratív jellegű, a cselekvés nem a tapasztalásra, hanem valamilyen gndlatra, a megldás keresésére irányul. Általában nem kötődik erősebb érzelmekhez. A résztvevőktől a cél eléréséig nagyfkú kncentrációt igényel. 29 A dramatikus játékk (B- típus) jellemzői: Nincs időbeli krlátzás. Nincs határztt célja, nem törekszik lezártságra. 28 Kapsi László (szerk.): Játékkönyv. Kerekasztal Színházi Nevelési Közpnt. Marczibányi Téri Művelődési Közpnt, h.n utlsó megtekintés: Bltn, Gavin: A tanítási dráma elmélete. Marczibányi Téri Művelődési Közpnt, Budapest, (tvábbiakban: Bltn, Gavin, 1993.)

40 A krlátk közös megegyezéssel születnek, így megváltztathatók. Alapértékei: flyamatsság, frmálhatóság, spntaneitás. A szabályk nem minden esetben egyértelműek. A tevékenység nem ismételhető meg könnyen. A külső frma nem mindig tisztán érthető a külső megfigyelő számára. Az akció többnyire intenzív átélés útján jelenik meg. A gndlatmenet általában a felszínen, a mi történjék a következőkben szintjén mzg. Nem igényli az érzelmek és a kncentráció magas szintjét, bár ez gyakran megjelenik benne. A játék energiaszintje általában magas. Szabadságt ad az egyéni kreativitásnak, amelyet aznban gyakran visszavet a közös megegyezés, a knszenzus alacsny szintje. 30 A színház (C- típus) jellemzői: Ebben az esetben a színjátszás hagymánys frmájáról van szó. A résztvevők egy ismert, vagy egy előre kitalált történetet játszanak el a nézők előtt. A szöveg és az akció világs. Az akciók megjelenítése a történet tartalmát szlgálja. Megjelenítési (naturalista) vagy demnstrációs (brechti) készséget igényel. Nagyfkú jelenlétre és együttműködésre van szükség. Az erős és a gyenge pntk reflektrfénybe kerülnek. A játék általában eseményszámba megy, és ez az adtt isklán belül mind a játszókra, mint a többiekre (nézőkre) nagy hatással van. Minden munka a végső prduktum, az előadás fntsságát hangsúlyzza, ami a saját teljesítmény iránti belső elvárást fkzza. 31 A tanítási dráma (D-típus) jellemzői: fiktív világ megalktása döntési helyzetekkel, amik hatással vannak a játszók életére 30 Bltn, Gavin, Bltn, Gavin,

41 erősen történet közpntú fnts döntési helyzet (erkölcsi, mrális kérdés, társadalmi prbléma) valós tapasztalatra tesznek szert a játéksk mintha úgy cselekszek mintha más valakik lennék úgy cselekszek mintha az adtt helyzetben lennék mintha az adtt tárgy más lenne nincs jó válasz a végén, nem az a fnts, hanem a gndlkdási flyamat nem mndja meg a tanár, mit kell az adtt helyzetben tenni, nem hz a gyerekek helyett döntést cél: szteretípiák megkérdőjelezése a játékvezető is szerepet fg felvenni, több szerepet is felvehet feszültség (nem knfliktus) Gyakrlat Készítsenek flyamatábrát a szöveggyűjteményben található drámapedagógiai óratervekről! 1. csprtalakítás néma szimbólumkereséssel (Szöveggyűjtemény: Kperatív tanulásszervezés C, 2.) 2. minden csprtban tetszőlegesen választanak maguknak a hallgatók létszámtól függően egy vagy két drámatevékenységet (Szöveggyűjtemény: Drámapedagógia A), amit aztán szófrgóban (Szöveggyűjtemény: Kperatív tanulásszervezés A, 2.) ismertetnek egymással a mikrcsprtk tagjai 3. a csprtk más-más óratervet kapnak, amit mindenki ellvas egyénileg (Szöveggyűjtemény: Drámapedagógia B) 4. a mikrcsprtk a flipchart papírra közösen készítenek egy flyamatábrát az óratervekről 5. csprtfrgóban (Szöveggyűjtemény: Kperatív tanulásszervezés: A, 3.) ismertetik egymással a mikrcsprtk a munkájuk eredményeit Előadás A Résztvevő Színháza 32 Bltn, Gavin,

42 A Káva egyesület színházi nevelési fglalkzásként definiálja saját tevékenységét. Céljuk, hgy a fglalkzásaikn részvevő fiatalk megtapasztalhassák, hgy a társadalmi elvárásk, nrmák, viselkedésminták nem öröktől fgva létező és váltzatlan értékek, hanem emberek által alkttt és működtetett, flyamatsan váltzó értékek világában élnek. Igyekeznek rádöbbenteni a fiatalkat, hgy ezekre hatással lehetnek ők is, váltztathatják őket és megkérdőjelezhetik. A színházat kmmunikációs frmaként értelmezik, ebből következően nem a hagymánys értelemben vett előadáskat tartanak: a nézők maguk is részesei és alakítói a megjelenített történetnek. A színházn keretei között jelenítenek meg emberi történeteket, amiken keresztül embertársaink megismerését, megértését tűzik ki célul. A néző szerepe a Résztvevő Színházában Az előadás srán a nézőknek lehetőségük van elmndaniuk milyennek látják a történet szereplőit és azt a helyzetet, amiben élnek. Megvitathatják egymással és a színészekkel azt, hgy mi is a legfntsabb prbléma abban a helyzetben és mi akadályzza azt, hgy a szereplők kikerüljenek abból a helyzetből. Elképzeléseiket próbára tehetik azzal, hgy a színészek helyett a szereplők bőrébe bújnak és ők alakítják nnantól kezdve a történet menetét. A hiányzó padtárs című előadásuk előzetese: Egy fglalkzás 8. sztályskkal: KRÉTAKÖR Alapítvány Szintén a dráma eszközeivel jelenítenek meg társadalmi prblémákat és ösztönöznek gndlkdásra, a másik véleményének megértésére a KRÉTAKÖR Alapítvány előadásai. A nézőnek itt sem passzív szerep jut az előadás srán, a szituációk után véleményfrmálásra kérik a nézőket. Az elképzelések, vélemények minél szélesebb spektrumát igyekeznek elérni azzal, hgy meghívtt vendégeket is megszólaltatnak: a következő részletben az EMMI szciálplitikával fglalkzó munkatársa mndja el a véleményét. Ebben az esetben a családról szóló vitaszínházi előadásukba nézhetünk bele:

43 A következő videóban egy isklai knfliktust játszanak el isklai környezetben, diákk részvételével. A fglalkzásaik ezen típusát kreatív közösségi játékként határzzák meg: Felhasznált irdalm: Bltn, Gavin: A tanítási dráma elmélete. Marczibányi Téri Művelődési Közpnt, Budapest, Gabnai Katalin: Drámajátékk. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikn, Budapest Kapsi László (szerk.): Tanítási dráma. A drámapedagógia a hátránys helyzetű tanulók integrált nevelésének szlgálatában. Segédlet a pedagógusképzés hallgatói számára. FjAB&url=http%3A%2F%2Fld.wekerle.gv.hu%2Fdwnlad.php%3Fdc_id%3D2 331&ei=xk4rUujwOcrNtQbCsDCg&usg=AFQjCNFpdEyOX9dPRlQIP_53hEeseg TPg&sig2=b6s-ySwTzpQwQy6PqM1V8w&bvm=bv ,d.Yms utlsó megtekintés: Kapsi László (szerk.): Drámapedagógiai műhelygyakrlatk. 1. rész. Educati Társadalmi Szlgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, Kapsi László (szerk.): Drámapedagógiai műhelygyakrlatk. 2. rész. Educati Társadalmi Szlgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, Rmankvics Edit: Drámapedagógiai ötlettár a ROMI-SULI lvasókönyveihez. 3. évflyam Rmankvics Edit: Drámapedagógiai ötlettár a ROMI-SULI lvasókönyveihez. 4. évflyam. é.n, k.n. utlsó megtekintés ideje:

44 4. Témakör: Mentrálás

45 Cél A témakör célja a mentrálás módszerének, gyakrlatának és eredményességének áttekintése elsősrban gyakrlati példák, illetve a hallgatók személyes tapasztalatai alapján. Tartalm A cél elérése érdekében a mentrhallgatókkal közösen meghatárzzuk a mentr illetve mentrálás fgalmát, a mentr feladatait, lehetséges szerepeit. A szegénység és iskláztatás összefüggéseit részletező előadás srán a hallgatók betekintést nyernek a hátránys helyzetű gyerekek isklai kudarcainak hátterében álló tényezőkbe. Ezt követően közös megvitatásra kerül a mentr/mentrálás szerepe e kudarck leküzdésében, a hátránys helyzetű tanulók támgatásában. Ezt követően két hazánkban működő mentrprgram (BAGázs Közhasznú Egyesület mentrprgramja, Hallgatói Mentrprgram) megismerésével a hallgatók betekintést nyerhetnek a mentrálás gyakrlati megvalósulásába, megszthatják egymással esetleges gyakrlati tapasztalataikat e téren. Végezetül a mentrálás hatéknyságának, lehetséges eredményeinek megbeszélésével, bemutatásával zárul a témakör feldlgzása. Feldlgzás menete 1. Gyakrlat: Mentr és mentrálás fgalmának megbeszélése Szófrgó módszerével a hallgatók összegyűjtik a mentr szinnimáit: A mentr lyan, mint... kezdetű mndat befejezése. A felírt szavak, kifejezések sztályzásával, csprtsításával a mentr szerepének, feladatainak meghatárzása következik. Eszközök: natúr csmagló papír, színes filctllak, pst-it, cellux. Előadás: Szegénység és iskláztatás összefüggései. Hátránys helyzetű tanulók isklai sikertelenségének kai. Nevelés és szcikulturális háttér összefüggése: 1.) Szülők mentális állapta munkahely biznytalansága, elvesztése, biznytalan lakhatási körülmények miatt a depresszió, agresszió, önértékelési zavark előfrdulása gyakribb családn belüli knfliktusk aránya magasabb

46 nem tervezett terhesség, krai szülés, magas gyermekszám biznytalanságt visz a gyermeknevelésbe és a családi életbe egészségkársító magatartásfrmák (dhányzás, alkhlfgyasztás) gyakribb előfrdulása 2.) A gyermeknevelés kultúrája: szegény családkban gyakribb a knfrmizmus, a tekintélytisztelet és hierarchikus családszerkezet gyakran jellemző a durva fegyelmezés alkalmazása szegény környezetben élő szülők kevésbé támgatják gyermekük önálló tevékenységeit kevesebb a szülő-gyermek közötti interakció (kevesebbet lvasnak, mesélnek gyermekeiknek, kevesebbet beszélgetnek) ebből adódóan nyelvi hátránykkal küzdenek a gyerekek (krlátztt nyelvi kód) 3.) Fejlődést segítő tárgyi környezet: könyvek, játékk, digitális eszközök hiánya Iskla szerepe a hátrányk felerősítésében: 1.) szülők és az iskla visznya szülők isklával, tanulással kapcslats negatív tapasztalatai, isklai kudarck szülők alacsny isklai végzettsége (pzitív minta hiánya) szülők alacsny fkú infrmáltsága, önérvényesítő képessége (isklaválasztás) eltérő attitűdök és nrmák (mtivációbeli különbségek, tanuláshz való hzzáállás különbségei) 2.) isklai szelekció, szegregáció (Fejes, Kelemen, Szűcs 2013) Megbeszélés: Mentrálás szerepe a hátránykmpenzálásban, hátránys helyzetű tanulók támgatásában Oktatói kérdés: Miért lehet szükség a mentrálásra? Hgyan, milyen területeken segítheti a mentr a hátránys helyzetű tanulót?

47 2. Gyakrlat: Mentrálási jó gyakrlatk, mentrprgramt működtető szervezetek megismerése. A hallgatók hazánkból két mentrálási prgrammal ismerkedhetnek meg. A magyarrszági prgramk a BAGázs Közhasznú Egyesület által működtetett mentrprgram, és a Szegeden és Hódmezővásárhelyen működő Hallgatói Mentrprgram. A megismerést csprtkban feldlgztt szemelvények és rövid videók segítik. A hallgatókból két csprtt alakítunk. A csapatk tagjai közösen ellvassák és feldlgzzák a kaptt prgramleíráskat, majd az általuk elkészített szemléltető eszközök segítségével bemutatják társaiknak a prgramkat, beszámlnak esetleges saját mentri tevékenységükről. A bemutatók után levetítésre kerülnek a rövid videók. Eszközök: prgramleírásk papírra nymtatva, videó filmek, laptp, hangfal, natúr csmagló papír, színes filcek, lló, ragasztó, színes papír. 3. Gyakrlat A hallgatók közösen összegyűjtik a két prgram közös elemeit, jellemzőit (különös tekintettel a prgram céljára, célcsprtjára, a mentrk személyére, a mentrálási tevékenységekre) ez által megalktva a mentrprgramk alaptípusát, majd kiemelik az egyes prgramk sajátsságait. Eszközök: natúr csmagló papír, színes filctllak, pst-it, cellux. Megbeszélés, előadás A mentrálás hatéknyságának, lehetséges eredményeinek megbeszélésével, bemutatásával zárul a témakör feldlgzása. A hallgatók elmndják véleményüket, személyes tapasztalataikat a mentrálás lehetséges eredményeiről, hatásáról, majd a rendelkezésre álló szakirdalm eredményeinek bemutatására kerül sr: A mentrálás eredményéről nehéz becslést adni, mert a mentri kapcslatnak elsősrban preventív hatása van az alábbi területeken: az isklai lemrzslódás; hiányzás; antiszciális viselkedésfrmák előfrdulása; a szülőkkel, krtársakkal való kapcslatk. (Fejes, Kasik, Kinyó, 2009)

48 Felhasznált irdalm: Fejes József Balázs, Kasik László és Kinyó László (2009): Bevezetés a mentrálás kutatásába. Isklakultúra, sz Fejes József Balázs (2012): A mentrálás hatása a tanulási mtivációra és a szövegértésre hátránys helyzetű tanulók körében. Isklakultúra, sz Fejes József Balázs, Kelemen Valéria és Szűcs Nrbert (2013): Szülők mentrálása a hátránys helyzet átörökítésének megelőzése érdekében. Megjelenés alatt. Ajánltt irdalm: Csempesz Péter és Fejes József Balázs (2013): A szegedi deszegregáció első éve az új intézményekbe áthelyezett tanulók nézőpntjából. In: Fejes József Balázs és Szűcs Nrbert (szerk.): A szegedi és hódmezővásárhelyi deszegregációt támgató Hallgatói Mentrprgram. Öt év tapasztalatai. Belvedere Meridinale, Szeged Szemléltető eszköz, videó: Videó a BAGázs mentrprgramjáról: Videó a Hallgatói Mentrprgramról:

49 5. Témakör: Caching

50 Cél A téma áttekintésének célja lyan kmmunikációs technikák, kmmunikációelmélet, személyiségszerkezet megismertetése a résztvevőkkel, amelyek birtkában a képessé válnak a fiatalk saját prblémáikra, saját megldásukat támgatni, valamint hatéknyan kezelni a felmerülő knfliktuskat, prblémákat. Tartalm A kurzus srán a fentebb leírt célk elérése érdekében megismerjük az elméleti hátteret, valamint a kurzus lehetőségeihez mérten kipróbáljuk az itt megismert technikák egy részét. A feldlgzás menete Előadás 1. A caching definiálása A kamaszknál megfigyelhető, hgy a figyelem, az érdektelenség, a mtiváció hiánya és az önbecsülés zavar kzza a sikertelenségek és negatív élmények egy részét napjainkban. Ezen prblémák fejlesztéssel leküzdhetőek. A caching, élsprtlók körében használt mentális támgatási technikákat, kmmunikációs és prblémamegldó technikákat, valamint személyiségfejlesztő módszereket használ, ami az önismeret segítésén keresztül segíti hzzá a fiatalkat céljaik könnyebb és gyrsabb eléréséhez. A caching fiatalk egyéni sikerességének megteremtésével és az önmegvalósítás segítésével fglalkzik. Úgy definiálhatjuk, mint a tanulást (vagy bármilyen megldást) célzó beszélgetést, mely a prblémamegldást és a fejlődést szlgálja. Célja, hgy személyes fejlődés révén ptimális szintre emelje az egyén teljesítményét. A caching srán használt elméleti mdellek: Thmas Grdn kapcslati mdellje: a kmmunikáció-elmélet alapja, a prblémahelyzetek felismeréséhez és a knfliktushelyzetek megldásáhz nyújt segítséget. Eric Berne személyiségmdellje: Használata, illetve eszköztára a kmmunikáció hatéknyságában, tudatsságában, az önismeretben jelent nagy segítésget.

51 F. Várknyi Zsuzsa lényeglátó figyelem módszere: Megtanítja egymástól megkülönböztetni a hatékny és kártékny kérdéseket, a visszatükrözést, illetve a megerősítést vagy a kérdezést igénylő segítő helyzeteket. (Kamasztér Alapítvány 2013) A caching szemlélet lényege, hgy a hagymánys beavatkzásk (tanácsadás, saját tapasztalat megsztása, a részletekbe menő tudakzódás) helyett értő figyelemmel, megfelelő támgató kérdések segítségével, valamint megfelelő pszichés légkör megteremtésével hzzásegítse a fiatalt a prbléma tvábbgndlásában, előhívva a saját megldását. (Kamasztér Alapítvány, 5). 2. Megfelelő pszichés légkör biztsítása (Rgers-i hármas) Prbléma esetén, a hatékny támgatáshz az szükséges, hgy a fiatal magától kérje a segítséget, ne mi erőltessük rá. Ez esetben segítő beszélgetésre van szükség, melynek 3 alapelve van (Rgers): 1. Empátia: Az empátia segítségével pntsan és empatikusan megértjük a fiatal saját belső világát, úgy, ahgyan azt ő érzékeli, míg a segítő, cach, ezt felfgtt megértett tartalmat nyelvi frmába öntve visszajelzi. Nem csak a verbális tartalmat, hanem a mögötte megbújó érzelmi-mtivációs tartalmat is fel kell fgni (TRINGER 2007, 84). Döntő, hgy ebben a flyamatban a kliens saját szempntjai szerint nézzük a dlgkat (TRINGER 2007, 84). Így lehetővé válik a fiatal érzéseit érzékelni. Rgers hangsúlyzza, hgy nem nagyn kérdezünk, mivel ennek következtében a kérdező figyelme önmagára irányul (igyekszik valamilyen összefüggő rendszert kidlgzni a partner prblémáival kapcslatban), valamint a kérdezés egyenlőtlenné teszi a visznyt (TRINGER 2007, 85-86). Kérdezés helyett a megértett anyagt strukturáljuk magunkban, s azt jelezzük vissza a partnernek. Feltételezésként fgalmazva ( úgy gndlm, azt hiszem, mintha ). A visszajelzés lehet: Aktív figyelés (igen, értem, ühüm) Parafrazálás (a hallttak újrafgalmazása) Külső vnatkzás (mintha megbánttták vlna)

52 Belső vnatkzás (úgy gndlm, ez nagyn fáj neked) 2. Feltétel nélküli elfgadás: A fiatalnak, mint önmagában értékes személynek az elfgadása, tetteitől függetlenül, melynek nem feltétele a visznsság. Ennek haszns funkciója akkr van, ha az értékeket vissza is tudjuk jelezni a másik félnek (TRINGER 2007, ). Ez a környezet megengedi a fiatalnak, hgy saját érzései, élményei legyenek, s azkban saját értelmet találjn. Az elfgadó légkört alapvetően nnverbális jelek teremtik meg: Msly Az átlagsnál hsszabb tekintet Hangszín, hanghrdzás (TRINGER 2007, 102). 3. Kngruencia (hitelesség): Ebben az esetben a cach szavai teljes összhangban vannak a gndlataival (így nnverbális jelzéseivel is), mely azt jelenti, hgy itt és mst pntsan azt érzem, gndlm, amit mndk. Ebben a helyzetben a fiatal teljes biztnságban érzi magát (TRINGER 2007, 115). 3. Grdn féle kapcslati mdell: Amennyiben lyannal találkzunk, akinek prblémája van (ez nnan dönthető el, hgy a prbléma tulajdnsának rssz érzése van, s csak ő tudja megldani), a következőképpen kell reagálnunk: 1. Értő figyelem: Ennek keretében a közlő mndandóját jelezzük vissza (a Rgers-i empátiánál leírtakhz hasnlóan). Az értő figyelmet, s így a kmmunikációt is lehetetlenné teszik az ún. közléssrmpók. Ezek alkalmazása nem engedi, hgy a prbléma hrdzója saját megldásra találjn. (GORDON BURCH 2001, 38). Közléssrmpók: 13. utasítás, parancslás, irányítás 14. figyelmeztetés, fenyegetés 15. prédikálás, mralizálás

53 16. tanács, megldási javaslatk (saját ötletek megszületésének akadályzása) 17. kiktatás, lgikai érvelés (beflyáslás tényekkel, saját véleménnyel) 18. ítélkezés, kritizálás, hibáztatás (a gyermek énképének rmblása) 19. dicséret, egyetértés (hamis énkép alakulhat ki) 20. kifigurázás, csúflás, megszégyenítés, nevetségessé tétel 21. értelmezés, elemzés, diagnsztizálás (felsőbbrendűség) 22. megnyugtatás, együttérzés, vigasztalás (érzések elbagatellizálása) 23. vizsgálódás, kérdezősködés, faggatózás (a kérdező akarja megldani a prblémát) 24. elterelés, humrizálás, témaváltás, kitérés (GORDON BURCH 2001, 41). Grdn szerint a prblémahelyzetek megldását segítik a hallgatás különböző frmái. A meghallgatás öt frmája, melyet aktív figyelemnek is nevezhetünk: Maradj csendben! (ne beszélj, miközben a másik beszél, nem tudsz így figyelni rá) Légy tt! (ezt jelezd nnverbális jelekkel frdulj felé, legyen nyittt a testhelyzeted, nézz a szemébe) Erősítsd meg, hgy figyelsz! (bólgatás, bármilyen verbális visszajelzés pl. értem, ühüm stb.) Visszatükrözés! (Az érzései visszatükrözése, a rgers-i empátia). (GORDON BURCH 2001, 42-44). Hibák az értő figyelem kapcsán: Az érzések eltúlzása (Üzenet: Szinte mindig a vizsgákra gndlk. Visszajelzés: Halálsan rettegsz tőlük (csak fél) Az érzések lekicsinylése (Ü: egy percig sem maradk tvább ebben a házban! V: Kicsit rsszkedvű vagy (nem, teljesen ki van) Hzzáadás (Ü: Utálm a matektanárt V: Mérges vagy rá, de a tudását elismered (ezt nem mndta) Elhagyás (Ü: Barátaim flytn azt mndják kövér vagyk, ma már apa is azzal fgadtt, hgy dagi vagyk V: Bánt, hgy a barátaid sértegetnek (igen, de az apa reakciója mst fntsabb, ez kimaradt) Visszalépés (Ü: A férjem skat dlgzik 8-tól 8-ig.

54 V: Krábban is panaszkdtál, de arra, hgy nem léptetik elő) Előreugrás (Ü: A férjem skat dlgzik 8-tól 8-ig. V: Gyanakszl, hgy nem is a munkahelyén van?) Szajkózás (Ü: Félek, hgy elsiettük az új termék bevezetését. V: Attól félsz elsiettétek a bevezetést.) Vájkálás (Ü: Mintha eltávldtunk vlna egy kicsit a férjemmel. V: Elhanyagltnak érzed magad, s arra kell gndlnd, hgy a házasságtk végképp kihűl.) (GORDON BURCH 2001, 51). Ezek a visszajelzés-típusk minden esetben saját gndlatainkra épülnek, s nem a másik fél gndlatai. Amennyiben az értő figyelem nem elégséges, vagy nem megfelelő módszer, a segítőnek kérdésekkel kell támgatnia. A kérdések arra irányulnak, hgy pntsabban érthető legyen a fiatal által előadtt történet, s hatéknyabb kapcslódást tesz lehetővé. A kérdések a belső munka előmzdítására irányulnak: 4. Kérdésfajták: 1. Helikpter kérdések: Ebben az esetben a támgató igyekszik egy távlabbi szemszögből fgalmazó kérdéssel segíteni a fiatalt. Lényege, hgy eltávldik az adtt prbléma részleteitől. (pl. Mi lenne az a váltzás, ami segítene neked?; Mit vársz a velem való megbeszéléstől?; Ki másnak van még ebbe beleszólása?) 2. Zseblámpa kérdések: Hallgatás közben támadhat lyan érzésünk, mely azt sugallaj, hgy fnts lehet az a részlet, amin a beszélő hamar átlépett. (pl. Menjünk vissza da, ahl ; Említetted, hgy egyetlen kivétel adódtt. Az a helyzet miben vlt más?) 3. Fehér bt: Amennyiben nem érthető az összefüggés a halltt részletek között, feltehetőleg ez egy fnts pnt lehet (ellentmndás, zavars szabályk stb.). (pl. Azn gndlkdm, vajn miért nem fejezted be azt a mndatt. Te mit gndlsz?). (KAMASZTÉR ALAPÍTVÁNY, 27). 5. A cach szemlélet által használt személyiségszerkezet

55 Berne személyiségszerkezete képezi a cach szemlélet kmmunikációs alapját, így a tvábbiakban ezzel fglalkzunk. Berne a személyiséget hárm részre bntja, hárm énállaptt különböztet meg: 1. Szülő én-állapt: A személyiségnek ezen része lyan válaszkat ad, melyeket szüleinktől, vagy más referenciaszemélyektől tanultunk. Alapvetően a személyiség ezen rétege tartalmazza a nrmákat, értékeket. A szülő én-állapt két részre bntható: Gndskdó szülő: szeretetteljes, másk gndjait magára vállaló Kritikus szülő: kereteket, szabálykat határzza meg, hatalmaskdó, önkényeskedő. 2. Felnőtt én-állapt: A felnőtt-én azn viselkedéseket, gndlatkat tartalmazza, melyek itt és mst-ra reagálnak. Nincsenek indulatai. 3. Gyermek én-állapt: Hajlams arra, hgy mindent a saját szemszögéből lássn. Indulattal válaszl a vádakra, szidásra. Alapvetően lyan gndlatk, érzések visszajátszásai, melyek a gyermekkrból fakadnak. (humr, kreativitás, viccelődés, vágyakzás). Ez az állapt 2 (egyes szerzők szerint 3) részre bntható. Alkalmazkdó gyermek: ez az én igazdó, igyekvő, hálás és dicséretre vár (kb. a jó gyerek) Lázadó gyermek: sértődékeny, felelőtlen, spntán. Szabad gyermek: kreatív Ezek az én állaptk életkrtól függetlenül mindenkiben megtalálhatóak. A kmmunikációban a kérdésfeltevés én-állapta a válaszadóból az ellenpólust váltja ki (pl. kritikus szülő lázadó gyermek). Amennyiben felnőtt én-állaptban teszem fel a kérdést, illetve kmmunikálk, úgy a válaszadót is felnőtt én-állaptba emelem. Amennyiben nem a megfelelő én-állaptból érkezik a válasz, a kmmunikáció megtörik.

56 (Frrás: Letöltés ideje: szeptember 7.) Én-állaptk felismerése Az alábbi táblázat segítséget nyújt abban, hgy miről ismerhetjük fel az én állaptkat.

57 Én állapt Testtartás Mzdulatk, testbeszéd Kritikus szülői Gndskdó szülői Szúrós tekintet Csípőre tett kéz Másk fölé magasdó tartás Felnőtt Egyenes magabizts Alkalmazkd ó gyermeki Lázadó gyermeki Szabad gyermeki Ujjal való fenyegető mutgatás átölelő Felfelé frdíttt tenyér Nyittt Előreeső vállak Visszahúzód ó Kéz, kar, láb keresztben Agresszív Támadó Feszült Elzárkózó Durcás Nyittt Magabizts Rugalmas járás mzdulatk Nyílt szemkntakt us Nem szélsőséges Testközeli gesztusk Nem gesztikulásl hevesen Kerüli a szemkntakt ust Lefelé néz Lábbal dbbantás Heves, hirtelen mzdulatk Élénk, impulzív Felfelé néz Nyílt tekintet Spntán, nyittt mzdulatk Hangnem, hanghrdzás Éles Emelt hangs Gndskdó aggódó Tárgyilags Nyugdt Nrmál hangerő Halk Visszafgtt Alázats affektáló Hangs Kiabáló Felszólító feszült Vidám Követi a mndanival ót Nem mntn Szóhasználat Negatív értékelő Ítélkező Nem megmndta m Megtanulha ttad vlna már Jól van. Segíthetek? Kérsz? Semleges Racinális Magyarázk dik Bcsánatt kér Egyetértő, nem ellenkezik Jó/rendben/ igen. Természete sen. Ellenkező Nem/de/csa k azért is Kreatív, képszerű Aktív, cselekvő (igék) Tök jó, k, Király 6. A Felnőtt én-állapt énközlései (Grdn)

58 A felnőtt én-állaptban tett közlések minden esetben a grdni én-üzeneteknek felelnek meg, s az itt és mstra vnatkznak, mivel a te-közlés mindig minősítő (megállapítja a másik félről, hgy milyennek kellene lennie, vagy milyen), a felelősséget a másik félre hárítja és lezárja a kmmunikációt. Az én-üzenet leírja, hgy a közlő hgy érzi magát egy-egy viselkedéssel kapcslatban, ssem minősítő jellegű (így a kmmunikáció a másik fél számára nem lesz sértő, védekezésre kényszerítés helyett együttműködésre készteti). Az én-üzenet nem zárja le a kmmunikációt, nem az utlsó szó. Te-közlés Aznnal hagyd abba! (parancs) Maradj nyugtn, mert különben (figyelmeztetés) Még nem nőtt be a fejed lágya (kritika) Általában jól tanulsz (pzitív értékelés) Úgy viselkedsz mint egy dedós! (szidás) A jó én-közlés 3 alktóeleme: - közli a másik féllel, hgy mi kz prblémát (tényközlés, ítélkezés nélkül) - leszögezi a közlés első részében leírt viselkedés érzékelhető (knkrét, kézzelfgható) hatását a közlőre - kifejezi a viselkedés miatt a közlőben kialakult kellemetlen érzést (GORDON BURCH 2001, 59-70). Felhasznált irdalm Eric Berne: Emberi játszmák. Budapest, F. Várknyi Zsuzsa: Már 100* megmndtam. Budapest, F. Várknyi Zsuzsa etc.: Mindennapi játszmáink. Az emberi kapcslatk pszichlógiája. Budapest, Thmas Grdn Nel Burch: Emberi kapcslatk. h.n., 2001.

59 Thmas Grdn: P.E.T. A gyereknevelés aranykönyve. Budapest, Thmas Grdn: T.E.T. A tanári hatéknyság fejlesztése. Budapest, Thmas Grdn: Emberi kapcslatk: hgyan építhetjük, hgyan rntjuk el. Budapest, Tringer László: A gyógyító beszélgetés. Budapest, 2007.

60 6. Témakör: Az IKT lehetőségei az ktatásban

61 Cél A téma feldlgzásának célja, láthatóvá tenni azt, hgy miért is van nagy jelentősége napjaink ktatásában az inf-kmmunikációs technlógiáknak. Miért és hgyan haszns alkalmazni ezeket az eszközöket, módszereket a mindennapi ktatás flyamán? Megismerni néhány lyan jó gyakrlatt, amelyek az IKT-t már tthnsan és prduktívan alkalmazzák sztálytermekben és gyermekcsprtkban. Fnts alappillére a kurzusnak tvábbá az is, hgy megismerjük az inf-kmmunikációs technlógiák ktatásban való alkalmazásának azt a szegmensét is, hgy hgyan alkalmazható sikerrel halmzttan hátránys helyzetű gyerekek körében. Tartalm A kurzus flyamán megismerkedhetünk az inf-kmmunikációs eszközök és módszerek elméleti és történeti áttekintésével, valamint lyan knkrét feladatk, játékk és eszközök használatával, amelyek lehetővé tehetik egy-egy tantárgy vagy témakör krábbiaknál hatéknyabb ktatását. A feldlgzás menete Előadás 1. Az IKT, inf-kmmunikációs technlógiák (anglul, ICT Infrmatin and Cmmunicatin Technlgy) Fgalmak: Digitális pedagógia, IKT, e-learning fgalma Történeti áttekintése: A számítógép fejlődése, a mikrelektrnika térnyerése a mindennapkban, az ktatásra kifejtett hatása, mai IKT-s fejlettség elérése. Fgalmak: A digitális pedagógia annyit jelent, hgy a diákk és az ktatók a számítógépet, vagy más egyéb infrmatikai eszközt használnak az órák flyamán. Ezeknek a felhasználása nyitja meg a megszámlálhatatlan lehetőséget a diákk és tanáraik számára az adtt tantárgy elsajátításának segítésében. Ezt alátámasztandó, hgy napjainkban nem az infrmációk megszerzése kz nehézséget, hanem a hihetetlen mennyiségű infrmáció áradatának helyes, a mi kritériumainknak megfelelő szűrése és felhasználása.

62 Az IKT jelentése napjainkban igen széles skálán mzg. Vannak, akik nem mást, mint az infrmatika tárgyát tekintik annak, más megközelítésből aznban módszerek és eszközök halmazát alktják, melyeket különféle infrmatikai eszközökkel valósíthatóak meg. Az e-learning lyan tanulási, tanítási flyamatkat jelent, amelyek megszervezése krdinálása, támgatása infrmatikai, elektrnikus rendszerekkel történik. Ilyen például a napjainkban népszerű és egyre nagybb teret hódító táv és digitális alapú ktatás, valamint ide tartznak a digitális tartalm, tananyag előállítását, szervezését és tárlását ellátó elektrnikai rendszerek, mint az ETR. Hazánkban az egyik ismert tananyagtár és adatbázis a Sulinet e-tananyag prtálja. Ezek népszerűsége megkérdőjelezhetetlen, mivel diákk és tanárk számára egyaránt könnyen és bárhnnan elérhetővé teszi a számukra fnts tudást, amely elősegíti a sikeres felkészülést, akár egy tanórára, akár egy vizsgára. Történeti áttekintés Napjainkban minden az infrmáció megszerzése körül frg. Felgyrsult világunk legfőbb mtrja az infrmáció és annak hihetetlen mértékben felgyrsult terjedése. Mindehhez persze szükséges az a technikai háttér, amely lehetővé teszi ezt a flyamats és egyre növekvő áramlást. Az infrmáció közlés fejlődési vnalában kiemelhető néhány mérföldkő. Ilyenek például a hegytetőről felszálló füstjelek, a futárpsta, az újságkihrdás, a távírógép, a telefn, a rádió, a TV-műsrszórás, a számítógép megjelenése, a számítógépes hálózatk kialakulása, a fax, a műhldas és a szálptikai kmmunikáció, az internet. Napjainkban az infrmáció és a kmmunikáció apró lépcsőit hárm alapvető tényező határzza meg: az átvitt anyag mennyisége - az adattömeg, az üzenet terjedésének sebessége az átviteli sebesség és az adó és a vevő maximális távlsága a hatótávlság. 2. Virtuális közösségek, közösségi ldalak ktatási felhasználás. A virtuális közösségek létrejöttét az egyre több féle infrmációs és kmmunkiációs szlgáltatás megjelenése hívta életre. A virtuális közösségek megtestesítői a közösségi

63 ldalak. Az ilyen ldalakn regisztráció után lehetőségünk nyílik csprtkat létrehzni, vagy csatlakzni azkhz, virtuális ismeretségeket kötni, fórumzni, csprtk közös naptárát és hirdető vagy üzenő falát használni, aznnali üzenetváltásra és emellett fájlkat tölthetünk le és fel, szthatunk meg máskkal. Habár ezek a közösségi ldalak jelenleg főként a szórakzást, kikapcslódást hivatttak szlgálni, egyre inkább terjedőben van az ktatási, kutatási célú felhasználása is. Ezek szerint, ez még sk tekintetben kiaknázatlan terülte a virtuális közösségek szerveződésének. 3. Számítógéppel megvalósíttt kmmunikáció, a számítógépes kmmunikáció alkalmazása az ktatásban. Napjainkban nem elhanyaglható a kmmunikáció ma élő frmájának egyik legelterjedtebb és legkedveltebb frmája az en és fórumkn való tudás és infrmáció megsztás. Fnts, hgy a diákk tudatában legyenek annak, hgy hgyan szerezhetnek megbízható frráskból infrmációkat. Emellett fntsa az is, hgy a gyakri frntális ktatással kialakult kevés interakcióra törekvő tantermi szituációkból kitörve, meg tudják fgalmazni véleményüket a megfelelő frmában. A virtuális módn történő állásfglalás elősegítheti az önálló gndlkzás és véleményezés képességét más kntextusban is. Mindemellett nagy hangsúlyt kell fektetnünk mindezek frmai követelményeire. Úgy, ahgy a beszédünkben és a klasszikus értelemben vett levelezésben is meg vannak az elfgadtt és megkövetelt frmai nrmák, az és a fórumhasználat is meghatárztt keretek között működhet. Az ktatás területén működő fórumk leginkább prjektmunka flyamán fejtik ki pzitív hatásukat. A prjekt megvalósítása flyamán felhalmzódó tartalmak és megfigyelések gyrsan és mindenki számár elérhetővé válnak és a fórum minden tagja hzzászólhat. A chatet ezzel szemben egy rövid, az infrmációk tömör közlésére rientálódtt virtuális kmmunikációs csatrna, mely alkalmas kllabratív vagy vita szituációk kezelésére. 4. Tanteremben használt IKT-s eszközök áttekintése. A tantermekben használt IKT-s eszközöket többféleképpen is csprtsíthatjuk. Multimédiás, kllabratív vagy digitális taneszközök. Aznban mindegyikben közös az,

64 hgy számítógép van mögötte. A PC-hez vagy laptphz csatlakztattt interaktív tábla például az IKT-t hirdető szimbólummá vált, mely az infrmatikaterembe száműzött számítógépet bevitte az átlag tanórák termeibe. Képes növelni az ktatás hatéknyságát, azáltal, hgy eredményesen növeli a tanulók figyelmét. Egy másik népszerű, ám már régebb óta az iskla állandó szereplőjének tekinthető a prjektr, amelynek fejlődésére szintén nagy hatással vlt az interaktív tábla. A tanári munkát sk helyen képes megkönnyíteni. A hagymánys értelemben vett számnkérés és kiértékelés frmáját, feladatlapk kidlgzását, skszrsítását, annak kitöltését majd a tesztek egyenkénti kiértékelését és az eredmények összevetését egyszerű, szórakztatóbb és figyelemfelkeltőbb frmában kivitelezi. Ma az érintőkijelzők és tabletek világában tvábbi kiaknázatlan lehetőségek nyugszanak még hábrítatlanul az IKT flyamatsan fejlődő és bővülő innvációi között. 5. Jó gyakrlatk az IKT pedagógiájában. Az IKT-s eszközök és módszerek alkalmazásának létét a játéksság és a váltzatsság teremti meg az óvdában. Napjaink óvdás krú gyermekei igen befgadóak és gyakran már életük egy részét képező eszközként tekintenek az ilyen eszközökre. A kezdeményezés tehát magától értetődő, azaz az alapvetően játéks fejlesztésre törekvő fglalkzáskat ültessük át a gyerekek körében népszerű környezetbe. Fnts a jól megválgattt feladatk egyéni szükségletekhez való igazítása mellett az is, hgy tudatsan és tervezetten, a megfelelő arányban kerüljön beépítésre az óvdai életbe. Egyes tapasztalatk azt támasztják alá, hgy az IKT alkalmazása az ktatásban nem más, mint a népszerű számítógépes játékk által kztt flw - élmény átültetése a tanulás és a játék által megszerzett öröm élményébe. Tehát nem szükséges a játék nélküli tanulást sulyklni, hgyha az infrastrukturális feltételek és az innvatív szemléletmód a rendelkezésünkre áll. Ezen pszichlógián alapuló megfigyelésekből kiindulva, bármely tantárgynál elérhető siker, ha az IKT alkalmazása kellő egyensúlyt talál a játéksság és az ismeret elsajátítása terén. A gyerekek önálló munkavégzését és kperatív prblémamegldását egyaránt képes megvalósítani magas mtivációs szint fenntartása mellett.

65 A természettudánys tantárgyaknál nagy előnyt jelenthet a virtuális világ látványssága, amely figyelemfelkeltő és mtiváló lehet az általáns és a középisklás tanórákn egyaránt. Földrajzból érdekes lehet a Ggle Earth tanulmányzása kezelésének gyakrlása és ez által a világ felfedezése; kémia és fizika területén a látványs animációs kísérletek felkelthetik az érdeklődést biznys fizikai jelenségek iránt. Figyelemfelkeltő lehet például körbe baranglni az emberi test izmzatát, csntfelépítését vagy éppen a különböző szervrendszereket és azk együttműködését megelevenítő virtuális anatómiai lexikn segítségével, bilógia órán. 6. Halmzttan hátránys helyzetű gyerekek körében alkalmaztt inf-kmmunikációs eszközök. Az IKT használata meghatárzó lehet a társadalmi különbségek leküzdésében. Sajns napjaink Magyarrszágában a szciális feltételek nem teszik lehetővé mindenki számára a számítógép és az internet elérhetőségét, bár ennek leküzdésére már indultak mérsékelt sikert arató prgramk. Azt, hgy miért is lenne fnts az IKT széleskörű alkalmazása hátránys helyzetű és halmzttan hátránys helyzetű gyerekek körében érdemes tvábbi vizsgálatnak alávetni. A rssz anyagi és szcializációs közegből az isklába érkező gyerekeknek a legnagybb lemaradást az anyanyelvi készségek hiánya kzza. A szövegalktási prbléma, a szóban és írásban való kifejezőkészség, a szókincs és nyelvhelyességi jártasságág hiányára mutat rá. Ezen prblémák rvslására, ha nem is teljes megldást nyújt, de legalább a hátrányk csökkentését célzó, kreatív és mtiváló, játéks prgramk bíztató alternatívát kínálnak. A meseszerkesztő és képregénykészítő prgramk nagyban segíthetnek eme prblémák megldásában. Mindezt alátámasztja az, hgy a tanulási prblémákkal rendelkező gyerekek számára egyénre szabtt, egyéni differenciálását tökéletesen meg lehet valósítani IKT eszközökkel. Az inf kmmunikációs eszközökre épülő ktatás fnts lehet mindemellett a leszakadó, lemrzslódó tanulók sikeres rendszeren belül tartásában és az iskla világáhz való attitűdjük javításában. Minden lyan ktatási intézmény, amely a másdik esély típusú prgramk működtetését felvállalja, hajlania kell arra, hgy meghatárzó jelentőséget kell tulajdnítani a mdern IKT-ra épülő módszertani szemléletnek, amely nagyban növelheti a tanulók számára az isklai eredményességet és sikerességet.

66 Felhasznált irdalm Baranyai Tünde (2010): Infrmáció és kmmunikációs technlógiák című kurzusának előadásanyaga i megtekintés, Hunya Márta (2010): Kézikönyv pedagógusknak a számítógép tanórai alkalmazásáhz. Oktató és fejlesztő intézet. Budapest i megtekintés, Mirkné Haba Anikó (2013): Versike verstanulást támgató ktatószftver. Osztályfőnökök Országs Szakmai Egyesülete, Prezentáció a Digitális pedagógus knferencia 2013 hnlapján i megtekintés, Nagy Ildikó Mária (2013): Játéks tevékenységek IKT eszközökkel az óvdában. Osztályfőnökök Országs Szakmai Egyesülete, Prezentáció a Digitális pedagógus knferencia 2013 hnlapján i megtekintés, Tarné Éder Marianna (2013): Digitális sztályterem - jó gyakrlatk az alapzó szakaszban IKT eszközökkel. Osztályfőnökök Országs Szakmai Egyesülete, Prezentáció a Digitális pedagógus knferencia 2013 hnlapján i megtekintés, Szabó Mária (2009): Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése. Oktató és fejlesztő intézet. Budapest i megtekintés Ajánltt irdalm Csapó Benő (2003): Oktatás az infrmációs társadalm számára. Magyar Tudmány, sz Dringó-Hrváth Ida (szerk., 2003): Infrmatikai eszközök az idegen nyelv ktatásában: tanári kézikönyv a éves krsztály ktatásáhz. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Főző Attila László és Riedel Miklós (szerk., 2003): Infrmatikai eszközök a kémia ktatásában: tanári kézikönyv a éves krsztály ktatásáhz. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

67 Főző Attila László, Tasnádi Péter (szerk., 2003): Infrmatikai eszközök a fizika ktatásában: tanári kézikönyv a éves krsztály ktatásáhz. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Gyenes Zslt (szerk., 2003): Infrmatikai eszközök a vizuális nevelésben: tanári kézikönyv a éves krsztály ktatásáhz. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kárpáti Andrea: Sulinet - pedagógia világszerte tananyag az önálló tanuláshz. Kárpáti Andrea, Mlnár Gyöngyvér és Tóth Péter (szerk, 2008): A 21. század isklája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. dwnlad.micrsft.cm/dcuments/hun/learning/bks/21.szazad.pdf Kelemen Rita (2008): Az interaktív tábla néhány módszertani lehetősége a közktatásban és a tanárképzésben. Isklakultúra Online, 2. sz., Kmenczi Bertalan (2009): Elektrnikus tanulási környezetek. Gndlat Kiadó, Budapest. Kőfalvi Tamás (2006): E-tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kriska György (szerk., 2003): Infrmatikai eszközök a bilógia ktatásában: tanári kézikönyv a éves krsztály ktatásáhz. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Merényi Ádám, Szabó Vince és Takács Attila (2006, szerk.): 101 ötlet innvatív tanárknak. Jedlik ktatási stúdió, Micrsft, Budapest. Micrsft Crpratin (2002): Behálóztt tanulás Mlnár Gyöngyvér (2007): Új ICT eszközök alkalmazása az isklai gyakrlatban. In: Krm Erzsébet: Kihívásk a XXI. század isklájában. Szalay Sándr (szerk., 2003): Infrmatikai eszközök a matematika ktatásában: tanári kézikönyv a éves krsztály ktatásáhz. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

68 7. Témakör: Játékpedagógia

69 Cél A témakör feldlgzásának célja, hgy a résztvevők megismerjék a játékk pedagógiai alkalmazásának lehetőségeit, valamint, hgy képet kapjanak a játékk széleskörű felhasználási lehetőségeiről a célcsprt körében. Tartalm Az említett célk elérése érdekében a játék módszere neveléstudmányi szakirdalmának feldlgzása történik meg. Ezt a szöveggyűjteményben szereplő játékgyűjtemény áttekintése, majd a játékk egy részének kipróbálása követi, végül az ktató az ajánltt irdalmak alatt szereplő tvábbi játéktárakat, játékgyűjteményeket mutatja be. Minden a szöveggyűjteményben szereplő és az ajánltt irdalmi tételek között fellelhető játék adaptálható és sikerrel alkalmazható a hátránys helyzetű tanulók mentrálása srán. A feldlgzás menete Előadás A neveléstudmányi szakirdalmban a játék, mint pedagógiai módszer definiálása kapcsán nincs knszenzus. Egyes szerzők szűkebben, másk tágabban értelmezik felhasználási kereteit. A két szélsőséges nézet egyike szerint a játék, mint módszer cél nélküli, önmagáért való vagy csupán pihentető funkciót tölt be, szerepe inkább csak kiegészíti az intézményi keretek között flyó nevelés-ktatás hagymánys módszereit. A játék pedagógia ugyanakkr a tudmány fiatal, de önálló ága, mely szerint a játék értelmezési kerete jóval tágabb: gyakrlatilag bármely pedagógiai flyamatba beágyazható, különböző frmái már egészen krai életkrtól használhatók és funkciója egyáltalán nem merül ki az ktatási szekvenciák közti rövid időszakk pihentető gyakrlatában, hanem éppen ellenkezőleg! A játék tökéletesen alkalmas eszköz arra, hgy segítségével a gyerekek különböző kmpetenciái fejlődjenek, sőt alkalmasabb a hagymánys pedagógiai gyakrlat módszereinél. Utóbbi felfgás szerint ráadásul a játék nem csak a kgnitív, hanem a szciális kmpetenciákat is fejleszti, sőt nagyn is hangsúlys ez a funkciója. A játék-csprtsításkat a definiálási kísérletekhez hasnló terminlógiai skszínűség jellemzi. Gyakrlatilag, ahány szerző, annyi tiplógiával találkzhatunk 33. A csprtsítás 33 Szász (é. n.) 17.

70 szempntja lehet a játék tartalma, a kezdeményező személye, a játé szciális jellege, interaktivitása, stb. E tiplógiák ismertetésére jelen kurzus keretei nem adnak lehetőséget, a fejlesztők lényegesebbnek látják minél több a gyakrlatban is használható játék ismertetését. A szöveggyűjteményben szereplő játékk frrásai az alábbi gyűjtemény: Szekszárdi (é. n.), ill Rudas (2007). 1. Gyakrlat: a szöveggyűjteményben szereplő játékk kipróbálása. Feldlgzás módja: csprtmunka. Próbáljunk ki minél több játékt a szöveggyűjteményben szereplő játékk közül. (A szöveggyűjteménybe elsősrban a mentrált tanulókkal való megismerkedést, kapcslatépítést segítő játékkat gyűjtöttünk, de az Ajánltt irdalmaknál tvábbi játékgyűjtemények érhetők el, melyekben megtalálhatók a tantárgyakhz szrsabban kötődő készség- és képességfejlesztő játékk is.) Az ktató minden játék után kezdeményezhet beszélgetést a játékk felhasználási módjáról. Lehetőséget kell adni a hallgatóknak, hgy feltehessék kérdéseiket. Felhasznált irdalm Rudas Jáns (2007): Delfi örökösei. Önismereti csprtk elmélet, módszer, gyakrlat. Lélekben Otthn Kiadó, Budapest. Szász Judit (é. n.): A játékk felsztása. Legfntsabb játékfajták. In: Szász Judit és Péter Lilla: Játékpedagógia. Tanulmányi útmutató. 6. félév. Babes-Blyai Tudmányegyetem Távktatási Közpnt Pszichlógiai és Neveléstudmányi Kar, Székelyudvarhely. Szekszárdi Júlia (é. n.): Pedagógiai játékk. Ajánltt irdalm Baks István (2006): Játéktár a nemfrmális pedagógia módszertanára épülő gyakrlatk, játékk fiatalknak és velük fglalkzó szakembereknek. Ech Innvációs Műhely,

71 Bástya Gyermekvédelmi Szlgálat. Jámbri Szilvia és Varga Vera (2010): A szcialitás általáns és középisklai fejlesztésének lehetőségei. In: Zslnai Anikó és Kasik László (szerk.): A szciális kmpetencia fejlesztésének elméleti és gyakrlati alapjai. Tanulmánygyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Nagy Edit Andrea (2011): Kmmunikációs készséget fejlesztő feladatk, játékk. Kövessi Erzsébet Szakképző Iskla és Gimnázium, Budapest. Rui Gmes (1999, szerk.): Képzési csmag. Ötletek segédletek, módszerek és gyakrlatk fiatalk és felnőttek infrmális, isklán kívüli interkulturális neveléséhez. Ifjúsági és Sprt Minisztérium. Alternatív link: Tvábbi játékgyűjtemények érhetők el az alábbi linkek alatt: _tagzatsk_szamara.dc

72 8. Témakör: Prjektpedagógia

73 Cél A témakör célja a hallgatók megismertetése a prjektpedagógia módszerével, annak elméleti hátterével, valamint saját tapasztalataikn keresztül a módszer gyakrlati megvalósításával. Tartalm A cél elérése érdekében a prjektpedagógia elméleti hátterének, neveléstörténeti előzményeinek feldlgzására kerül sr. Knkrét gyakrlati példákn keresztül a prjekt flyamatának, jellemzőinek, frmai követelményeinek közös megbeszélésére történik meg. A téma feldlgzásának végén a hallgatók csprtkban saját prjekteket dlgznak ki. A feldlgzás menete 1. Gyakrlat: Háttértudás felderítése A hallgatók szófrgó módszerével összegyűjtik a prjektpedagógiával kapcslats meglévő ismereteiket, a legfntsabb fgalmakat. Eszközök: natúr csmagló papír, színes filctll, pst-it, cellux. 2. Gyakrlat: Elméleti, történeti háttér feldlgzása, a prjektpedagógia előzményeinek megismerése Hárm csprtt alakítunk. Az egyes csapatknak fel kell dlgzni és be kell mutatni, szemléltetni a következő gndlkdók tanulással/tanítással kapcslats szemléletmódját. Kiemelve a legfntsabb kulcsszavakat: Jean-Jacques Russeau: szabadság, tanár segítő szerepe, életszerű szituáció, felfedező alktó munka Jhn Dewey: az életre kell felkészíteni a diákkat, azt kell tanítani, hgyan férnek hzzá a szükséges ismeretekhez; tanulás: élménydús, élvezetes flyamat; tanterv alapja a mindennapi élet Celestin Freinet: iskla életközelsége; szülői együttműködés; szabad önkifejezés; tanterem: alktó műhely, labratórium; iskláinak jellemzői: kísérletező tapgatózás, szabad önkifejezés, tartalmas közösségi élet (Pukánszky és Németh, 2001) Eszköz: Jean-Jacques Russeau, Jhn Dewey és Celestin Freinet munkásságáról szóló szemelvények.

74 Előadás A fenti gndlkdók szemléletmódjával párhuzamban bemutatásra kerülnek a pedagógiai prjekt jellemzői. A prjekt mindig egy meghatárztt téma köré épül, élményszerű alktó flyamat jellemzi, mely életszerű, kmplex feladatk srán valósul meg. Egyik legfntsabb meghatárzója, hgy a gyerekek mtivációjára, érdeklődésére épít, így a prjekt témáját is lehetőleg ők határzzák meg. A prjekt kmplexitásának köszönhetően több tantárgyat is felölel. A prjekt célja a meglévő tudás alkalmazása és új tudás szerzése, készségek és képességek fejlesztése. Egy prjekt mindig differenciált, vagyis mindenki a saját képességeinek megfelelő feladatt találja meg benne. A prjekt srán megváltzik a hagymánysan értelmezett tanári szerep, a tanár és diák partneri együttműködése, a kperáció jellemzi. 3. Gyakrlat: Knkrét gyakrlati példák bemutatása, csprts feldlgzása Hárm csprtt alakítunk. Az egyes csprtk a megkaptt prjektek alapján összegzik és ábrázlják egy prjekt felépítését, fázisait és frmai követelményeit. Oktatói kérdések: Mi a prjekt flyamata, fázisai? Mi a prjektek frmai követelményei? A munka végeztével az egyes csapatk bemutatják az általuk elkészített anyagt. A csapatk által létrehztt munkákat összevetve a közös pntkat egy színnel emeljük ki, majd az egyezések alapján egy közös flyamatábra kerül kialakításra. Eszközök: natúr csmagló papír, színes filctll, cellux. A prjekt szakaszai, felépítése: Az első szakasz a témafelvetés, mely lehetőleg a tanulókkal közösen, érdeklődésüknek, aktuális helyzetüknek megfelelően alakul. A prjekt indításkr következik prjekt definiálása, a célk meghatárzása, valamint a tervezési fázis, amikr a cél eléréséhez szükséges tevékenységek, feladatk számbavételére, a flyamat megtervezésére kerül sr. A végrehajtás szakaszában ezen tevékenységek megvalósulnak, feldlgzásra kerül a téma. Kihagyhatatlan a prjektmunka eredményeinek, prduktumainak prezentálása, majd a prjekt közös értékelése. Ekkr a csapat megbeszéli a sikereket, esetleges kudarckat, azk kait, megldási lehetőségeit. Fnts, hgy flyamatsan ellenőrzési pntkat helyezzünk el a prjekt srán,

75 amikr lehetőség nyílik arra, hgy felmérjük a flyamat sikerét, megtegyük a szükséges krrekciókat (M. Nádas, 2003). Frmai követelmények, a következő elemeket kell tartalmaznia egy prjektnek: cél (prduktum; új tudás, fejlesztendő területek), célcsprt (krsztály, létszám), erőfrrás (anyagszükséglet), időtartam (mettől meddig, milyen időközönként stb.), tervezés-megvalósítás flyamata (minek kell mindenképp megvalósulnia, feladatkrészfeladatk), ellenőrzési pntk, értékelés (M. Nádas, 2003). 4. Gyakrlat: Saját prjekt kidlgzása Hárm csprtt alakítunk. Ez egyes csprtk közösen megterveznek egy pedagógiai prjektet, melyet a való életben is meg tudnának valósítani. Az elkészült prjekteket bemutatják társaiknak. Ekkr sr kerülhet az esetleges hibák közös megbeszélésére. Oktatói kérdések: Megfelel a téma a gyerekek érdeklődésének? Megvannak a frmai követelmények? Meg vannak a flyamat fázisk? Vannak ellenőrzési pntk? 5. Gyakrlat: Újnnan tanult fgalmak összegyűjtése Szófrgó módszerével minden résztvevő kiegészíti a témakör feldlgzásának első feladatakr elkészített fgalmlistát, az újnnan tanult fgalmakkal. Összegzés Oktatói kérdések: Miért fnts a prjektpedagógia? Mi az előnye? Felhasznált irdalm: M. Nádas Mária: Prjektktatás, Gndlat Kiadó, 2003.

76 M. Nádasi Mária: A prjektktatás elmélete és gyakrlata. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Ajánltt irdalm: Radnóti Katalin (szerk.): A prjektpedagógia, mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze. Educati Társadalmi Szlgáltató Közhasznú Társaság, L. Ritók Nóra: Prjektpedagógia a hátránys helyzetű tanulók ktatásában. Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 7. Educati Társadalmi Szlgáltató Közhasznú Társaság, Szemléltető eszköz, videó: Prjektnap a budapesti Lsnci Téri Általáns Isklában:

77 9. Témakör: Tanulásmódszertan

78 Cél A témakör célja, hgy a hallgatók megismerkedjenek a hatékny tanulást támgató módszerekkel és technikákkal, hgy ezeket átadva mentráltjaikat, tanítványaikat képessé tegyék az önálló és hatékny tanulásra. Tartalm A témakör feldlgzásakr a hallgatók megismerkednek a tanulást, mint tevékeny, a diákk aktivitásán, tapasztalatszerzésén alapuló flyamatt értelmező elméletekkel. Srra veszik a hatékny tanuláshz szükséges képességeket és fejlesztendő területeket úgy, mint a mtiváció, kncentrációs készség, emlékezet, rendszerező képesség, kreativitás; majd közösen definiálják azkat. Minden területhez knkrét gyakrlatt, feladatt, technikát rendelnek, melyet ki is próbálnak. Végezetül párban szereplő, összetartzó infrmációk tanulását és rendszerbe szervezett infrmációk tanulását segítő módszerek bemutatására, kipróbálására kerül sr. Feldlgzás menete Előadás Új típusú tudás és tanulásfelfgás: tudni, hgy hgyan típusú tudás fntssága, mindennapi életben hasznsítható tudás; tanulás knstruktivista szemlélete szerint a tanulás a környezettel való interakció srán megy végbe: saját élményen, tapasztalatn alapuló tanulás fntssága; élethsszig tartó tanulás, önálló tanuláshz szükséges képességek fejlesztése; fnts a megfelelő mtiváció kialakítása (Csapó, 2002) Közös megbeszélés A hatékny tanuláshz szükséges fejlesztendő területek összegyűjtése. A hallgatók ötletrham módszerével összegyűjtik az általuk legfntsabbnak tarttt fejlesztendő területeket, részképességeket. Mindenképpen el kell, hangzzanak (a hallgatókat rá kell vezetni) a

79 következők: mtiváció, kncentrációs készség, emlékezet/memória, rendszerező képesség, kreativitás. 1. Gyakrlat: Knkrét gyakrlatk/játékk megbeszélése, összegyűjtése vizualitás, auditivitás, kncentráció fejlesztésére. Ezeket a rövid gyakrlatkat elsősrban a tanulás/óra előtt alkalmazhatunk. Ide tartznak a megfigyelésen alapuló rajzs és verbális feladatk. Belső kép alktása: Többféle módn is alkalmazható ez a feladat. Az első váltzatban képek kerülnek másdpercig kivetítése. Ezeket kell a gyerekeknek memrizálni. A feladat ismertetésére csak ez után kerül sr, vissza kell rajzlni a láttt ábrákat. Az eltelt idő egyre jbban eltlja a felidézés, visszaadás idejét. A kivetített ábrák, képek, esetleg szavak, számk alapján váltztatható a visszaidézés módja. A képek lerajzlásán kívül, verbálisan is visszaidézhető a bemutattt tartalm, illetve a megadtt szavakból mndatkat is alkthatnak a diákk. A bemutattt tartalmakat tantárgyakhz is lehet kötni. Lehetséges tartalmak például: A vizualitás fejlesztésében fnts a színek szerepe. A színek használatával a jbb agyfélteke bekapcslása történik meg. A színek segítenek az infrmáció elkülönítésében, így az infrmáció rendszerezésében is kiemelt szerepe lesz.