3. ÉRTÉKELÉS AZ OKTATÁSBAN

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "3. ÉRTÉKELÉS AZ OKTATÁSBAN"

Átírás

1 3. ÉRTÉKELÉS AZ OKTATÁSBAN Ebben a fejezetben áttekintést adunk az értékelés alapfogalmairól és legátfogóbb kérdéseiről: funkcióiról, különféle értelmezéseiről, az oktatási folyamatban betöltött szerepéről. Az osztálytermi értékelésen túl megvizsgáljuk a rendszerszintű értékelés néhány alapkérdését is Értékelés eredményesség - hatékonyság. A mérés során információt gyűjtünk. Vannak tények, amelyek önmagukban is jelentéssel bírnak, a mérési eredmények azonban általában csak más tényekkel, információkkal, mérési eredményekkel összevetve lesznek igazán informatívak. Az értékelés több, mint puszta információ: tartalmazza a viszonyítás mozzanatát is. Az értékelés a mérési eredmény összevetését jelenti más eredményekkel, gyakran egy előre meghatározott szinttel, elvárással, céllal. Az eredményesség megállapítása az értékelésen túl figyelembe veszi a körülményeket, a kiinduló állapotot, a megtett utat is. E megkülönböztetésnek különös jelentősége van a pedagógiai munkában. A gyengének értékelt tanulói teljesítmények mögött is állhat eredményes tanári munka, ha a kiinduló szintet és a körülményeket is figyelembe vesszük. A hatékonyság a pedagógiában is az azonos teljesítmények mögötti ráfordítások, azaz az idő, a pénz és főként az energia általában az emberi erőfeszítés, a tanár és a diák erőfeszítése arányával fejezhető ki. Alapkérdések az értékelésben Az értékelés egész problematikája felfűzhető négy alapkérdésre, ezek mintegy megadják a továbbiak vázlatát. 1. Miért? Az értékelés szintjei, funkciói Mit? Az értékelési probléma elvi (fogalmi) operacionalizásása A változók meghatározása (mit mérjünk?) A viszonyítás alapjának meghatározása (mihez viszonyítsunk?) 2. Mikor? Az oktatási folyamat mely fázisában? 3. Hogyan? Az értékelés gyakorlati operacionalizálása: a mérőeszköz, a mérési eljárás kidolgozása. (lásd a következő fejezetek)

2 A továbbiakban a tanulói teljesítmények értékelésével foglalkozunk. Az értékelés szintjei Az oktatási rendszer a társadalom hatalmas alrendszere. Attól függően, hogy ennek a rendszernek melyik szerveződési szintjén mozgunk, némileg más törvényszerűségekkel, problémákkal találkozunk. Másképp jelenik meg, mást jelent az értékelés is a különböző szinteken. Az értékelés szintjei mintegy kijelölik haladási irányunkat az anyagban. Mikroszint Az oktatási rendszer mikroszintje a műhely, azaz az osztályterem, a közvetlen tanár-diák interakció szintje. A mikroszintű értékelés az osztálytermi munka értékelése; gyakorlatilag az egyes tanulók teljesítményének értékelése. Ez minden további szint alapja. Ezen a szinten az információ legkisebb hozzáférhető (értelmezhető) egysége a tanuló (a tanuló egyéni teljesítménye). Mezoszint Az oktatási rendszer mezoszintje az intézmény, azaz az iskola. Az értékelés a mezoszinten az iskola munkájának értékelését jelenti. Ezen a szinten már nem jelenik meg külön-külön az egyes tanulók teljesítménye, mert itt már a tanulócsoportok (osztályok) teljesítményét elemezzük. Az információ legkisebb értelmes egysége a tanulócsoport teljesítménye. Makroszint A makroszint a legmagasabb szerveződési szint; az oktatási rendszer egészének a szintje. A makroszintű értékelés során az egész oktatás esetleg egyes alrendszerei, például az általános vagy a középiskola, a szakképzés stb. működését, munkáját értékeljük, elemezzük. Ezen a szinten az információ legkisebb értelmes egysége az intézmény (iskola). Ha bizonytalanok vagyunk abban, egy mérés ill. mérési eredmény milyen szintű, vizsgáljuk meg, mi az információ legkisebb értelmes (hozzáférhető) egysége.

3 3.2. Az értékelés funkciói a különböző szinteken Az informálás az értékelés minden szinten érvényesülő alapfunkciója, de az egyes szinteken bizonyos hangsúlyeltolódások vannak. Az információ kétféleképpen hasznosulhat: külső felhasználás révén vagyis amikor az oktatási folyamaton kívül lévők használják fel az információt (tájékozódásra, diagnózisra, döntéselőkészítésre) visszacsatolva a folyamatot szabályozva. (A visszacsatolás fogalma a kibernetikából származik.) A szabályozott rendszer lényege, hogy a működéséről nyert információk alapján kívülről avatkozunk be a rendszer működésébe. (Ezt hívjuk tréfásan kézivezérlésnek.) Az ilyen rendszereknél viszonylag sok idő telik el a változás elindulása és a beavatkozás között, ezért a rendszernek elég nagy a tehetetlensége. A szabályozási rendszer képes arra, hogy valamilyen módon érzékelje saját belső állapotát, illetve annak megváltozását; a változásról nyert információ alapján beavatkozzon saját működésébe. Ezt a folyamatot nevezzük visszacsatolásnak. A pozitív visszacsatolás az elindult változást erősíti ( fejlődés ). A negatív visszacsatolás az elindult változást csökkenti, csillapítja (homeosztatikus rendszerek, termosztát). Mikroszinten a keletkező információ elsősorban a diák tanulási folyamatában hasznosul: hasznosítja a diák, aki közvetlenül visszacsatolja az információt, és a tanár is, aki a diák tanulásának irányításában veszi hasznát a keletkezett információnak. Mezoszinten egy (nagyobb) csoport teljesítménye informálja a tanárt saját munkájáról (hiszen egyetlen diák teljesítménye még nem róla szól ). Az információ ilyenkor nem csak abban a tanulócsoportban hasznosul, amelynél keletkezett, hanem a tágabb értelemben vett tanulási folyamatba, a tanár további munkájába csatolódik vissza Makroszinten az információt elsősorban az oktatáspolitikusok és a kutatók használják fel, diagnózisra, döntéselőkészítésre. Itt már a visszacsatolás egy lassúbb folyamat, hiszen a rendszer egészét vagy legalábbis nagyobb részét érinti. Az ilyen változásoknak-

4 változtatásoknak mindig politikai vonzatai is vannak, azaz a probléma kikerül a szűkebb értelemben vett szakma kezéből. A továbbiakban a pedagógiai értékelés mikroszintjét vizsgáljuk Az értékelés funkciói az oktatás mikroszintjén Az értékelés motiváló funkciója Az oktatás célja többek között a tanulási motívumok ébren tartása, a belső motívumok (tanulási kedv, érdeklődés, tudásvágy stb.) serkentése, fejlesztése. Fontos tudnunk, hogy az értékelésnek motiváló hatása is van. a) Elsődlegesen: az értékelés maga is pozitív vagy negatív megerősítés a növendék számára. b) Másodlagosan azzal a jutalmazó vagy büntető magatartással motivál, amelyet az értékelés eredménye kivált a növendék környezetéből. (Elsősorban a szülők és a tanárok viselkedése számít e tekintetben.) Vigyáznunk kell arra, hogy ne hangsúlyozzuk túl ezt a szerepet. Az értékelés könnyen válhat a motiválás eszközéből, a tanulást segítő aktusból öncéllá, ha a másodlagos motiváló hatás túl nagy teret kap. Az értékelés akkor látja el igazán jól, hatékonyan a motiváló funkcióját, ha személyre szabott: a növendék teljesítményét önmagához viszonyítjuk, az értékelés szempontjai, megfogalmazása is személyre szóló, azaz szubjektív. Az értékelés informáló funkciója Az informáló funkció is többrétű. a) Visszacsatolás a tanár és a tanuló számára egyaránt, azaz segít abban, hogy a tanítási-tanulási folyamatot hatékonyabbá tegyük. Az értékelés abban az értelemben is visszahat a tanulási folyamatra, hogy egy adott téma vagy ismerettípus fontosságáról informálja a tanulót. Az a teljesítmény válik fontossá, amely az értékelés homlokterében van; az a fajta teljesítmény, amely kívül

5 esik a tanár nem okvetlenül jegyekben kifejeződő értékelő figyelmén, háttérbe szorul, lényegtelenné, feleslegessé válik. Ezt a tényt nem szabad figyelmen kívül hagyni. Hiába papolunk arról, hogy milyen fontosnak tartjuk az önálló gondolatokat, ötleteket, ha csak a konvencionális megoldásokat értékeljük, és figyelmen kívül hagyjuk, sőt, esetleg leintjük az önálló megnyilvánulásokat. b) Minősítés (esetleg ennek alapján szelekció is) a külvilág (szülők, fenntartó, következő iskolafokozat, munkahely stb.) számára. Az értékelés az informáló funkcióját akkor tölti be hatékonyan, ha objektív, azaz kiküszöböljük belőle a szubjektív elemeket: minden teljesítményt ugyanahhoz az előre meghatározott, mindenki által ismert követelményhez viszonyítunk, és tárgyszerűen minősítünk; pontos és konkrét, azaz alkalmas arra, hogy érdemi információval segítse a tanítási-tanulási folyamatot. A fentiek miatt az értékelés két funkciója nem látható el, nem érvényesíthető egyidejűleg. Ha az egyiket erősítjük, a másik szükségszerűen gyengül Értékelési filozófiák Az értékelési filozófia az értékelés problémáinak egyfajta szemléleti kerete, az értékeléssel kapcsolatos beállítódások összefüggő rendszere, amely messzemenően befolyásolja a mérés/értékelés eszközeit, folyamatát, az adatok értelmezését, kezelését. Aszerint, hogy az értékelés mely funkciója hangsúlyos, különböző értékelési filozófiákat különíthetünk el. Az értékelési filozófia kapcsolatban van azzal a pedagógiai alapkérdéssel is, hogy kit tekintünk felelősnek a tanulási teljesítményért, a tanulási folyamat sikeréért. Kompetitív (versengés) szempontú értékelési filozófia

6 Ez a megközelítés a versenyt az élet természetes közegének tekinti. A társadalomban versengés folyik a korlátozott lehetőségekért, erőforrásokért, a jobb munkahelyekért, az iskolát és a tanulást is az erre való felkészülésnek tekinti: a tanulás befektetés a diák számára és mint ilyen, elsősorban az ő ügye, amelyet egyértelmű visszajelzésekkel kell támogatni. Az állandó megmérettetés pedig ahhoz hasonló, ami az életben vár a fiatalokra. Mindebből az következik, hogy az iskola dolga a színvonalas tanítás, a tanulásért, az eredményekért viszont elsősorban a diák viseli a felelősséget. Fontos, hogy a kompetitív értékelési filozófiát ne tévesszük össze a versenyeztetéssel mint (tanítási) módszerrel. Mindkettő tartalmazza a versengés elemét, de nem azonos fogalmi szintet képviselnek. Az értékelési filozófia nem tartalmazza szükségszerűen a versenyt mint módszert; a versenyeztetés viszont mint játékos gyakorlási módszer megjelenhet másfajta értékelési felfogás mellett is. Ez a szemlélet láthatólag abból az előfeltevésből indul ki, hogy a diákok tudnak és főleg akarnak tanulni. Eleve feltételezi tehát a motiváltságot, így ezzel nem is törődik. A kompetitív szemlélet tehát azzal a feltételezéssel él, hogy az értékelés ténye önmagában elég hajtóerő, ezen túl egyéb ösztönzésre nincs is szükség. Mivel az erőfeszítést, a maximumra törekvést akárcsak a versenyeken magától értetődőnek tartja, a teljesítményekben megjelenő különbségeket a képességek különbségének tulajdonítja. Ez a szemlélet jelenik meg a nyelvi vagy matematikai ún. nívócsoportok kialakításának gyakorlatában. A versengés lényegéből következik, hogy kompetitív szempontú értékelés minősítésre, rangsorolásra törekszik. Az iskola legfontosabb feladatának azt tartja, hogy segítse a felkészülést, és biztosítsa a verseny korrektségét. Vajon mi ad értelmet a versengésnek? A fentiekből következik, hogy a versengő szemlélet továbbtanulás-orientált: az adott iskolatípust egy versenysorozat egy állomásának tekinti. Következésképpen a versengés céljaként a következő iskolafokozatra való felkészülést és főként az oda való bejutást jelöli meg. Hogyan jelenik meg a kompetitív szemlélet az értékelés eljárásaiban, technikájában? A legfontosabb a pontosságra, objektivitásra való törekvés. Ez egyrészt a megmérettetéskor az

7 egyenlő, szigorúan ellenőrzött feltételek biztosítását jelenti, másrészt az egységes, mindenki által ismert, pontosan meghatározott szabályok szerinti, minél kevesebb szubjektivitást tartalmazó elbírálást. Az objektivitásra való törekvés magával hozza az objektívnek tekintett értékelési eljárások uralkodóvá válását (például feladatlap). A hangsúly könnyen eltolódhat a mérhető teljesítmények felé. Ennek az lehet a következménye, hogy az objektíven nem értékelhető, nem mérhető teljesítmények, tudásterületek háttérbe szorulnak, először csak az értékelésben, de szinte törvényszerűen az oktatásban is. A kompetitív szemléletet érhetjük tetten minden olyan esetben, amikor az értékelés elsősorban a diákok közötti sorrend felállítására, a teljesítmények egymásra vonatkoztatására, minősítésre törekszik. Értékelési eljárásaiban gyakran jelennek meg a célnak tekintett következő iskolafokozat értékelési technikái. Azt gondolhatnánk, hogy a következő iskolafokozatra tekintés egy külső, objektív mérce bevitelét jelenti az értékelésbe, azaz nem a sorrendiség a lényeg, hanem az adott mércéhez viszonyított teljesítmény. Ez a fajta objektivitás azonban csak viszonylagos, hiszen egy adott intézmény sőt, esetleg osztály átlagos teljesítménye szabja meg azt, melyik intézményt lehet célnak tekinteni, azaz milyen elvárásokhoz lehet igazodni. Ez a helyzet mindaddig fennmarad, amíg ilyen nagy különbségek lesznek a magyarországi oktatási intézmények elvárásai/teljesítményei között. (Az intézményeken belüli és az intézmények közötti versengés pedig tovább növeli e különbségeket. Ez egy igazi ördögi kör.) A kompetitív értékelési filozófia a legrégebbi, és ma is széles körben elterjedt. Csak a legújabb fejlemények késztették arra a pedagógusokat, oktatáspolitikai szakembereket, kutatókat, hogy elgondolkodjanak e sokáig magától értetődőnek tekintett szemlélet alkalmazhatóságán. Milyen problémák merültek fel a kompetitív szemlélettel kapcsolatban?

8 1. Nem érvényes már az az alapfeltevés, hogy a diákok akarnak és tudnak is tanulni. Az iskolaköteles korhatár felemelése, az oktatás expanziója mind többen, mind hosszabb ideig járnak iskolába sok alulmotivált tanulót sodort az oktatási intézményekbe. Az értékelés ilyen fajta működése pedig nem segít a motiválatlan tanulóknak; nem tud mit kezdeni velük. 2. Az előzőekkel összefüggésben tapasztalhatjuk, hogy az oktatási intézményeket egyre heterogénebb diákság látogatja. Ha viszont a diákok között képességekben, motiváltságban, ebből következően a teljesítményekben nagy különbségek vannak, akkor a versengés minden hajtóerejét elveszíti, hiszen a sorrend gyorsan kialakul, és nincs többé mód változtatni rajta. 3. A túlhajtott versengő szemlélet, a diákok állandó egymáshoz mérése könnyen vezethet beskatulyázáshoz, stigmatizáláshoz, aminek romboló hatása van a diákok személyiségére. 4. Nem érvényes az a feltevés sem, hogy a verseny önmagában motivál; hogy mindenki akar győzni, tehát mindenki szeret versenyezni. Ez az értékelési filozófia teljesítményvisszatartáshoz vezethet az olyan diákoknál, akik idegenkednek a versenytől, és kifejezetten rontja a szorongó tanulók teljesítményét (esetleg komolyabb ártalmakat is okozva, hiszen a versenydrukk, a teljesítménykényszer a nem versengő típusú diáknak nehezen elviselhető stresszt jelent). 5. A kompetitív értékelési filozófia háttérbe szoríthatja a nehezebben mérhető teljesítményeket, a komplexitást igénylő feladatokat, a teljesítmény holisztikus (egészleges) szemléletét. 6. A tanulás eredményességéért nem tehetjük kizárólagosan a diákot felelőssé. Szélsőséges esetben ez a szemlélet a tanárból versenybírót csinál, aki megfeledkezik az edzői szerepkörről, azaz felmenti a tanárt a tanítás sikere iránti felelősség alól. A fentiek alapján érdemes végiggondolni, milyen feltételei vannak annak, hogy a kompetitív szempontú értékelés jól működjön, azaz betöltse funkcióját. Olyan tanulócsoportban lehet hatékony a verseny-központúság, ahol a növendékek 1. nagyjából azonos képességűek és motiváltságúak (mert ez szükséges ahhoz, hogy a verseny nyitott maradjon, és ne alakuljon ki címkézés); 2. szeretik a versengést (azaz a verseny örömöt jelent, a megmérettetés, a verseny-izgalom kellemesen stimuláló a számukra, így nem okoz külön megterhelést, és nem rontja a teljesítményt).

9 Fontos tudnunk, hogy a kompetitív értékelési filozófiának évszázados hagyományai vannak. Nagy tapasztalat, jól kidolgozott módszerek, sok-sok tanárgeneráció tudása áll tehát e szemlélet mögött. Ez azt is jelenti, hogy a legtöbb tanár nem is látott, tapasztalt másféle megközelítést. Ez nehezíti az ettől eltérő gondolkodásmód, értékelési kultúra elterjedését, gazdagodását, még akkor is, ha látjuk a kompetitív szemlélet hibáit vagy eredménytelenségét. A kompetitív értékelési filozófia gyakran találkozik a szülők támogatásával is. Sok szülő gondolja úgy, hogy az iskolának a maximumot kell kihoznia a gyermekből, és hogy a verseny valóban az életre való felkészülés. A kompetitív értékelési filozófia tehát különösen az elit iskolákban valóságos igénye az iskolahasználóknak. Nem-kompetitív szempontú értékelési filozófia A nem-kompetitív értékelési filozófia a versengés-központú szemlélet tagadásából, annak antitéziseként született meg az alternatív pedagógiákban. A gyermekközpontúság címke többek között azt a szemléletváltást is kifejezi, hogy a középpontban többé már nem a tanítás, a következő akadályra való tréningezés áll, hanem a gyermeki személyiség minél teljesebb kibontakoztatása. A nem-kompetitív szemlélet tehát elutasítja a versenyt, az összehasonlítást. Ebben a szemléleti keretben az értékelés célja a bátorítás, az erőfeszítés jutalmazása, a motiválás. Ezért a középpontban az egyén teljesítménye áll, amelyet egyénileg, személyre szabottan, kommentálva, a minősítést gondosan kerülve értékelnek. (Ez egyben azt is jelenti, hogy nem egy mindenkire érvényes, külső mércéhez viszonyított szint a hangsúlyos, hanem a diák teljesítményében érzékelhető változás, javulás.) A gyermekközpontú szemlélet nem tulajdonít nagy jelentőséget a képességek különbségeinek, hiszen ennek csupán az a következménye, hogy mindenki valami másban jó de mindenki jó valamiben. A teljesítménykülönbségek e felfogás szerint inkább a motiváltság, az érdeklődés különbözőségéből adódnak. A személyiség egészére koncentrálás szélesíti az értékelés spektrumát, erősíti a teljesítmény holisztikus (egészleges) szemléletét.

10 A fentiekből következik, hogy a nem-kompetitív szemlélet a tanárt teszi felelőssé a diák motiváltságában, azaz a tanulás sikerében. A nem-kompetitív szemlélet előnyei nyilvánvalóak, hiszen mentes mindazon problémáktól, amelyeket a versengés-központú értékeléssel kapcsolatosan felsoroltunk. Mégsem terjed olyan erőteljesen, mint ahogy az előnyei alapján várhatnánk, mert itt is van néhány problematikus körülmény. Milyen problémák merülnek fel a kompetitív szemlélettel kapcsolatban? 1. Helyes-e a reális megmérettetés elvének elutasítása? Ha ugyanis az iskola szellemi közege erősen eltér (társadalmi) környezetétől, előállhat az üvegházi növény -effektus: ha nincs bírálat, kudarc, a gyerekek nem tanulják meg, hogyan dolgozzák fel, hogyan küzdjenek meg vele. 2. Helyes-e, hogy a diák teljesítményéért kizárólag a tanárt tesszük felelőssé? A tanár törekvése arra, hogy érdekessé tegye a tanulást, csak akkor járhat sikerrel, ha ehhez a diák is partner, ha a diák is erőfeszítéseket tesz. Nem alapozható ugyanis a tanulási folyamat teljes mértékben a növendék spontán érdeklődésére. A szisztematikus, működőképes tudás felépítésének folyamatában szükségszerűen vannak nehéz és unalmas részek is, amelyeken a diáknak saját erejéből kell átvágnia magát. A tanár afeletti igyekezetében, hogy felkeltse az érdeklődést, kiszolgáltatottá válhat, ha a növendékek teljes mértékben elhárítják magukról a tanítási folyamat sikeréért vállalt felelősséget. Kooperatív szempontú értékelési filozófia A kooperatív szemlélet az értékelés lényegét az értelmes tanulás segítésében látja. A tanulási folyamatot közös produkciónak, a növendéket pedig kompetens, saját magáért felelős személynek tekinti. Ennek szellemében a kooperatív értékelési filozófia kiindulási pontja a munkáért viselt közös felelősség. Milyen gyakorlati következményei vannak mindennek? Ha a teljesítmény közös produktum, nem válik szét élesen az értékelő és az értékelt szerepköre.

11 1. Nem csak a diák az, akit értékelnek: az értékelés kiterjed a tanári munkára (felkészültség, módszertani jártasság, tanár-diák-kapcsolat stb.), illetve a kurzus egészére (tematika, módszerek, segédanyagok stb.). 2. Az értékelés folyamatába a lehetséges mértékig bevonják a diákokat: a célok kitűzésébe (beleértve a követelmények, azaz az értékelés viszonyítási pontjainak meghatározását is); a közös tevékenység kidolgozásába (beleértve magát az értékelést is); az értékelés konkrét végrehajtásába. A kooperatív értékelési filozófia előnyei nyilvánvalóak. A közösen átgondolt és kivitelezett értékelés motiválttá teszi a tanárt és a diákokat egyaránt, ezáltal növeli a tanulás hatékonyságát. Fontos azonban tisztában lennünk azzal, hogy a kooperatív szemléletű értékelés sem csodaszer. Nem mindig és mindenhol működik megfelelő hatásfokkal; sikerének erős feltételei vannak. Milyen problémák merülhetnek fel a kooperatív szemlélettel kapcsolatban? A kooperatív szempontú értékelési filozófia akkor növeli a hatékonyságot, ha a diákok tudnak és akarnak felelősséget vállalni a közös munkáért, azaz ha a tanárok és a diákok (felismert) érdekei egybeesnek (azaz mindenki abban érdekelt, hogy a diákok az általuk elérhető legnagyobb tudásra tegyenek szert); a diákok elegendő kompetenciával rendelkeznek (azaz képesek megítélni azt, hogy mi a céljuk, és e cél elérése érdekében mire van szükségük; képesek megítélni a tanár és a kurzus színvonalát). Ha bármelyik feltétel hiányzik, a kooperatív szemlélet csak óvatosan, korlátozottan alkalmazható, mert anomáliákhoz vezet. Ha olyan esetben vezetik be a kooperatív értékelést, amikor a diák és a tanár érdeke nem esik egybe, akkor ez szinte bizonyosan az oktatás színvonalának csökkenése irányába hat. Ez történik akkor, ha a diák a saját érdekét nem a minél magasabb szintű tudásban, hanem a végbizonyítvány megszerzésében látja. Ekkor a tanulási folyamat csupán egy üzleti aktus, amelyben a cél a befektetések csökkentése, azaz a végbizonyítvány megszerzése a lehető legkevesebb idő és erőfeszítés árán. Ha a kurzus illetve a tanár értékelésének

12 egzisztenciális hatása is van a tanárra, az eredmény bizonyosan a követelmények csökkenése lesz. A kooperatív értékelési filozófia jól alkalmazható a felnőttoktatásban, különösen olyan esetekben, amikor a diákok nagyjából tisztában vannak vele, milyen tudásra van szükségük (pl. nyelvtanulás vagy speciális tanfolyamok). Ekkor a diákok igénye az oktatás színvonalának növelése irányába hat. Mint láttuk, nem dönthető el általánosan, melyik értékelési filozófia a jó. Mindhárom megközelítésnek van létjogosultsága, de bármelyik kizárólagossága (illetve nem adekvát alkalmazása) rontja a hatékonyságot, sőt, problémákat okozhat. Ezért ritkán találhatjuk meg őket tiszta formában; a gyakorlatban a három filozófia különböző arányú keverékeivel találkozhatunk. Mitől függ, melyik a domináns? 1. Az iskola sajátos filozófiája. Az oktatási intézmények törvényben garantált autonómiája lehetővé teszi, hogy kidolgozzák saját értékrendjüket, oktatási-nevelési filozófiájukat. Az, ahogyan az iskolai munka célját, szerepét értelmezik, többé-kevésbé meghatározza értékelési filozófiájukat is. (Különösen szembetűnő ez azoknál az iskoláknál, amelyeknek markáns, jól kidolgozott értékrendjük van, mint például az ún. alternatív és az egyházi iskolák esetében). 2. Életkor. A növendékek életkora nagyjából behatárolja azt, milyen értékelési filozófiával dolgozhatunk. A fejlődéslélektani szempontok figyelembe vétele növelheti az értékelés hatékonyságát. Kisiskolás korban például hatékonyabb a nem-kompetitív filozófia, mint a versengő, de csak korlátozottan alkalmazható a kooperatív filozófia, hiszen a túl fiatal diákok nem képesek átlátni, megítélni az oktatási folyamat célját és hatékonyságát. 3. A tanulócsoport sajátosságai. Az értékelés az oktatási folyamatban nem lehet öncél; az a szerepe, hogy növelje a tanulás hatékonyságát. Ebből következik, hogy nem lehet a növendékektől függetlenül deklarálni, milyen értékelési filozófia alkalmazása a legjobb. Meg kell ismernünk és messzemenően figyelembe kell vennünk az adott tanulócsoport motiváltságát, versenyszellemét, az oktatási folyamat konkrét célkitűzéseit, a diákok kompetenciáját és hosszú távú érdekeit.

13 4. A tanár felkészültsége, egyénisége, és pedagógiai nézetei. A tanár adottságai meghatározzák, melyik értékelési filozófia áll hozzá legközelebb. Fontos, hogy ezt a tényt a tanár felismerje, és igyekezzen tágítani saját horizontját, értékelési kultúráját, hogy a tanítás eredményessége érdekében rugalmasabban tudjon alkalmazkodni adott csoporthoz, helyzethez Az értékelés típusai Az értékelésnél a mérési eredményeket egy előre meghatározott szinthez viszonyítjuk. Attól függően, hogy mi a viszonyítás alapja, különböző értékelési típusokat különíthetünk el. Leíró értékelés A szó szorosabb értelmében nem is értékelés, mert nem tartalmazza a viszonyítás, a minősítés mozzanatát. Tényszerű tudósítás (leírás) a nyújtott teljesítményről. Annyiban tekinthető mégis értékelésnek, amennyiben a leírásban figyelembe vett és alkalmazott kategóriák jelzik, milyen tényezők mentén történik egyáltalán a teljesítmény számbavétele. A leíró értékelés a nem-kompetitív értékelési filozófiához illeszkedik a legjobban. Normatív (normára vonatkoztatott) értékelés A diákok teljesítményét egy meghatározott normához viszonyítja. A norma nem abszolút, hanem mások teljesítményén alapul. (Ez azt jelenti, hogy a viszonyítás alapja a tanításitanulási folyamatban keletkezik.) Mi lehet a norma? Az osztályon belül egy másik tanuló (aktuális vagy korábbi) teljesítménye (viszonyíthatunk például a legjobb vagy a legrosszabb tanulóhoz). Valamely csoport teljesítménye (ez a referenciacsoport lehet az iskola legjobb, legrosszabb vagy átlagos osztálya, de viszonyíthatunk például az adott osztály átlagához is).

14 A norma lehet egy reprezentatív minta átlaga is. (Ez úgy is történhet, hogy a normális eloszlást a minta eredményei alapján mesterségesen állítják elő a ponthatárok utólagos megállapításával). Előnye: Könnyen alkalmazható, mert teljesítményeket hasonlít össze. Ebben az esetben könnyebb a mérőeszköz elkészítése, a mérési eljárás kidolgozása. Éppen ez az oka, hogy a mindennapi tanári munkában szinte mindig normatív értékelést alkalmazunk. Versengő tanulóknál motiváló ereje jelentős, hiszen a normatív értékelésnél az információ lényege a sorrend, a viszonyítás; a növendék tudja, hányadik a sorban, és ez ösztönző erő lehet. Valójában a pedagógiában nem a normális eloszlás előállítása a cél, hiszen minél több diákot szeretnénk minél nagyobb tudáshoz juttatni. A tanítás sikerét tehát sokkal inkább egy jobbra ferdült eloszlás jelzi. Ha ragaszkodunk a normális eloszláshoz, akkor a jobban teljesítő csoportoknál kénytelenek vagyunk feljebb emelni a normát. Ez az eljárás pedagógiailag is vitatható, ráadásul az intézmények közötti különbségek növekedése irányában hat. Láthatjuk, hogy a normatív szemlélet inkább a kompetitív értékelési filozófiával rokon. Hátránya: Nem segíti kellően a tanulási folyamatot, mert nem eléggé informatív. A sorrendről tudósító információ ugyanis (például az érdemjegy vagy az elért pontszám közlése) önmagában semmit nem mond arról, mi a jó és a rossz a teljesítményben, és mit kellene tenni a javulás érdekében, azaz nem csatolható vissza közvetlenül a tanulási folyamatba. Normatív értékelés esetén a tanárnak kell gondoskodni arról, hogy megfelelő kiegészítő információval lássa el a növendékeket. Ha ez mégsem történik meg, az értékelésnek csupán a minősítő funkciója valósul meg. A teljesítmények nem összehasonlíthatók sem különböző csoportok, sem ismételt mérések esetén, mert a normák folyamatosan változnak, illetve mindenhol másmilyenek.

15 Mivel ezek a normák a mindennapi gyakorlatban nincsenek rögzítve és kellően hangsúlyozva, a diákok sem ismerhetik pontosan (bár elég jól tájékozódhat egy próba-szerencse-típusú tanulási folyamat eredményeképp); a normák túlzott rugalmassága teret adhat a rossz értelemben vett szubjektivitásnak is. Röviden azt mondhatnánk, a normatív értékelés arra kíváncsi, mit tudnak a növendékek egy adott pillanatban egy adott anyagrészből a többiekhez képest. Kritériumorientált értékelés Nem a nyújtott, hanem a várt teljesítményből, azaz a követelményekből (a tanulás céljából) indul ki. Ez azt jelenti, hogy a viszonyítás alapja a folyamaton kívül keletkezik. A kritériumorientált értékelés megvalósításához szükséges a tudás elemzése, kritériumokká bontása. Mi a kritérium? A kritérium a tudás olyan elemi egysége, amelyhez feladat illeszthető; ha a növendék a feladat megoldását befejezte, egyértelműen eldönthető, hogy teljesítette-e a kritériumot, vagy sem. A kritériumhoz illesztett feladat megoldásának tehát csak kétfajta minősítése lehet: teljesítette nem teljesítette. A kritériumorientált értékelés egy adott időszakban elért változásra tudásgyarapodásra kíváncsi. A kritériumokban való gondolkodás jelentős szemléletváltást jelent. A normatív szemlélet a tananyaghoz, az elsajátítás folyamatához erősen kötődik; az értékelésben mintegy reprodukálódik a tanítási-tanulási folyamat. (Ez egyben azt is jelenti, hogy a normatív szemlélet elkendőzheti az oktatás hibáit, nehéznek nyilvánítva azokat az ismeret-elemeket, amelyekkel sok diák nem boldogul holott e mögött tanári hiba is állhat.) A kritériumorientált szemléletet csak az eredmény érdekli. Ez egyfajta cél- (eredmény) orientáltságot jelent a normatív szemlélet folyamat-orientáltságával szemben. Előnye:

16 Mivel nem kötődik közvetlenül tantervhez, tankönyvhöz, tananyaghoz, lehetővé teszi különböző tanulási programok a cél, az eredmény felől közelítő összehasonlítását; Alkalmas a továbbhaladási feltételek (minimumkövetelmények) korrekt meghatározására. Hátránya: Informativitása csekély abban az értelemben, hogy csak a minimum felől határozza meg a teljesítményt; nem informál arról, mit vagy mennyit tud ténylegesen, a minimumon túl a diák. Ösztönző ereje viszonylag csekély, hiszen nem korlátozódik a sikeresen teljesítők száma így nincs versengés. (A megütni a mértéket általában kevéssé motivál). A kritériumorientált értékelés a kooperatív értékelési filozófia szellemével rokon. Standardra vonatkoztatott értékelés Alapja a kritériumorientált értékelés; a tanítási-tanulási folyamat céljából indul ki. Ezt gyakran az elvárható tudás fogalmában jelenítjük meg. Az elvárható tudás felrajzolásánál kiindulhatunk a tantárgyi követelményekből (ugyanúgy, mint a kritériumorientált értékelésnél); szakmai konszenzusból (például: mit kell tudnia egy 16 éves diáknak fizikából); a társadalmi környezet elvárásaiból (például: milyen írásbeli teljesítményre kell képesnek lennie egy érettségizett fiatalnak). Ha nincs egységes követelményrendszer vagy ennek csak a minimumszintje kidolgozott, meglehetősen nehéz konszenzusra jutni az elvárható tudást illetően. Ez megnehezíti ennek az értékelési formának a terjedését. Az elvárható tudás elemzése során a kritériumokat sorozatokba, hierarchiába rendezik. Ezáltal nemcsak egyetlen kritériumnak, és nem csak a minimum-szinten való megfelelést lehet mérni. A teljesítményfokozatokhoz (általában) minőségi skálát rendelnek (pl. kiválóan megfelelt, jól megfelelt, megfelelt, nem felelt meg). A skála, a kritériumok és maga az értékelési eljárás alkotják a standard-et.

17 Az elkészített feladatsornak le kell fednie a kritériumok rendszerét a tartalom és a szerkezet szempontjából, és összhangban kell lennie a skálával is (nehézségi fok). Ezáltal a mérés nemcsak egy kritérium teljesítéséről tudósít, hanem alkalmassá válik arra is, hogy pontosan visszatükrözze a tudás jellemzőit. Előnye: Mivel általában komoly szakmai csoportok, országos intézetek készítik, garantált a magas szakmai színvonal, a mérőeszközök megbízhatósága. Pontos információt, konkrét visszajelzést ad a tanulónak is, hiszen leolvasható, hol akadt el, milyen tudáselemnél van hiányossága. A standardok alapján lehetséges a különböző mérések ill. teljesítmények korrekt összehasonlítása (országosan, de akár nemzetközileg is). Hátránya: A standardra vonatkoztatott értékelés érvényessége az alapul vett kritériumok érvényességén múlik. Az elvárható tudás megállapítása, illetve ennek átfordítása kritériumokká nehéz szakmai feladat. Összességében a standardok megalkotása hosszú, bonyolult, ezért költséges. Oldaltörés Az értékelés további lehetséges értelmezési dimenziói Kognitív: A kimeneti teljesítményre összpontosít, azaz a szelektáló, minősítő funkció az erőteljesebb. Humanisztikus: A folyamatra összpontosít; figyelembe veszi a körülményeket is. Ez a minőség, az eredményesség árnyaltabb megközelítését teszi lehetővé. Analitikus: A tudástartomány elemzésére, összetevőkre bontására törekszik. Erőssége: az elemekre vonatkozóan pontos mérést tesz lehetővé. Gyengéje: csaknem alkalmatlan a többféle tudáselem szintézisét kívánó tudásfajták (ill. a tudás működőképessége) mérésére. Holisztikus: A tudás egészlegességének, működőké-pességének megragadására törekszik. Ezért általában komplex. életszerű feladatokat alkalmaz (pl. projekt, esszé, előadás, érvelés). Erőssége: közelebb jutunk a valódi tudáshoz, hiszen a komplex feladatoknál nő az érvényesség (feltéve, hogy a tanuló rendelkezik a

18 feladathoz szükséges háttérismeretekkel, és megvan az adott műfajhoz szükséges kompetenciája). Gyengéje: a komplex feladatot nehéz értékelni; a komplexitással csökken a megbízhatóság. A megbízhatóságot növeli az értékelést végző képzettsége és szakmai tapasztalata, valamint az értékeléshez rendelkezésre álló világos, szakmai egyetértésen alapuló szempontsor. Kvantitatív: A teljesítményt számszerűsíti (azaz számokat rendel hozzá). Összehasonlíthatóvá teszi a teljesítményeket egymással és egy (feltételezett) optimummal. Érvényessége a mérőeszköz érvényességén múlik. Ne feledjük, hogy a számok önmagukban nem sokat jelentenek. Fontos szerep jut az adatok interpretációjának (értelmezésének.) Kvalitatív (minőségi): A teljesítmény szintjeihez rendel egy bizonyos (minősítő) jelzőt; ez a minőségi skála. Érvényessége az értékelő hozzáértésén múlik. Az értékelésnek az összetett teljesítmény egymástól elválasztható rétegeit és ennek szintjeit kell megragadnia és értelmeznie. E rétegek leíró jellegű értékelésének eredőjeként keletkezik az egész teljesítmény minőségi értékelése. Fontos az értékelés normáival kapcsolatos egyetértés és a közös nyelv. (Pl. annak közös értelmezése, hogy szókincse gazdag.) Vegyük észre, hogy az egy oszlopban álló megközelítések (kognitív-analitikus-kvantitatív; humanisztikus-holisztikus-kvalitatív) egymással szoros kapcsolatban, szellemi rokonságban állnak. Természetesen itt sem jelenthetjük ki, hogy melyik megközelítés a helyes, a jó. Az értékelés különböző megközelítései más-más célokat szolgálnak, és különböző módszereket, eszközöket igényelnek Az értékelés csoportosítása az oktatási folyamatban elfoglalt helye szerint Diagnosztikus értékelés Helye: az oktatási folyamat valamely szakasza (új év, új tantárgy, új témakör stb.) előtt.

19 Funkciója: helyzetfelmérés, diagnózis, döntéselőkészítés. Célja elsősorban annak felderítése, rendelkeznek-e a növendékek az újabb egység teljesítéséhez szükséges előzetes tudással. A keletkező információ elsősorban a tanárnak szól, arról, hogy a továbbiakban mire építhet. A helyes diagnózis érdekében tartsuk szem előtt a következőket: Helyes diagnózist csak úgy lehet készíteni, ha pontosan körülhatároljuk a továbbhaladáshoz szükséges előzetes tudást. Ehhez az szükséges, hogy a küszöbön álló új oktatási egység célját, feladatát, anyagát gondosan elemezzük (ebből a szempontból). Változatos módszereket alkalmazzunk. Az előzetes tudás összetettségének megfelelően konstruáljunk változatos feladathelyzeteket; a hagyományos értékelési módszerek mellett az információgyűjtés egyéb lehetőségeit is használjuk ki (például alkalmazhatunk megfigyelést is). Az előző megjegyzéssel összefüggésben könnyen belátható, hogy a diagnózis készítése nem egyszeri alkalom, sokkal inkább egy hosszabb-rövidebb ideig tartó folyamat. Így kiküszöbölhetjük a hangulati és egyéb ingadozások okozta torzításokat, az egyetlen mérésből adódó egyoldalúságokat. Legjobb, ha egy bizonyos ideig, különböző helyzetekben teszteljük a növendékek tudását, felkészültségét. A diagnózis készítését ne vegyítsük össze a minősítéssel. A fentiekből következik, hogy a pontos helyzetkép megalkotás érdekében ki kell küszöbölnünk minden zavaró tényezőt, így az osztályozás, a tét miatti feszültség okozta torzításokat is. Formatív (formáló, folyamatos) értékelés Helye: az oktatási folyamat közben. Funkciója: a tanulási folyamat segítése (visszacsatolás és motiválás). Információ a diák számára saját teljesítményéről, és arról, hogyan javíthatja azt. A formatív értékelés megfelelő hatékonysága érdekében tartsuk szem előtt a következőket: Az értékelés terjedjen ki a tudás/tanulás valamennyi fontos elemére.

20 Említettük már, hogy a diákot az is orientálja egy adott tudáselem, teljesítmény fontosságáról, hogy mennyire kap szerepet az értékelésben. A tanárnak ezért nagyon tudatosan kell értékelést fűznie azon tudás- illetve teljesítmény-elemekhez, amelyeket fontosnak tart, hiszen e tekintetben a legfontosabb orientálni a növendéket. Az értékelés legyen pontos, konkrét, ugyanakkor személyre szabott. Természetesen nem lehet elvárni, hogy a tanár mindig minden egyes megnyilvánulást részletesen értékeljen. Tisztában kell lennünk azzal, hogy a Jól van, és az Ügyes voltál típusú nyugtázás, vagy a fejrázás csak tágabb értelemben értékelés, amelynek legfeljebb csak motiváló szerepe lehet. Arányérzék és nagyfokú pedagógiai tudatosság kell annak eldöntéséhez, mikor elegendő a nyugtázás, és mikor szükséges részletesebb értékelés, hiszen a formatív értékelésben az informálás és a motiválás szempontjait egyszerre kell érvényesíteni. A formáló értékelés legyen folyamatos, vagy legalábbis gyakori. A legáltalánosabb hiba ezzel kapcsolatosan az, hogy a tanár csak azokat a diákokat tünteti ki értékelő figyelmével, akik felhívják magukra a figyelmet: vannak akik aktívak, azaz könnyen bevonhatók a munkába, és a tanár elvárásainak megfelelően dolgoznak, illetve vannak azok, akikkel jól érzékelhetően baj van. Így könnyen előadódik az a helyzet, hogy a csendesebb diákok akár nagyon hosszú ideig sem kapnak visszajelzést a teljesítményükről, munkájukról. A formatív értékelés legyen tét nélküli, azaz ne osztályozzuk. A formatív értékelést osztályozással zárni gyakorlatilag azt jelenti, hogy már a tanulási folyamat közben is teljes értékű teljesítményt várunk el, ami nyilvánvalóan helytelen, pedagógiai hiba. A folyamatos értékelés történhet külön értékelési aktusként, de lényegében ide számítható a tanár minden apró értékelő (megerősítő vagy helytelenítő) reagálása, amellyel a diákok megnyilvánulásait kíséri. (Ilyenkor sem a diákban, sem a tanárban nem tudatosul, hogy formatív értékelés zajlik.) Szummatív (összegező, lezáró) értékelés

A évi országos kompetenciamérés iskolai eredményeinek elemzése, értékelése

A évi országos kompetenciamérés iskolai eredményeinek elemzése, értékelése A 2008. évi országos kompetenciamérés iskolai eredményeinek elemzése, értékelése Bevezetés A közoktatásért felelős minisztérium megbízásából 2008-ban hatodik alkalommal került sor az Országos kompetenciamérésre.

Részletesebben

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK Statisztikai alapfogalmak Item Statisztikai alapfogalmak Átlag Leggyakrabban: számtani átlag Egyetlen számadat jól jellemzi az eredményeket Óvatosan: elfed Statisztikai alapfogalmak

Részletesebben

Gaskó Krisztina április 13. A könyvtár-pedagógia módszertana képzés. Készült Golnhofer Erzsébet anyagainak felhasználásával

Gaskó Krisztina április 13. A könyvtár-pedagógia módszertana képzés. Készült Golnhofer Erzsébet anyagainak felhasználásával Gaskó Krisztina 2011. április 13. A könyvtár-pedagógia módszertana képzés Készült Golnhofer Erzsébet anyagainak felhasználásával Mit várnak a pedagógusok az értékeléstől? Pontos információ a tanulók tudásáról

Részletesebben

BEVEZETŐ. Grúber György igazgató

BEVEZETŐ. Grúber György igazgató BEVEZETŐ 2015. május 25-én került sor az Országos Kompetenciamérésre a 10. évfolyamos tanulók csoportjának körén. A felmérés célja a tanulók szövegértési képességének és matematikai eszköztudásának felmérése

Részletesebben

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL Bander Katalin Galántai Júlia Országos Neveléstudományi

Részletesebben

Eredmény rögzítésének dátuma: Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése

Eredmény rögzítésének dátuma: Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése Eredmény rögzítésének dátuma: 2016.04.20. Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése 1. Pedagógiai módszertani felkészültség 100.00% Változatos munkaformákat alkalmaz. Tanítványait önálló gondolkodásra,

Részletesebben

A pedagógia mint tudomány. Dr. Nyéki Lajos 2015

A pedagógia mint tudomány. Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógia mint tudomány Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógia tárgya, jellegzetes vonásai A neveléstudomány tárgya az ember céltudatos, tervszerű alakítása. A neveléstudomány jellegét tekintve társadalomtudomány.

Részletesebben

Gyakornoki szabályzat

Gyakornoki szabályzat A Budapest XIX. kerület Gábor Áron Általános Iskola Gyakornoki szabályzat 2007 Célja: az intézményben gyakornoki időt teljesítő pedagógus, valamint segítői feladatainak, hatásköreinek és juttatásának szabályozása

Részletesebben

A nevelés-oktatás tervezése I.

A nevelés-oktatás tervezése I. A nevelés-oktatás tervezése I. Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Hunyady Györgyné M. Nádasi Mária (2004): Pedagógiai tervezés. Pécs, Comenius Bt. Kotschy Beáta (2003): Az iskolai

Részletesebben

IV. AZ ISKOLAI BESZÁMOLTATÁS, AZ ISMERETEK SZÁMONKÉRÉSÉNEK KÖVETELMÉNYEI ÉS FORMÁI

IV. AZ ISKOLAI BESZÁMOLTATÁS, AZ ISMERETEK SZÁMONKÉRÉSÉNEK KÖVETELMÉNYEI ÉS FORMÁI IV. AZ ISKOLAI BESZÁMOLTATÁS, AZ ISMERETEK SZÁMONKÉRÉSÉNEK KÖVETELMÉNYEI ÉS FORMÁI IV/1. Az általános iskolai oktatásban és a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában a kerettanterv szerint oktatott

Részletesebben

Közoktatás-értékelési programok. Pongrácz László Oktatási Hivatal Közoktatás-értékelési Programok Főosztálya főosztályvezető

Közoktatás-értékelési programok. Pongrácz László Oktatási Hivatal Közoktatás-értékelési Programok Főosztálya főosztályvezető Közoktatás-értékelési programok Pongrácz László Oktatási Hivatal Közoktatás-értékelési Programok Főosztálya főosztályvezető Közoktatás-értékelési programok PIRLS (szövegértés (5)) TIMSS (matematika, természettudomány

Részletesebben

2.1. Az oktatási folyamat tervezésének rendszerszemléletű modellje.

2.1. Az oktatási folyamat tervezésének rendszerszemléletű modellje. 2.1. Az oktatási folyamat tervezésének rendszerszemléletű modellje. Az oktatási folyamat tervezése a központi kerettanterv alapján a helyi tanterv elkészítésével kezdődik. A szakmai munkaközösség tagjai

Részletesebben

II. Idegen nyelvek m veltségi terület. 1. Angol nyelv és kultúra tanára (általános iskolai)

II. Idegen nyelvek m veltségi terület. 1. Angol nyelv és kultúra tanára (általános iskolai) MAGYAR KÖZLÖNY 2013. évi 15. szám 1005 II.Idegennyelvekmveltségiterület 1. Angolnyelvéskultúratanára(általánosiskolai) 1. Az 1. melléklet 2. pontjában foglaltakra tekintettel a szakképzettség oklevélben

Részletesebben

Munkaformák. Dr. Nyéki Lajos 2016

Munkaformák. Dr. Nyéki Lajos 2016 Munkaformák Dr. Nyéki Lajos 2016 Az oktatás munkaformái Az oktatási folyamat szervezésében a szervezeti formák mellett további differenciálás is lehetséges, attól függően, hogy a tanár a tanítási-tanulási

Részletesebben

KERESKEDELMI ÉS MARKETING ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA

KERESKEDELMI ÉS MARKETING ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA KERESKEDELMI ÉS MARKETING ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA A vizsga részei II. A VIZSGA LEÍRÁSA Középszint Emelt szint 180 perc 15 perc 180 perc 20 perc 100 pont 50 pont 100 pont 50 pont A vizsgán használható

Részletesebben

Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály. Szövegértés, matematika. SIOK Balatonendrédi Általános Iskola

Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály. Szövegértés, matematika. SIOK Balatonendrédi Általános Iskola Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály Szövegértés, matematika SIOK Balatonendrédi Általános Iskola 1 Fit jelentés 2011-es tanév, 6-8. osztály (matematika, szövegértés) A 2011-es mérés

Részletesebben

Iskolai jelentés. 10. évfolyam szövegértés

Iskolai jelentés. 10. évfolyam szövegértés 2008 Iskolai jelentés 10. évfolyam szövegértés Az elmúlt évhez hasonlóan 2008-ban iskolánk is részt vett az országos kompetenciamérésben, diákjaink matematika és szövegértés teszteket, illetve egy tanulói

Részletesebben

A pedagógiai kutatás metodológiai alapjai. Dr. Nyéki Lajos 2015

A pedagógiai kutatás metodológiai alapjai. Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógiai kutatás metodológiai alapjai Dr. Nyéki Lajos 2015 A pedagógiai kutatás jellemző sajátosságai A pedagógiai kutatás célja a személyiség fejlődése, fejlesztése során érvényesülő törvényszerűségek,

Részletesebben

Értékelés az andragógiában

Értékelés az andragógiában A FELNőTTKÉPZÉS MÓDSZERTANA ÉS ESZKÖZRENDSZERE 1. Előadás 08. téma. 2014. Benkei Kovács Balázs egyetemi adjunktus ELTE PPK Andragógia Tanszék Értékelés az andragógiában 1 Az értékelés a teljes oktatásszervezési

Részletesebben

Általános tájékoztató a hétvégi házi feladatok és az iskolai dolgozatok szabályairól. Részlet az intézmény Helyi tantervéből

Általános tájékoztató a hétvégi házi feladatok és az iskolai dolgozatok szabályairól. Részlet az intézmény Helyi tantervéből Általános tájékoztató a hétvégi házi feladatok és az iskolai dolgozatok szabályairól Részlet az intézmény Helyi tantervéből 8. A tanuló értékelése, minősítése, ellenőrzése A nevelő-oktató munka értékelésének

Részletesebben

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI LIPPAI EDIT, MAJER ANNA, VERÉB SZILVIA,

Részletesebben

É R T É K E L É S. a program szóbeli interjúján résztvevő személyről. K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek

É R T É K E L É S. a program szóbeli interjúján résztvevő személyről. K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek É R T É K E L É S a program szóbeli interjúján résztvevő személyről K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek Értékelés: A terület pontozása 1-5 tartó skálán, ahol az egyes pontszám a

Részletesebben

Mitől jó egy iskola? Setényi János 2015

Mitől jó egy iskola? Setényi János 2015 Mitől jó egy iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2015 Mi az hogy eredményes iskola? - Az iskola kimenete (output) megfelel a törvényi és szakmai elvárásoknak; - Az iskola pedagógiai hozzáadott értéke

Részletesebben

Docimológia a bioetika oktatásban

Docimológia a bioetika oktatásban Docimológia a bioetika oktatásban Kapocsi Erzsébet BOMM 2013. 05.04. Debrecen Szubjektív bevezető Pedagógiai és etikai dilemmák a vizsgáztatás során - mit értékeljünk? -- az aktuális teljesítményt -- a

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

ÉRTÉKELÉSI SZABÁLYZAT

ÉRTÉKELÉSI SZABÁLYZAT NAGYMÁGOCSI HUNYADI JÁNOS ÁLTALÁNOS ISKOLA OM 201172 ÉRTÉKELÉSI SZABÁLYZAT Nagymágocs, 2016. szeptember 19. Reményi Ferencné intézményvezető ÉRTÉKELÉSI SZABÁLYZAT 1. Jelen szabályzat a Nagymágocsi Hunyadi

Részletesebben

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás 2. Tantervtípusok; NAT-ok TANTERV: Az iskolai műveltség foglalata, közvetítő eszköz a kultúra és az iskola, a kultúra képviselői és a tanárok között (. o (Báthory

Részletesebben

Az értékelés során következtetést fogalmazhatunk meg a

Az értékelés során következtetést fogalmazhatunk meg a Az értékelés során következtetést fogalmazhatunk meg a a tanuló teljesítményére, a tanulási folyamatra, a célokra és követelményekre a szülők teljesítményére, a tanulási folyamatra, a célokra és követelményekre

Részletesebben

Szül zü ők ő Az A e l e ég é e g d e e d t e tts t ég é g r an a g n s g or o a

Szül zü ők ő Az A e l e ég é e g d e e d t e tts t ég é g r an a g n s g or o a Partnerelégedettség- mérés összefoglaló Szülők Az elégedettség rangsora Szülői kérdőívek visszaküldése 1. 10/14 71% 2. 10/12 83% 3. 9/11 82% 4. 11/12 92% 5. 9/15 60% 6. 14/15 93% 7. 14/15 93% 8. 10/14

Részletesebben

A BABITS MIHÁLY GIMNÁZIUM HELYI ÉRTÉKELÉSI SZABÁLYZATA

A BABITS MIHÁLY GIMNÁZIUM HELYI ÉRTÉKELÉSI SZABÁLYZATA A BABITS MIHÁLY GIMNÁZIUM HELYI ÉRTÉKELÉSI SZABÁLYZATA 2016. október 1. A 326/2013.(VIII.30.) Kormányrendelet előírásai szerint készült, az intézmény nevelő-oktató munkát közvetlenül segítő, pedagógus

Részletesebben

Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai

Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai Dr. Kelemen Gyula HEFOP 3.5.1. Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása Tanár-továbbképzési alprogram

Részletesebben

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2013/2014-es tanévre

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2013/2014-es tanévre FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2013/2014-es tanévre Hunfalvy János Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági és Kereskedelemi Szakközépiskola OM azonosító: 035424 www.hunfalvy-szki.hu 2012.10.30. TANULMÁNYI TERÜLETEK

Részletesebben

7. 1. A formatív értékelés és lehetséges módjai (szóbeli, feladatlapos, számítógépes) az oktatásban. - valamilyen jelenségről, ill.

7. 1. A formatív értékelés és lehetséges módjai (szóbeli, feladatlapos, számítógépes) az oktatásban. - valamilyen jelenségről, ill. 7. 1. A formatív értékelés és lehetséges módjai (szóbeli, feladatlapos, számítógépes) az oktatásban Pedagógiai értékelés fogalma: Az értékelés során értéket állapítunk meg: közvetlenül: közvetve: - valamilyen

Részletesebben

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése Kaposi József A szempontok felsorolása a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet( a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről) 2. számú mellékletéből

Részletesebben

Hétvégi házi feladatok és az iskolai dolgozatok szabályai

Hétvégi házi feladatok és az iskolai dolgozatok szabályai Hétvégi házi feladatok és az iskolai dolgozatok szabályai A Pedagógiai Programban foglaltak szerint: 2.11 Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái Követelmények: Számon

Részletesebben

A telephely létszámadatai:

A telephely létszámadatai: Országos kompetenciamérés értékelése - matematika 2011. 2011. tavaszán kilencedik alkalommal került sor az Országos kompetenciamérésre. A kompetenciamérés mind anyagát, mind a mérés körülményeit tekintve

Részletesebben

1. A helyi értékelési szabályzat

1. A helyi értékelési szabályzat 1. A helyi értékelési szabályzat Intézményünk helyi értékelési szabályzata a 326/2013. (VIII.30.) Kormányrendeletnek (a továbbiakban: Kormányrendelet) a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő munkakörökben

Részletesebben

8. OSZTÁLYOSOKNAK FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ

8. OSZTÁLYOSOKNAK FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 8. OSZTÁLYOSOKNAK FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2015/2016 2014. OKTÓBER 28. Hunfalvy János Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági és Kereskedelemi Szakközépiskola 1011 Budapest, Ponty utca 3. TANULMÁNYI TERÜLETEK (TAGOZATOK)

Részletesebben

VÁLLALATGAZDASÁGTAN II. Döntési Alapfogalmak

VÁLLALATGAZDASÁGTAN II. Döntési Alapfogalmak Vállalkozási VÁLLALATGAZDASÁGTAN II. Tantárgyfelelős: Prof. Dr. Illés B. Csaba Előadó: Dr. Gyenge Balázs Az ökonómiai döntés fogalma Vállalat Környezet Döntések sorozata Jövő jövőre vonatkozik törekszik

Részletesebben

ÉRTÉKELÉS MÁSKÉPP Készítette: Cselikné Juhász Ildikó

ÉRTÉKELÉS MÁSKÉPP Készítette: Cselikné Juhász Ildikó ÉRTÉKELÉS MÁSKÉPP ÉRTÉKELÉS? Eddig Osztályzat: - eltérő értéke van, osztályon kívül nem összehasonlítható; - öt fokú skála; - nem segít a teljesítmény javításában; - fegyelmezési eszköz?! ÉRTÉKELÉS? Eddig

Részletesebben

Esélyegyenlőség és társadalom ESÉLYEGYENLŐSÉG, MÉLTÁNYOS OKTATÁS

Esélyegyenlőség és társadalom ESÉLYEGYENLŐSÉG, MÉLTÁNYOS OKTATÁS Esélyegyenlőség és társadalom ESÉLYEGYENLŐSÉG, MÉLTÁNYOS OKTATÁS Változó társadalom, globális trendek társadalmi mobilitás vagy a társadalmi struktúra újratermelődése (Bourdieau, Bernstein, Mollenhauer

Részletesebben

A tanulmányi munka értékelése. 1.1. Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái

A tanulmányi munka értékelése. 1.1. Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái A tanulmányi munka értékelése 1.1. Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái A pedagógus a tanuló teljesítményét, előmenetelét tanítási év közben rendszeresen érdemjeggyel

Részletesebben

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei 1. A szakirányú továbbképzési szak megnevezése: Kompetencia alapú angol nyelvi tanító 2. A szakképzettség

Részletesebben

13. A tanórán kívüli egyéb foglalkozások igénybevételének lehetősége, a hétvégi házi feladatok és az iskolai dolgozatok szabályai.

13. A tanórán kívüli egyéb foglalkozások igénybevételének lehetősége, a hétvégi házi feladatok és az iskolai dolgozatok szabályai. 13. A tanórán kívüli egyéb foglalkozások igénybevételének lehetősége, a hétvégi házi feladatok és az iskolai dolgozatok szabályai. Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és

Részletesebben

Az értékelési rendszerek minőségbiztosítása. Elkészült egy rendszer és kézikönyv

Az értékelési rendszerek minőségbiztosítása. Elkészült egy rendszer és kézikönyv Az értékelési rendszerek minőségbiztosítása Elkészült egy rendszer és kézikönyv és már próbaüzemben van 450 szakértő, tapasztalat, képzés A tanfelügyeleti eljárás és minősítés kritikus pontjain A folyamatok

Részletesebben

A SIOK Beszédes József Általános Iskola évi kompetenciamérés eredményeinek elemzése és hasznosítása

A SIOK Beszédes József Általános Iskola évi kompetenciamérés eredményeinek elemzése és hasznosítása A SIOK Beszédes József Általános Iskola 2011. évi kompetenciamérés eredményeinek elemzése és hasznosítása A jelentésben szereplő tanulók száma 2011. évi méréskor 6. a osztály: 24 fő 6. b osztály: 32 fő

Részletesebben

Nem pedagógus munkakörben foglalkoztatottak teljesítményértékelési szabályzata

Nem pedagógus munkakörben foglalkoztatottak teljesítményértékelési szabályzata Nem pedagógus munkakörben foglalkoztatottak teljesítményértékelési szabályzata Az adminisztratív és technikai feladatokat ellátó foglalkoztatottak teljesítmény-értékelése Felelős: az igazgató Hatóköre:

Részletesebben

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2012/2013-es tanévre

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2012/2013-es tanévre FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2012/2013-es tanévre Hunfalvy János Fővárosi Gyakorló, Kéttannyelvű Külkereskedelemi, Közgazdasági Szakközépiskola OM azonosító: 035424 www.hunfalvy-szki.hu 2011.10.01. TANULMÁNYI

Részletesebben

8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2016/2017

8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2016/2017 8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2016/2017 2015. OKTÓBER 15. Budapesti Gazdasági Szakképzési Centrum Hunfalvy János Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági és Kereskedelemi Szakközépiskolája 1011 Budapest,

Részletesebben

Az olvasás iránti motiváltság alakulása tanulásban akadályozott és többségi gyermekek esetében Fazekasné Fenyvesi Margit

Az olvasás iránti motiváltság alakulása tanulásban akadályozott és többségi gyermekek esetében Fazekasné Fenyvesi Margit Az olvasás iránti motiváltság alakulása tanulásban akadályozott és többségi gyermekek esetében Fazekasné Fenyvesi Margit Az olvasás iránti érdeklődés legerősebb motiváló tényezője A szöveg tartalma A szöveg

Részletesebben

Acta Acad. Paed. Agriensis, Sectio Mathematicae 27 (2000) 101 111. Szepessy Bálint (Eger, Hungary)

Acta Acad. Paed. Agriensis, Sectio Mathematicae 27 (2000) 101 111. Szepessy Bálint (Eger, Hungary) Acta Acad. Paed. Agriensis, Sectio Mathematicae 27 (2000) 101 111 HEVES MEGYEI HELYZETKÉP AZ ÁLTALÁNOS ISKOLÁSOK MATEMATIKAI TUDÁSSZINTJE MÉRÉSÉNEK ÉS ÉRTÉKELÉSÉNEK NÉHÁNY KÉRDÉSÉRŐL Szepessy Bálint (Eger,

Részletesebben

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE A projekt célja Tanulásra és alkotásra ösztönző tanításitanulási környezet kialakítása A tanítás és tanulás hatékonyságát elősegítő módszertani újdonságok beépítése

Részletesebben

A Szent Gellért Katolikus Általános Iskola, Gimnázium és Kollégium felvételi tájékoztatója

A Szent Gellért Katolikus Általános Iskola, Gimnázium és Kollégium felvételi tájékoztatója A Szent Gellért Katolikus Általános Iskola, Gimnázium és Kollégium felvételi tájékoztatója Az iskola neve: Szent Gellért Katolikus Általános Iskola, Gimnázium és Kollégium Az iskola OM-azonosítója: 028300

Részletesebben

SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban. Csibi Enikő 2013.02.04.

SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban. Csibi Enikő 2013.02.04. SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban Csibi Enikő 2013.02.04. Együttnevelés, együttoktatás 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról bevezetése óta Magyarországon, azaz 10 éve

Részletesebben

SZOLNOK VÁROSI ÓVODÁK. A Portfólió elemzés tapasztalatai a gyakorlatban

SZOLNOK VÁROSI ÓVODÁK. A Portfólió elemzés tapasztalatai a gyakorlatban SZOLNOK VÁROSI ÓVODÁK A Portfólió elemzés tapasztalatai a gyakorlatban Bozsóné Jakus Tünde 2014.11.17. Nekünk minden gyermek fontos Szeretem, vagy nem szeretem?? A portfólió értékelése nem magára a gyűjtemény

Részletesebben

AVASI GIMNÁZIUM FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2014/2015-ÖS TANÉV. Általános kerettantervű képzés, emelt szintű nyelvoktatással (Tagozatkód: 13)

AVASI GIMNÁZIUM FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2014/2015-ÖS TANÉV. Általános kerettantervű képzés, emelt szintű nyelvoktatással (Tagozatkód: 13) AVASI GIMNÁZIUM FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2014/2015-ÖS TANÉV Cím: 3524 Miskolc, Klapka Gy. u. 2. OM kód: 029264 Telefon: 46/562-289; 46/366-620 E-mail: titkarsag@avasi.hu Honlap: www.avasi.hu I. A 2014/2015.

Részletesebben

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Továbbképzés célja A pedagógusok ismerjék meg (elevenítsék fel) : Bővítsék

Részletesebben

A képzett szakemberekért. SZFP II. Hazai Peer Review 2009

A képzett szakemberekért. SZFP II. Hazai Peer Review 2009 A képzett szakemberekért SZFP II. Hazai Peer Review 2009 A külsk lső értékelés s módszertana m III.1.. előad adás Szakképz pzési Önértékelési Modell ADOTTSÁGOK EREDMÉNYEK Emberi erőforrások Munkatársi

Részletesebben

Kritikai érzék és társadalmi felelősség

Kritikai érzék és társadalmi felelősség Tisztelt Hölgyeim és Uraim! Tisztelt Tudósok és Oktatáskutatók, Tudományszervezők és Oktatásfejlesztők! Tisztelt Kollégák! Kritikai érzék és társadalmi felelősség. Nekünk, a felsőoktatás és a tudomány

Részletesebben

szervezetéhez és a betöltött munkakör követelményeihez kapcsolódó szakmai követelményrendszer

szervezetéhez és a betöltött munkakör követelményeihez kapcsolódó szakmai követelményrendszer Jelen szabályzat a Szabadságtelepi Óvoda és a vele közalkalmazotti jogviszonyban álló, pedagógus szakképzettséggel rendelkező nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő munkakörben foglalkoztatottakra

Részletesebben

Csoportprofil A 4.B OSZTÁLY KIEMELKEDŐ KÉPESSÉGŰ TANULÓIRÓL. Tarné Éder Marianna ÚJPESTI CSOKONAI VITÉZ MIHÁLY ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM

Csoportprofil A 4.B OSZTÁLY KIEMELKEDŐ KÉPESSÉGŰ TANULÓIRÓL. Tarné Éder Marianna ÚJPESTI CSOKONAI VITÉZ MIHÁLY ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM Csoportprofil A 4.B OSZTÁLY KIEMELKEDŐ KÉPESSÉGŰ TANULÓIRÓL Tarné Éder Marianna ÚJPESTI CSOKONAI VITÉZ MIHÁLY ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM TARTALOM A 4.B OSZTÁLY KIEMELKEDŐ KÉPESSÉGŰ TANULÓI... 2 MEGKÜLÖNBÖZTETŐ

Részletesebben

A nevelés eszközrendszere. Dr. Nyéki Lajos 2015

A nevelés eszközrendszere. Dr. Nyéki Lajos 2015 A nevelés eszközrendszere Dr. Nyéki Lajos 2015 A nevelési eszköz szűkebb és tágabb értelmezése A nevelési eszköz fogalma szűkebb és tágabb értelemben is használatos a pedagógiában. Tágabb értelemben vett

Részletesebben

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8.

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8. INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS TÁMOP 3.1.8. ISO 9000 FÓRUM XXII. NEMZETI KONFERENCIA Balatonalmádi, 2015. szeptember 17. ISOFÓRUM XXII. NK A MEGÚJULÓ KÖZNEVELÉS ÉRTÉKELÉSI KERETRENDSZERE Minősítés Tanfelügyelet

Részletesebben

A PEDAGÓGIAI PROGRAM ÁTDOLGOZÁSA. Törvényi háttér:

A PEDAGÓGIAI PROGRAM ÁTDOLGOZÁSA. Törvényi háttér: A PEDAGÓGIAI PROGRAM Törvényi háttér: ÁTDOLGOZÁSA 2011. évi CXC törvény a köznevelésről 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról

Részletesebben

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2011/2012-es tanévre

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2011/2012-es tanévre FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2011/2012-es tanévre Hunfalvy János Fővárosi Gyakorló, Kéttannyelvű Külkereskedelemi, Közgazdasági Szakközépiskola OM azonosító: 035424 www.hunfalvy-szki.hu 2010.10.01. TANULMÁNYI

Részletesebben

Matematika feladatbank I. Statisztika. és feladatgyűjtemény középiskolásoknak

Matematika feladatbank I. Statisztika. és feladatgyűjtemény középiskolásoknak Matematika feladatbank I. Statisztika Elméleti összefoglaló és feladatgyűjtemény középiskolásoknak ÍRTA ÉS ÖSSZEÁLLÍTOTTA: Dugasz János 2011 Fapadoskonyv.hu Kft. Dugasz János Tartalom Bevezető 7 Adatok

Részletesebben

A tanári mesterképzés portfóliója

A tanári mesterképzés portfóliója A tanári mesterképzés portfóliója TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0009 Szakmai szolgáltató és kutatást támogató regionális hálózatok a pedagógusképzésért az Észak-Alföldi régióban Dr. Márton Sára főiskolai tanár

Részletesebben

Matematika érettségi feladatok vizsgálata egyéni elemző dolgozat

Matematika érettségi feladatok vizsgálata egyéni elemző dolgozat Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Statisztika I. Matematika érettségi feladatok vizsgálata egyéni elemző dolgozat Boros Daniella OIPGB9 Kereskedelem és marketing I. évfolyam BA,

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

Iskolai jelentés. 10. évfolyam szövegértés

Iskolai jelentés. 10. évfolyam szövegértés 2010 Iskolai jelentés 10. évfolyam szövegértés Szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterület A fejlesztés célja Kommunikáció-központúság Tevékenység centrikusság Rendszeresség Differenciáltság Partnerség

Részletesebben

Önértékelés IAIS alapon *

Önértékelés IAIS alapon * Dr. ASZTALOS László György a PSZÁF Felügyeleti Tanácsának tagja Budapest 1013 Krisztina krt.39. T: 36/1/489-9350 Fax: 36/1/489-9352 E-mail: asztalos.laszlo@pszaf.hu 047/ALGY/2006 Önértékelés IAIS alapon

Részletesebben

8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2017/2018

8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2017/2018 8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2017/2018 2016. OKTÓBER 15. Budapesti Gazdasági Szakképzési Centrum Hunfalvy János Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági és Kereskedelemi Szakgimnáziuma 1011 Budapest, Ponty

Részletesebben

ÉRETTSÉGI VIZSGÁK A 21. SZÁZAD ELEJÉN NEMZETKÖZI KITEKINTÉS

ÉRETTSÉGI VIZSGÁK A 21. SZÁZAD ELEJÉN NEMZETKÖZI KITEKINTÉS XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 ÉRETTSÉGI VIZSGÁK A 21. SZÁZAD ELEJÉN NEMZETKÖZI KITEKINTÉS KÁKONYI LUCIA TÉMAVEZETŐ Információs vagy tudásalapú

Részletesebben

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON Juhász Gabriella A digitális kompetencia fogalma A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben

Részletesebben

A 2002/2003-AS TANÉVBEN SZERVEZETT

A 2002/2003-AS TANÉVBEN SZERVEZETT A 22/23-AS TANÉVBEN SZERVEZETT PRÓBAÉRETTSÉGI SZAKMAI TANULSÁGAI OKI Követelmény- és Vizsgafejlesztő Központ Budapest, 24. március A 22/23-AS TANÉVBEN SZERVEZETT PRÓBAÉRETTSÉGI SZAKMAI TANULSÁGAI Köszönetnyilvánítás

Részletesebben

SZOCIÁLIS ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA

SZOCIÁLIS ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA A vizsga részei SZOCIÁLIS ALAPISMERETEK ÉRETTSÉGI VIZSGA II. A VIZSGA LEÍRÁSA Középszint Emelt szint Írásbeli Szóbeli Írásbeli Szóbeli 180 perc 15 perc 180 perc 20 perc 100 pont 50 pont 100 pont 50 pont

Részletesebben

A 2013-as kompetenciamérés eredményeinek elemzése FI T-jelentés alapján

A 2013-as kompetenciamérés eredményeinek elemzése FI T-jelentés alapján A 2013-as kompetenciamérés eredményeinek elemzése FI T-jelentés alapján A sikeres életvitelhez, a társadalmi folyamatokba való beilleszkedéshez is folyamatosan megújuló tudásra van szükség. Tudásunk egy

Részletesebben

A 2014.évi kompetenciamérés eredményei a Létavértesi Irinyi János Általános Iskolában

A 2014.évi kompetenciamérés eredményei a Létavértesi Irinyi János Általános Iskolában A 2014.évi kompetenciamérés eredményei a Létavértesi Irinyi János Általános Iskolában Összeállította: Szentmiklósi Miklós mérés-értékelés munkaközösség vezető Vályiné Pápai Viola igazgató A mérésre 2014.

Részletesebben

Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához. Angol nyelv

Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához. Angol nyelv Értékelési útmutató a középszintű szóbeli vizsgához Angol nyelv Általános jellemzők FELADATTÍPUS ÉRTÉKELÉS SZEMPONTJAI PONTSZÁM Bemelegítő beszélgetés Nincs értékelés 1. Társalgási feladat: - három témakör

Részletesebben

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI

Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek. Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulásfejlesztés, hálózati tanulás, tanuló szervezetek Baráth Tibor, igazgató SZTE KÖVI Tanulás - a pályázat koncepciója Változó kapcsolat a munka világa és az iskola Ipari társadalom Tudástársadalom

Részletesebben

S atisztika 2. előadás

S atisztika 2. előadás Statisztika 2. előadás 4. lépés Terepmunka vagy adatgyűjtés Kutatási módszerek osztályozása Kutatási módszer Feltáró kutatás Következtető kutatás Leíró kutatás Ok-okozati kutatás Keresztmetszeti kutatás

Részletesebben

A KÉPZÉS VÉGÉN, A PÁLYA KEZDETÉN REGIONÁLIS SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK, FEJLESZTÉSEK A KÖZOKTATÁSBAN ÉS A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN. Dr.

A KÉPZÉS VÉGÉN, A PÁLYA KEZDETÉN REGIONÁLIS SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK, FEJLESZTÉSEK A KÖZOKTATÁSBAN ÉS A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN. Dr. A KÉPZÉS VÉGÉN, A PÁLYA KEZDETÉN REGIONÁLIS SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK, FEJLESZTÉSEK A KÖZOKTATÁSBAN ÉS A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN Dr. Iker János A pedagógusképzés alapvetı problémái közül kettı Hiányzik: kutatásra,

Részletesebben

Az alsó tagozatos munkaközösség véleménye az intézményvezetői pályázatról

Az alsó tagozatos munkaközösség véleménye az intézményvezetői pályázatról Az alsó tagozatos munkaközösség véleménye az intézményvezetői pályázatról Alapos, részletes, jól megszerkesztett pályázatot ismertünk meg. A pályázat szövegezésében könnyen értelmezhető, szerkezete áttekinthető.

Részletesebben

Intézkedési terv a es tanévre vonatkozóan, a es tanév minőségirányítási programjának értékelése alapján

Intézkedési terv a es tanévre vonatkozóan, a es tanév minőségirányítási programjának értékelése alapján Intézkedési terv a 2011-2012-es tanévre vonatkozóan, a 2010-2011-es tanév minőségirányítási programjának értékelése alapján Dobó István Gimnázium 3300. Eger, Széchenyi út 19. Készült: 2011. június 30.

Részletesebben

AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS

AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS Az Országos kompetenciamérés céljai Iskolák, fenntartók: a visszajelzés az intézmény, tanulócsoportok és a tanulók egyéni teljesítményéről saját elemzések készítése saját mérések

Részletesebben

Az oktatási rendszer hatékonysága és a pedagógusok. Kaposi József 2013.

Az oktatási rendszer hatékonysága és a pedagógusok. Kaposi József 2013. Az oktatási rendszer hatékonysága és a pedagógusok Kaposi József 2013. Felhasznált anyagok McKinsey&Company: Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? (2007. szeptember)

Részletesebben

A sportpedagógia alapjai

A sportpedagógia alapjai Triatlon-edzők szakmai továbbképzése Balatonboglár, 2015. április 16-19. A sportpedagógia alapjai Dr. Poór Zoltán a neveléstudomány kandidátusa A sportpedagógia fogalma Tágabb értelemben: A sportpedagógia

Részletesebben

A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0

A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0 A Gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat c. tanegység részletes követelményei v. 1.0 A gyakorlóiskolai tanítási-nevelési gyakorlat két fő tartalmi részből áll: (a) általános jellegű, csoportos és

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint

Részletesebben

Az értékelés rendszere

Az értékelés rendszere Az értékelés rendszere Terület, szempont Információforrás Indikátorok Súlyozás. Adminisztráció Elvégzi a pedagógiai tevékenységéhez kapcsolódó ügyviteli tevékenységet. Haladási és értékelő napló vezetése;

Részletesebben

A kompetencia alapú képzés bevezetésének elméleti és gyakorlati kérdései

A kompetencia alapú képzés bevezetésének elméleti és gyakorlati kérdései PANNON EGYETEM MÉRNÖKI KAR A kompetencia alapú képzés bevezetésének elméleti és gyakorlati kérdései Dr. Kelemen Gyula 2009. február 09. Az oktatás-képzés és a gazdasági teljesítmény közötti kapcsolat megköveteli

Részletesebben

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat Fővárosi Diákönkormányzati Akadémia Hotel Római, 2008. január 18. A Diákakadémia célja hogy a hallgatók megszerezzék mindazokat az ismereteket, készségeket és attitűdöt, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

Részletesebben

Matematika írásbeli érettségi vizsga eredményessége Budapesti Fazekas Mihály Gimnázium

Matematika írásbeli érettségi vizsga eredményessége Budapesti Fazekas Mihály Gimnázium Matematika írásbeli érettségi vizsga eredményessége Budapesti Fazekas Mihály Gimnázium Előzetes megjegyzések: A kétszintű érettségi vizsga szoftvere a matematika írásbeli vizsgadolgozatokról csak az I.

Részletesebben

Matematika írásbeli érettségi vizsga eredményessége Budapesti Fazekas Mihály Gimnázium

Matematika írásbeli érettségi vizsga eredményessége Budapesti Fazekas Mihály Gimnázium Matematika írásbeli érettségi vizsga eredményessége Budapesti Fazekas Mihály Gimnázium Előzetes megjegyzések: A kétszintű érettségi vizsga szoftvere a matematika írásbeli vizsgadolgozatokról csak az I.

Részletesebben

Pécs, május 10. Dr. Klincsikné Toma Zsuzsanna munkaközösség-vezető

Pécs, május 10. Dr. Klincsikné Toma Zsuzsanna munkaközösség-vezető Pécs, 2016. május 10. Dr. Klincsikné Toma Zsuzsanna munkaközösség-vezető Intézményi eink: Matematika 6. Matematika 8. Szövegértés 6. Szövegértés 8. Intézmény 1635 (1613;1658) 1702 (1685;1717) 1623 (1600;1650)

Részletesebben

Kulcskompetenciák fejlesztése. Körzeti Általános Iskola Bükkábrány

Kulcskompetenciák fejlesztése. Körzeti Általános Iskola Bükkábrány Kulcskompetenciák fejlesztése Körzeti Általános Iskola Bükkábrány Iskolánkról Három (évfolyamonként 1-1 osztályos) kisiskola 2005-ben társult Tagintézményenként merőben eltérő szülői háttér Tagintézményeink

Részletesebben

A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK AZ EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

Részletesebben

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján 1. kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás 1.1. Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. 1.2. Rendelkezik a szaktárgy tanításához

Részletesebben

A mérés problémája a pedagógiában. Dr. Nyéki Lajos 2015

A mérés problémája a pedagógiában. Dr. Nyéki Lajos 2015 A mérés problémája a pedagógiában Dr. Nyéki Lajos 2015 A mérés fogalma Mérésen olyan tevékenységet értünk, amelynek eredményeként a vizsgált jelenség számszerűen jellemezhetővé, más hasonló jelenségekkel

Részletesebben