OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET TÁMOP / századi közoktatás fejlesztés, koordináció

Átírás

1 elemérés 2012 Gyorsjelentés Vezetői összefoglaló elemér 2012-ben második alkalommal szolgáltat adatokat az informatikai eszközök közoktatásbeli alkalmazásáról. Az önértékelést ebben a ciklusban kétszer annyi intézmény végezte el, mint az előzőben, így a kialakult kép bátrabban általánosítható. Megnyugtató ugyanakkor, hogy az eredmények összhangban vannak a 2011-es adatokkal, vagyis a mérés első évében készült pillanatfelvétel is reális volt, 2011 joggal tekinthető a monitorozási folyamat bázisévének. Az informatikai eszközök iskolafejlesztő célú használatának mérésére az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet a rendelkezésre álló minták nyomán, de önálló fejlesztésként kidolgozott egy komplex online mérőeszközt, amelyet elemérnek kereszteltünk, és amely az honlapjáról érhető el 1 a februári állapotot tükröző Gyorsjelentéssel és a projektről szóló minden információval együtt. A fejlesztés a TÁMOP projekt keretében, európai támogatással zajlott. Az első országos elemérés célja volt, hogy úgy rögzítsük a 2011-es év adatait, hogy azok bázisévi összehasonlító adatokként viszonyítási alapul szolgálhassanak a változások követésére. Szándékaink szerint minden év február utolsó napján országos pillanatkép készül az IKT iskolafejlesztő szemléletű használatának helyzetéről a közoktatásban. A rendszerben található állításokat minden évben felülvizsgáljuk, szükség esetén néhányat módosítunk vagy kicserélünk, vigyázunk arra, hogy az állítások megfeleljenek a korszerűség, de a követhetőség és az összevethetőség szempontjainak is. Az első módosításra 2012 második félévében kerül sor, a 2011-es és a 2012-es állítássor megegyezik, így az adatok összehasonlításának nincs akadálya. Az európai támogatású projekt, amelynek keretében a fejlesztés zajlott, hivatalosan befejeződött október 31-én. Számos nehézség ellenére, kiváló csapatmunkával, nagyszerű szakemberek összefogásával és az iskolákból, hazai és külföldi szakemberektől érkező bátorító visszajelzéseknek köszönhetően a rendszer tovább fejlődött, szellemiségében és technikailag is illeszkedik a más országokban fellelhető legkorszerűbb megoldásokhoz. Fenntartása máris nehézségekbe ütközik, sok önkéntes munkát igényel a fejlesztésben végig közreműködő szakértőktől, amiért az OFI köszönettel tartozik. elemér azt vizsgálja, hogy az iskolák hogyan támogatják a tanulást és a tanítást, valamint a szervezeti működést informatikai eszközökkel, és ehhez milyen infrastruktúra áll a rendelkezésükre. A 1 elemér otthona: 1

2 mérőeszköz 91 pozitív, orientáló jellegű állítást tartalmaz ezen a négy területen. Az iskoláknak azt kell megválaszolniuk, hogy az állítások relevánsak-e az iskola esetében, és ha igen, akkor milyen mértékig érvényesülnek. Négy szint között lehet választani: (1) nem igaz, (2) részben igaz, (3) majdnem teljesen igaz és (4) igaz. Az iskolai és az országos átlagok tehát 1,00 és 4,00 között oszlanak el. Az iskolák átlagát és az országos átlagot is a négy fő terület átlagából számítjuk ki, e területek átlagát pedig a bennük szereplő összes állítás átlagából, nem pedig a részterületi átlagokból, mert azok nagyon változó számú állításokat tartalmaznak, így torzulást eredményezett volna ezek átlagolása. Nem reprezentatív mintával dolgoztunk, hanem minden iskolát felkértünk a kitöltésre általános és középiskolai feladatellátási hely van az országban, ezek 12,2 %-a, 723 intézmény végezte el az önértékelést teljes egészében, 1723 iskola regisztrált. Ez az arány már feljogosít arra, hogy az eredményeket általánosítsuk. 83 olyan iskola van, amely már 2011-ben is szolgáltatott adatokat, a két év összehasonlítása csak az ő adataik figyelembevételével lehetséges. Ennek ellenére a főbb átlagok esetében megadjuk a tavalyi adatokat is a / jelek után. Az országos alapadatokat a Statisztikai tájékoztató oktatási évkönyv 2010/2011 c. kormányzati kiadványból vettük 2. elemér az iskolákat az eredmények átlagolása alapján négy csoportba sorolja. A leggyengébb fejlettséget mutató iskola átlaga 1,00, míg a legjobbé 4,00. Az iskolák kategóriánkénti megoszlása 2012-ben a következő: 218 intézményben megjelent az IKT (1,00 2,49) iskolában alkalmazzák az IKT-t (2,50 2,99) 207 intézményben integrálják az IKT-t (3,00 3,49) 47 helyen pedig már átalakulnak az IKT használatával (3,50 4,00) 6,50% 30,15% Átalakulnak 28,63% Integrálják Alkalmazzák Megjelent 34,72% 1. ábra: A mérésben résztvevők csoportba sorolása átlageredményük alapján 2 Ez egy évvel korábbi adatokat közöl ugyan, de a folyamatban lévő tanévre vonatkozóan ellentmondásos adatokkal rendelkezünk, ezért a lezárt év adatainak használata mellett döntöttünk. A feladatellátási helyek száma tapasztalataink szerint inkább csökkent es tanévre. 3 Az első szintet is pozitívan akartuk megfogalmazni, így ott nagyobb egységet adtunk a skálának, mint a többi szint esetében. 2

3 A mérés szerint az iskolák átlagos szintje az informatikai eszközök iskolafejlesztő szemléletű használata terén 2,69, azaz eléri az alkalmazzák az IKT-t elnevezésű második szintet. Ez az érték 2011-ben 2,54 volt. Az infrastruktúra mutatkozik a legfejlettebbnek (2,9 / 2,72), ezt a tanítás követi (2,79 / 2,58), majd a tanulás következik (2,66 / 2,46), és a szervezeti működés zárja a sort (2,42 / 2,41). Ez az eredmény azt tükrözi, hogy az eszközök fejlettebb alkalmazást tennének lehetővé, vagyis az iskolák még mindig nem használják ki az adott infrastruktúrában rejlő lehetőségeket. A legmagasabb értékeket kapott tíz állítás közül négy az infrastruktúrára, négy az iskolavezetés munkájára vonatkozik, egy-egy pedig a tanárokkal és a tanulókkal kapcsolatos. Örvendetes, hogy az iskolákban használt szoftverek jogtiszták és kompatibilisek, az iskolák informatikai rendszere biztonságos, és az iskolák többségében az internetet az intézmény egész területén el lehet érni. A 2011-es mérésben is ez a négy infrastruktúrát érintő állítás emelkedett ki. Az iskolavezetés ösztönzi és támogatja az IKT-eszközök használatát, megszervezi az ehhez szükséges képzéseket, és biztosítja azt is, hogy az informatikai eszközöket az iskolai élet különböző színterein és helyzeteiben használhassák. A tanulók szívesen dolgoznak IKT-eszközök használatával, a tanárok pedig tisztában vannak a szellemi tulajdon fogalmával és a digitális tartalmak felhasználásának szabályaival. E tíz állítás közül csak egy van, amely nem szerepelt a tavalyi top tízben. Idén öt állítás átlagértéke maradt két egész alatt (tavaly hat), ezek a kérdések tehát igen komoly figyelmet igényelnek országos szinten is. A tanárok nem követik digitális megoldásokkal a tanulók fejlődését, és alig vesznek részt IKT-t is alkalmazó nemzetközi együttműködésekben. Három alacsony érték az iskola nyitottságával kapcsolatos, rámutat, hogy az iskolák még nem élnek a digitális napló és a virtuális tanulási környezet által kínált lehetőségekkel, és általában nincs megoldva semmilyen módon sem a távoli hozzáférés. A kiemelkedő és az alacsony értéket kapott állítások gyakorlatilag nem változtak azzal, hogy sokkal több iskola kapcsolódott be az önértékelésbe. Ez a tény a tavalyi mérés eredményét validálja. Ajánlások Általában: 2012-ben az iskoláknak a változások miatt új helyi tantervet is kell készíteniük. Ez alkalmat ad az informatikai stratégia újragondolására is, hogy a tanulásban, a tanításban és az iskola szervezeti működésében is jobban támaszkodjunk az IKT által nyújtott lehetőségekre, közelítve ezzel az iskolai környezetet az otthon és más munkahelyek világához. A digitális napló és az iskolai információkhoz, dokumentumokhoz, tananyagokhoz való távoli, iskolán kívüli hozzáférés megoldása sokat lendítene az iskolák nyitottságán, működésük átláthatóbb és korszerűbb lenne, ezért ezeknek az eszközöknek a szorgalmazása és bevezetésük támogatása továbbra is indokolt. Ezek a megoldások hozzájárulnának ahhoz is, hogy a tanulás és a tanítás eszköztára kitáguljon, az együttműködés pedig minden szinten felerősödjék. Azokat az eszközöket, amelyek rendelkezésre állnak, többet és kreatívabban is lehetne használni, ehhez érdemes megismerni, népszerűsíteni az iskolán belüli és a külső mintákat, követendő példákat. A tanulás és a tanítás terén: Tágabb teret kell biztosítani az informatikai eszközökkel végzett kreatív és gyakorló feladatoknak, jobban be kell vonni az iskolán kívül szerzett informatikai és egyéb tudást 3

4 az iskolai munkába. Bátorítani kell a tanulói produktivitást, a tanulás során önállóan vagy közösen létrehozott tudás megjelenítését, bemutatását akár web2-es eszközökkel is. A tanulói mobiltelefonok és az iskolai digitális fényképezőgépek bevonásával megnyílik az interjúk, képriportok, videofelvételek készítésének lehetősége is, kreatívabb színezetet kaphat a tanulás, növekedhet a motiváció. A tanárok ismerjék meg a tantárgyukhoz tartozó hasznos honlapokat, és hívják fel a figyelmet az általuk nyújtott önfejlesztési lehetőségekre. Adjanak digitális eszközökkel elvégzendő, választható feladatokat, kínáljanak fel és fogadjanak el többféle eszközt, megoldási módot is. Támogassák a feladatmegoldás kooperatív módjait, a hosszabb időre szóló, iskolán kívüli feladatmegoldás során a digitális kommunikációt. Ha az iskola nem biztosítja az ehhez szükséges felületeket, akkor a tanárok vagy diákjaik, esetleg a szülők is létrehozhatnak ilyeneket, például blog vagy wiki formájában. A tanárok közötti együttműködés eszköze és tárgya is lehetne az IKT. A szervezeti működés területén: Az informatikai stratégia akár önálló dokumentumként, akár az intézmény általános stratégiájának részeként lehetőséget nyújt arra, hogy a helyzet felmérése után megtervezzék a pedagógiai céloknak megfelelő fejlesztést, ami nem korlátozódik az infrastruktúrára, hanem mind a négy területet (tanulás, tanítás, szervezeti működés, infrastruktúra) felöleli. Fontos, hogy az iskola úgy nézzen szembe a mindenkori kihívásokkal, hogy számba veszi, milyen segítséget nyújthat ezek megoldásában az IKT. A tanulók fejlődésének nyomon követése, a tanulás személyre szabása, a különös bánásmódot igénylő tanulók támogatása, a tehetséggondozás, a motiváció fokozása különösen olyan területek, ahol a digitális eszközök és megoldások jelentős segítséget nyújthatnak. Az infrastruktúra terén: A belső és a külső kommunikáció, az információáramlás megkívánja, hogy digitális megoldásokat is alkalmazzon az iskola. Ennek legegyszerűbb módja a levelezőlisták létrehozása és működtetése, az intranet és a távoli hozzáférés valamelyik módozatának alkalmazása, illetve az iskola honlapjának rendszeres frissítése, néhány web2-es kommunikációs megoldás bevezetése. A tanórai eszközhasználat feltételeinek megteremtése mobil eszközökkel vagy néhány telepített eszközzel segíthető leginkább, különösen, ha a mobil eszközök beüzemeléséhez technikai segítség is rendelkezésre áll. A közösségi terekben elhelyezett szabad hozzáférésű számítógépek használata fejleszti a bizalomból táplálkozó felelősségérzetet. Budapest, május 3. 4

5 Részletes jelentés A mérés módja és eszközei Az informatikai eszközök iskolafejlesztő célú használatának mérésére az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet a rendelkezésre álló minták nyomán, de önálló fejlesztésként kidolgozott egy komplex online mérőeszközt, amelyet elemérnek kereszteltünk. Az eszköz támogatja az iskolák önfejlesztő munkáját is. A fejlesztés a TÁMOP projekt keretében, európai uniós támogatással zajlott. Az országos monitorozási eljárás első országos mérése 2011, míg a második 2012 februárjában zajlott. A második országos elemérés három fő célja a következő volt 4 a mérésben résztvevők körének bővítése a validitás fokozására; az eredmények összevetése a 2011-es, bázisévi adatokkal, a változások követése; az eredmények és a mérőeszköz összevetése az Európai Iskolahálózat által koordinált, ESSIE elnevezésű oktatásinformatikai mérés eszközeivel és eredményeivel. Az iskolák az országos mérés időpontjára való tekintet nélkül bármikor elvégezhetik az önértékelést, és a rendszer arra is lehetőséget nyújt, hogy a friss mérési adatokat összehasonlítsák korábbi helyzetükkel, illetve az országos átlagokkal. Az összehasonlításban megjelenő országos átlag az utolsó lezárt mérési szakasz eredményét mutatja, a zárást megelőző egy évnél nem régebbi adatok figyelembevételével. Január közepétől minden évben kampányba fogunk a támogató szervezetek (elsősorban az OH, az Educatio és az ISZE 5 ) segítségével, így februárban megsokszorozódik az aktív intézmények száma. Az országos összképbe azoknak az iskoláknak az adatai kerülnek be, amelyek a február 28-át, elemér névnapját megelőző egy évben végeztek önértékelést. Az online mérőeszköz honlapján 6 OM-azonosítóval és a telephely kódjának kiválasztásával regisztrálhatnak az iskolák. elemér vizsgálja, hogy az iskolák hogyan támogatják a tanulást és a tanítást, valamint a szervezeti működést informatikai eszközökkel, és ehhez milyen infrastruktúra áll a rendelkezésükre. Ehhez 91 állítás iskolára vonatkozó igazságtartalmát kell minősíteni. A minősítés szintjei a következők 7 : 0 1 Nincs adat 8 Nem igaz 2 Részben igaz 3 Majdnem igaz 4 Igaz 2. ábra: A mérés választható értékei 4 Ez a jelentés az első cél megvalósulását vizsgálja részletesen. A másodikról és a harmadikról külön tanulmány készül, az ESSIE mérés adatbázisa még nem áll rendelkezésünkre ben együttműködési megállapodás született az OFI és e három intézmény között az elemérés támogatására Az előző mérések során a következő elnevezéseket alkalmaztuk: Nem megoldott, részben megoldott, majdnem teljesen megoldott, megoldott. 8 Az érték tervezett új megnevezése: Nem alkalmazható 5

6 A nincs adat választás azt jelenti, hogy az adott intézményben nem releváns az adott állítás. Bár számos módon kommunikáltuk, és a tájékoztató is tartalmazza, hogy ezt csak abban a helyzetben kell választani, ha nem is lehetne alkalmazni az állításban megfogalmazott megoldást. Ha alkalmazható lenne ugyan, de nincs jelen, akkor a nem igaz a helyes választás. Érzékeltük, hogy következetlenség mutatkozik a 0 és az 1 válaszok megadásában. Nyolc esetben fordult elő, hogy legalább ötven intézmény ítélt irrelevánsnak egy-egy állítást az iskolára nézve. 127 iskola arra az állításra reagált így, hogy A pedagógusok nemzetközi együttműködések során is megosztják az IKTtapasztalataikat, fejlesztik módszereiket. Úgy gondoljuk, nincsen olyan intézmény, amelyben a pedagógusok ne vehetnének részt nemzetközi együttműködésben. Feltételezzük, hogy ezekben az intézményekben NEM vesznek részt a tanárok nemzetközi együttműködésben, és a helyes válasz az egyes lett volna. A második leggyakrabban, 101 esetben nullásnak értékelt állítás az, hogy Az iskola virtuális tanulási környezetet biztosít a tanulás terének és idejének kitágítására (pl. Moodle).) Ezzel az állítással is hasonló a helyzet, mert még a művészeti iskolák és a speciális iskolák is használhatnának virtuális tanulási környezetet legalább a kapcsolattartásra, és a feladatok megjelenítésére, tehát az egyest kellett volna bejelölni. Szintén kirívó, hogy 98 iskola szerint irreleváns náluk az az állítás, hogy Az IKT-val kapcsolatos önértékelés eredménye intézkedési tervben tükröződik. Az IKT-val kapcsolatos önértékelésre és az intézkedési tervre vonatkozóan is csak azt mondhatjuk, hogy vagy van ilyen vagy nincs, de hogy lennének olyan intézmények, ahol ezekre ne is volna szükség, már nehezen tudjuk elképzelni. Azt gondoljuk tehát, hogy a most sok nullás választ eredményező, és általában gyenge eredményt mutató állítások esetében a reális érték még alacsonyabb lenne, mert az átlagszámításnál a nullás válaszok nem szerepelnek osztóként, az egyesek azonban igen. Megoldást a 0-s érték átnevezése (pl. nem alkalmazható) és a tájékoztatás megerősítése jelenthet. Az iskolák átlagát és az országos átlagot is a négy fő terület átlagából származtatjuk, e területek átlagát pedig a bennük szereplő állítások, nem pedig a részterületeik átlagából, mert azok nagyon változó számú állításokat tartalmaznak, így torzulást eredményezne az átlagolásuk. Csak azoknak az iskoláknak az adatait vesszük figyelembe, amelyek minden állítást értékelnek, az osztóból pedig kihagyjuk a 0 értékű válaszokat. A rendszer felhasználóbarát sajátossága, hogy a kitöltő iskola azonnal láthatja az eredményeket, kinyomtatható szöveges értékelést kap, amelyben grafikon mutatja a területi átlagok egymáshoz és az országos átlaghoz való viszonyát. A kutatók számára a rendszer szintén azonnal és automatikusan biztosítja az alapvető adatokat: az iskolai átlagokat, az iskolák sorrendjét, a teljes országos átlagot, a területi átlagokat, valamint minden egyes állítás átlagát. Az iskolákat az eredmények átlagolása alapján négy csoportba soroljuk: Megjelent az IKT, Alkalmazzák az IKT-t, Integrálják az IKT-t és Átalakulnak az IKT használatával. Ezeket a szinteket az UNESCO és az IFIP Approaches to ICT Development in Schools című dokumentumának adaptálásával fogalmaztuk meg 9, tartalmuk konszenzust igénylő, folytonos megújításra szoruló jövőkép

7 A minta Megjelent az IKT (1,00 2,49): A fejlődés kezdetén álló iskola. Már vannak eszközök. A vezetés most kezdi felfedezni az IKT-ban az iskolairányítás és a tanulás számára rejlő lehetőségeket. Erős a hagyományos, tanárközpontú tanítási mód. A tanulók csak a tanárok által részesednek a technológiából, nem használják a tanulás során. Alkalmazzák az IKT-t (2,50 2,99): Eljutottak addig, hogy értik, hogyan segítheti az IKT a tanulást. Ebben a fázisban olyan feladatokra használják az IKT-t, amilyeneket eddig is végeztek, csak nélküle. A tanulási környezetben a tanárok dominálnak. Például a tanári magyarázatot prezentáció vagy nyomtatott anyag, például feladatlap egészíti ki. A tanulók hallgatják az órát, és feladatokat oldanak meg, néha a tanár által készített feladatlapon, időnként informatikai eszközök segítségével. A tanulók egy-két tantermi gépet használnak, illetve néha bejutnak informatika órákon kívül is a számítógépterembe. Integrálják az IKT-t (3,00 3,49): Ebben a fejlődési szakaszban az iskola gazdag eszközparkkal rendelkezik az informatika termekben, az osztálytermekben és az irodákban is. A tanárok új módszerekkel kísérleteznek, az IKT kreatívabbá teszi őket, megváltoztatja tanítási gyakorlatukat. Előfordul, hogy összevonnak bizonyos tantárgyakat vagy összefognak egy-egy téma tanítására. Többféle forrásból tanítanak, felhasználják a környezetben rejlő lehetőségeket és az internetet is. Az eszközök rendelkezésre állnak ahhoz, hogy a tanulók projektekben dolgozhassanak, így tanuljanak, és bemutathassák szerzett tudásukat. Átalakulnak az IKT használatával (3,5 4,00) Az iskola kreatívan használja az IKT-t az iskolai oktatás újragondolására és átalakítására. Az IKT szerves, természetes része a napi tevékenységeknek. A tanulás tanulóközpontú, többféle tanulásszervezési eljárást alkalmaznak, a tanulás közelebb került a gyakorlathoz, a külvilághoz. A tanulók tanulási stílusuknak és képességeiknek megfelelően különböző tanulási utak között választhatnak. Nagyobb felelősséget viselnek tanulásukért és értékelésükért. Gyakran előfordul, hogy a tanulók egy-egy probléma megoldásán dolgoznak, akár külső szakembereket is bevonva. Megfigyelik, elemzik és bemutatják a problémát, miközben informatikai eszközöket használnak. Sokféle technikai eszközhöz hozzáférhetnek korlátozás nélkül. Az iskola a helyi közösség számára is tanulási központként szolgál. A fejlődés érdekében olyan tantervet alakítanak ki, amelyben jelentős szerepe van az informatikai eszközökkel támogatott projektmunkának. Az iskolai munkába az IKT segítségével bevonják a helyi közösséget. Nem reprezentatív mintával dolgoztunk, minden iskolát felkértünk a kitöltésre, és számos módon közzétettük a felhívást. Az Oktatási Hivatal segítségével hivatalos ben 10 is értesítettük az iskolákat a mérésről, és a felhívás a NEFMI honlapján is megjelent (tavaly még csak 733) iskola regisztrált, közülük 725 válaszolt hiánytalanul, de két intézmény túl sok 0 értéket adott meg, így 723 iskola adatait dolgoztuk fel. 10 KIR 7

8 Megnehezítette a dolgunkat, hogy a es tanévben sok iskola OM-azonosítója megváltozott, telephelyek szűntek meg és újak jöttek létre. Sikerült összekapcsolni az új OM-azonosítóval rendelkező iskolák tavalyi és 2012-es önértékelését, így nem vesztettünk adatokat. A mérés a feladatellátási hely szerint történt, mert sok iskola számos tagintézménnyel rendelkezik, s ezek önállóan szerették volna elvégezni az önértékelést. Erre már 2011-ben is mód volt. Amikor a jelentésben iskolákat, intézményeket említünk, ezek valójában sok esetben nem önálló iskolák, hanem tagintézmények. A kitöltési hajlandóság és a reprezentativitás kérdésének vizsgálatakor az országos adatokat is feladat-ellátási helyre vonatkozóan adjuk meg. Ez torzításhoz vezet, mert nem minden feladatellátási helyen működik tagintézmény, de pontosabb közelítéshez nincsenek adataink. Valójában magasabb a válaszadó iskolák aránya, mint amit ezzel a módszerrel ki lehet mutatni. 540 válaszadó feladat ellátási helyen folyik általános iskolai képzés, 115 szakiskola és speciális szakiskola, 118 gimnázium és 134 szakközépiskola végezte el az önértékelést. A képzési terület szerinti pontos leválogatás azért nem lehetséges, mert egy feladat ellátási helyen több képzési feladat is megvalósulhat. E számok összege tehát magasabb, mint 723. Az adatok iskolatípusok szerinti reprezentativitása tekintetében megállapítható, hogy a részvétel minden képzési típusban meghaladja a 13%-ot. Legmagasabb arányban az általános iskolák, legkevésbé a gimnáziumok voltak készek az önértékelésre (3. ábra) 16,3% 14,3% 13,5% 14,3% Általános iskola Szakiskola Gimnázium Szakközépiskola 3. ábra: Az önértékelést végző iskolák számának százalékos aránya az iskolatípuson belül község város megyei jogú főváros összesen város

9 1. táblázat: A kitöltő iskolák településtípus szerinti megoszlása A régiókban tapasztalt önértékelési hajlandóság egyenletes, 11-13% között mozog, a megyék között nagyobb a szórás, 9-17%. A legmagasabb arányban Komárom-Esztergom megyében végezték el, míg három megyében tapasztaltunk viszonylag alacsony önértékelési kedvet, ezek Jász-Nagykun-Szolnok, Somogy és Győr-Sopron megyék (4. ábra). Dél-Alföld Csongrád megye Békés megye Bács-Kiskun 13% 13% 12% 15% Észak-Alföld Szabolcs-Szatmár-Bereg Jász-Nagykun-Szolnok Hajdú-Bihar 9% 11% 10% 14% Észak-Magyarország Nógrád megye Heves megye Borsod-Abaúj-Zemplén 14% 13% 13% 16% Dél-Dunántúl Somogy megye Tolna megye Baranya megye 9% 10% 11% 12% Nyugat-Dunántúl Zala megye Vas megye Győr-Moson-Sopron 9% 12% 15% 14% Közép-Dunántúl Veszprém megye Komárom-Esztergom Fejér megye 9% 12% 12% 17% Közép-Magyarország Pest megye Budapest 13% 13% 12% 0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18% 4. ábra: A kitöltő iskolák regionális és megyénkénti aránya A legtöbb kitöltő intézmény önkormányzati (vagy állami) fenntartású, de 52 egyházi és 28 alapítványi, valamint néhány egyéb fenntartójú intézmény is elvégezte az önértékelést. Az állami/önkormányzati 9

10 fenntartású iskolák részvételi aránya 15%-os, az egyháziaké 10 %-os, az egyéb fenntartójú intézményeké pedig 5%-ös volt. 10

11 Eredmények Az iskolák mérés tanúsága szerinti átlagos teljesítménye 2,67 (tavaly 2,54), vagyis alkalmazzák az IKT-t. A maximálisan elérhető átlag 4,00. A leggyengébb fejlettséget mutató iskola átlaga 1,00, míg a legjobbé 4,00, csak 47 (tavaly 12) 12 iskola érte el a negyedik, az IKT segítségével történő átalakulás szintjét. Ez nem meglepő, hiszen a szintek különösen a harmadik és a negyedik jövőképnek tekinthetők. Várakozásainknak megfelelően továbbra is az infrastruktúra mutatkozik a négy terület közül a legfejlettebbnek. Számunkra ez az eredmény azt tükrözi, hogy az eszközök fejlettebb alkalmazást tennének lehetővé, vagyis az iskolák nem használják ki az adott infrastruktúrában rejlő lehetőségeket. Már sok tanár alkalmazza az informatikai eszközöket a tanórákon, és egyre több jele mutatkozik a tanulók tanórai eszközhasználatának is, ez meglehetősen magas, a mérés átlagát meghaladó értéket kapott a (2,83, tavaly 2,35), digitális kompetenciáik tanórai fejlesztése (2,86, tavaly 2,42). Az infrastruktúra mellett a másik három fő terület is belefér az alkalmazzák az IKT-t elnevezésű második szintbe. (Tavaly a tanulás során való alkalmazásban és az iskola szervezeti működésében még csak megjelent az IKT.) A leggyengébb terület - a szervezeti működés - és a legerősebb az infrastruktúra - közötti eltérés mértéke 0,32, ami nem csekély, ha figyelembe vesszük, hogy szűk a mérésben használt értékek intervalluma, vagyis a minimális 1,00 és a maximális 4,00 egész között csak 3,00 különbség van (2. ábra). Tavaly óta nem változott a fő területek sorrendje, és a különbség is nagyjából azonos, bár most minden terület magasabb értéket mutat. (5. ábra) 3,5 3 2,5 2,91 2,86 2,72 2,58 2,67 2,59 2,67 2,46 2,54 2,41 2 1, ,5 0 Infrastruktúra Tanítás Tanulás Szervezet Teljes átlag 5. ábra: A teljes minta eredményeinek részterületenkénti megoszlása 2012-ben és 2011-ben A 2012-ben és a 2011-ben mért adatok összehasonlítása semmiképp sem igazolhat trendet, hiszen csak 83 olyan iskola van, amely mindkét évben elvégezte a mérést. Ezekkel külön fejezetben 11

12 foglalkozik a tanulmány. Azt azonban elmondhatjuk, hogy a nagyobb minta igazolta a mérés fő területein 2011-ben jelzett fejlettségi sorrendet. A területi átlageredmények 0,13 0,18 értékek között mozgó javulása feltételezésünk szerint nem valódi fejlődés, hanem a nagyobb minta pontosabb eredménye. A 91 állítás közül 2012-ben 89 magasabb értéket kapott, mint 2011-ben, amit szintén pontosabb helyzetfeltárásként értelmezünk. Tíz állítás 2012-es értéke jelentősen magasabb legalább 0,4-del a 2011-es értéknél. Összesen két állítás esetében kaptunk alacsonyabb korábban is gyenge értéket, ezek arról tanúskodnak, hogy a helyi tanterv nem tartalmaz előírásokat a tantárgyak változatos szoftverhasználatára vonatkozóan, az iskolai könyvtár pedig nem működik digitális forrásközpontként. Az elemérés változatlan tanulsága, hogy: az iskola működésében még sok lehetőséget kínálnak az informatikai eszközök és digitális megoldások. Egyelőre hiányzik az átfogó szemlélet, amely a feladatokhoz igazítaná a fejlesztéseket, és amellyel a modern technika az iskola működésének szolgálatába állítható. A mérésből kiviláglik az a sürgető tennivaló is, hogy a tanítás és a tanulás folyamatában nagyobb hangsúlyt kell helyezni a tanulásra, és el kell érni, hogy a tanulási módszerek között helyet kapjanak az informatikával segített, produktív eljárások. Ez számos pozitív változást eredményezhetne a motiváció növekedésén és a kreativitás fejlesztésén túl is. Arról sem szabad megfeledkezni, hogy a tanulók digitális kompetenciái nem vagy csak minimális mértékben fejlődnek attól, hogy tanáraik digitális eszközöket használnak. Az a várakozás egyelőre nem teljesült, amely szerint az informatikai eszközök alkalmazása szinte automatikusan hozzájárul az iskolai tanulás átalakításához, fokozza a tanulók bevonódását, aktívabbá teszi a tanulási folyamatot. Egyelőre inkább a tanári munka, a magyarázat színesebbé, érdekesebbé tételében van jelentős szerepük. (Gyorsjelentés, 2011.) Melyek azok a területek, ahol jobban állunk, mint gondolhattuk a tavalyi mérés alapján? Szervezeti működés/iskolavezetés: Az iskolavezetés megfelelő helyzetek teremtésével támogatja és ösztönzi az IKT-val segített tanulást (3,39, tavaly 2,99), figyelemmel kísérik, hogy milyen mértékben és milyen hatékonysággal használják tanulásra az IKT-eszközöket (2,86, tavaly 2,4); az IKT-használat tapasztalatait felhasználják a tanulási folyamat támogatására (2,95, tavaly 2,48); Tanulási/tanulmányi problémák esetén mérlegelik, hogy milyen IKT-eszközökkel lehet ezeken enyhíteni (2,8, tavaly 2,39). Tanítás/tanulás: A pedagógusok fejlesztik a tanulók digitális kompetenciáit a különféle tanórákon (2,86, tavaly 2,42), ennek megfelelően a tanulók rendszeresen használnak IKT-eszközöket a különféle tanórákon (2,83, tavaly 2,35). Infrastruktúra: az iskolák megfelelő mennyiségű és minőségű IKT-eszközzel rendelkeznek ahhoz, hogy változatosan és célszerűen alkalmazzák a technikát (2,92, tavaly 2,52). Az iskola fizikai környezete, a tantermek felszereltsége támogatja a digitális pedagógiai módszerek alkalmazását (2,91, tavaly 2,46). Az állítások sorrendje 12

13 A négy területen összességében a legmagasabb értékeket kapott tíz állítást tanulmányozva megállapítható, hogy ezek közül négy az infrastruktúrára, négy a vezetőség IKT-val kapcsolatos tevékenységére vonatkozik, míg egy-egy a tanárokra és a tanulókra. Az iskolákban használt szoftverek továbbra is jogtiszták és kompatibilisek, az iskolák informatikai rendszere biztonságos, az internet nagyon sok helyen az iskola egész területén elérhető. Az iskolavezetés támogatja és ösztönzi az IKTeszközök használatát; biztosítja az IKT használat feltételeit, és megfelelő helyzeteket teremt ehhez; megszervezi a szükséges képzéseket. Örvendetes, hogy a pedagógusok tisztában vannak a szellemi tulajdon fogalmával és a digitális források felhasználásának szabályaival; a tanulók pedig szívesen tanulnak úgy, hogy digitális eszközöket is kell vagy lehet használniuk. A felsorolt tényezők országos átlaga 3,29 és 3,88 között mozog, és négy állítás éri el a negyedik, azaz az átalakulás szintjét, amelynek alsó határa 3,5 (2. táblázat) /1. Az iskolában használt szoftverek jogtiszták 3,88 3,79 2/2. A kompatibilitás megoldott 3,66 3,44 3/3. Az iskolavezetés támogatja és ösztönzi az IKT-eszközök használatát 3,58 3,35 4/8. A tanulók szívesen használják az IKT-eszközöket 3,51 3,15 5/6. A pedagógusok tisztában vannak a szellemi tulajdon fogalmával 3,49 3,22 6/4. Az iskola informatikai rendszere biztonságos 3,49 3,34 7/5. A vezetés biztosítja az IKT használat feltételeit a működés különböző színterein 3,48 3,25 8/13. A vezetés megfelelő helyzetek teremtésével támogatja az IKT-val 3,39 2,99 támogatott tanulást. 9/7. A vezetőség megszervezi az IKT képzéseket 3,33 3,15 10/9.Az internet az iskola egész területén elérhető 3,29 3,10 12/10. Az iskolavezetés értékeli, hogy az iskola céljainak megfelel-e az infrastruktúra 2. táblázat: A legjobb értékeket kapott mutatók 2012-ben és 2011-ben 3,21 3,07 Két egész alatti, tehát igen gyenge értékeket 2012-ben öt állítás esetében kaptunk. Érdekes módon a virtuális tanulási környezet, amelyen intranetet vagy bármilyen webes megoldású, távolról is elérhető környezetet értettünk, továbbra is megelőzi kissé a digitális napló használatának egyébként igen alacsony mértékét. A távoli elérés problémája külön is szerepel az állítások között, és éppen a két fenti tényező miatt is nagyon ritka. Az eredmények azt mutatják, hogy nagyon kevés pedagógus vesz részt IKT-használatot is igénylő nemzetközi együttműködésben. Az alsó értékek esetében a nagyobb minta sokkal kisebb pozitív eltérést mutat, mint a felsőkében. (3. táblázat) /91. Az iskola használja a digitális napló szolgáltatásait 1,59 1,52 90/90. Az iskola virtuális tanulási környezetet biztosít 1,64 1,59 89/89. A pedagógusok nemzetközi együttműködés során is megosztják IKT 1,69 1,64 tapasztalataikat 88/88. A digitálisan tárolt adatokat otthonról is elérik a tanárok, a diákok és a szülők is (tananyag, órarend, tájékoztatók, jelenlét) 1,75 1,68 13

14 87/87. A pedagógusok felhasználják az IKT eszközöket a tanulók fejlődésének követésére 86/86. A tanulók önállóan és tudatosan használják az IKT-t arra, hogy iskolán kívül szerzett tudásuk is megjelenjen egy-egy feladat megoldásában 85/85. Az informatika termek, a könyvtár és a közösségi helyek akadálymentesek 2,85 1,72 2,11 1,95 2,13 2,02 3. táblázat: A leggyengébb értékeket kapott mutatók 2012-ben és 2011-ben azonosak Az iskolák szintek szerinti megoszlása Az előre megállapított fejlettségi szintek szerint a válaszadó iskolák 30%-a, 218 intézmény alapszinten áll, vagyis már megjelent az IKT az iskola munkájában, de jelentős hatást még nem gyakorolt. A 2011-es mérésben résztvevők több mint felére volt igaz ez az állítás. Az alapszinten állók között 61 iskola a két egészes átlagot sem érte el (tavaly ez a szám 52 volt az akkori önértékelést elvégző 362 iskolából. A nagyobb minta arra enged következtetni, hogy országosan 10% alatt van azoknak az intézményeknek az aránya, amelyek az informatikai eszközök alkalmazásának ezt a nagyon kezdeti szakaszát élik. Az elemérés arra filozófiájára épül, hogy azok az intézmények, amelyek kipróbálják a mérőeszközt, már eljutottak a téma fontosságának megértéséig, és szeretnének tenni valamit a helyzet javításáért, tehát kifejezetten méltányoljuk, hogy elvégezték az önértékelést. A négy fejlettségi kategóriából három között arányosan oszlanak el az iskolák: 251 intézményben alkalmazzák az IKT-t, 207 helyen integrálják az IKT-t, ám csak 47 iskola értékelte úgy, hogy már átalakulóban vannak az IKT-eszközök segítségével (6. ábra). Az élenjárónak tűnő iskolákkal tavaly interjút készítettünk, adataikat mélyebb elemzés alá vontuk, hogy megértsük, milyen tényezők járultak hozzá kiváló eredményükhöz. Akkor kiderült, hogy néhány esetben félreértésből, más esetekben gondatlan kitöltésből származott a kiemelkedő átlag, és csak az iskolák felénél találtuk igazoltnak a beírt értékeket. Most is szándékozunk interjúkat készíteni, de a tapasztalatok alapján feltételezzük, hogy valójában körülbelül iskola tartozik ebbe a kategóriába. 14

15 Átalakulnak Integrálják Alkalmazzák Megjelent 6. ábra: A válaszadó iskolák szintek szerinti megoszlása A mérés nem mutatott jelentős különbséget a településtípusok, illetve az egyes régiók eredményei között. Az 5000 fő alatti települések átlaga azonban jóval alacsonyabb, mint a fővárosiaké, a lélekszám növekedésével emelkedik az átlag is. (4. táblázat) kistelepülés (1000 fő alatt) kisközség ( ) nagyközség ( ) kisváros ( ) főváros iskolák átlag 2,46 2,39 2,61 2,61 2,51 2,71 2. táblázat: A kitöltő iskolák településtípusok szerinti megoszlása és eredményei A régiók közül Közép-Magyarország eredményei a legjobbak, négy régió átlagértéke nem éri el a második kategóriát, azt a szintet, amelyen azt mondhatjuk, hogy az iskolák alkalmazzák az IKT-t. (5. táblázat) nagyváros ( ) Közép- Közép- Nyugat- Dél- Észak- Észak- Dél-Alföld Magyarország Dunántúl Dunántúl Dunántúl Magyarország Alföld iskolák átlag 2,67 2,55 2,4 2,49 2,48 2,49 2,63 3. táblázat: A kitöltő iskolák településtípusok szerinti megoszlása és eredményei 15

16 Az önértékelés fő területei szerinti elemzés A TANULÓ ÉS A TANULÁS Sajnálatos, bár érthető módon a második legalacsonyabb területi értéket továbbra is a Tanulás részterületen találjuk (2,67, tavaly 2,46). A tanulók tanórai eszközhasználatáról sokkal kedvezőbb kép rajzolódott ki, mint a tavalyi, kisebb minta esetében. A tanulók rendszeresen, magabiztosan és tudatosan használnak IKT-eszközöket, valószínűleg leginkább otthon, de egyre jellemzőbb, hogy az iskolában is. A tanulással kapcsolatos állításokat négy csoportba soroltuk: (1) Biztonságos eszközhasználat, felelős tartalomkezelés, (2) Gyakorlott eszközhasználat, intelligens tartalomkezelés, (3) Innovatív eszközhasználat, kreatív tartalomkezelés, valamint (4) Az iskolavezetés hatása a tanulóra és a tanulásra. Ezek a területek nincsenek hierarchikus viszonyban, egyformán fontosak. A mérés azt mutatja, hogy a gyakorlott eszközhasználattal és az iskolavezetésnek ezen a területen játszott szerepével állunk a legjobban a tanuláson belüli részterületek közül, akárcsak 2011-ben, de most a biztonságos eszközhasználat és felelős tartalomkezelés megelőzi az innovatív eszközhasználat, kreatív tartalomkezelés területét. (7. ábra) Biztonságos eszközhasználat, felelős tartalomkezelés 2,5 Gyakorlott eszközhasználat, intelligens tartalomkezelés 2,9 Innovatív eszközhasználat, kreatív tartalomkezelés 2,48 Az iskolavezetés hatása a tanulóra és a tanulásra 3,01 Tanulás átlag 2,67 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 7. ábra: A tanuló és a tanulás részterületen belüli eredmények A Biztonságos eszközhasználat, felelős tartalomkezelés részterületen a legmagasabb értéket az az állítás mutatja, hogy a tanulók rendszeresen használnak IKT-eszközöket a különféle tanórákon (2,83, tavaly 2,35). Második helyen az áll, hogy tudatosan és biztonságosan használják a digitális kommunikációs lehetőségeket, például az és a közösségi oldalak szolgáltatásait (2,78, tavaly 2,66). A tanulók életkoruknak megfelelő szinten tisztában vannak az internet használatának veszélyeivel, és tudják, miként kerülhetik el ezeket (2,72, tavaly 2,58). Házi feladatokban kevésbé jelenik meg az IKT-eszközhasználat kívánalma és lehetősége (2,37 / 2,19), mint a tanórákon, holott ez a legtöbb esetben nem ütközne akadályba. A terület legalacsonyabb értéke rávilágít, hogy a 16

17 forrásfelhasználás szabályainak ismerete még mindig nem jellemző (2,21, tavaly 2,15), és a tanulók e nagyobb minta tanúsága szerint is járatlanok a források megbízhatóságának megítélésében (2,28, tavaly 2,23). A Gyakorlott eszközhasználat, intelligens tartalomkezelés elnevezésű részterület viszonylag magas átlagértéke mellett külön említést érdemel az a tény, hogy a tanulók szívesen használják az IKTeszközöket különféle feladatok megoldására. (3,51, tavaly 3,15) Ez az egész mérés összes állítását figyelembe véve is magas értéknek számít. Azért is fontos ez az adat, mert meggyőzheti a kétkedő pedagógusokat az eszközhasználat motivációs erejéről. Ezen a részterületen még három állítás lépte át a 2,5-ös küszöböt, az alkalmazás szintjét. Viszonylag jó értéket kapott az állítás, hogy a tanulók képesek rá, hogy különböző jellegű digitális állományokat elgondolásaik szerint szerkesszenek meg (2,86, tavaly 2,73), illetve, hogy az ehhez szükséges eszközöket megválasszák (2,66, tavaly 2,51) és meg tudnak osztani adatokat, információkat és különféle digitális állományokat (3,00, tavaly 2,73). Csak az az állítás nem érte el a küszöböt, amely szerint digitális eszközök használatával is segítik egymást a tanulásban (2,48, tavaly 2,3). Ahogyan arra már az előző mérés adatainak elemzése során is rávilágítottunk, ez utóbbi érték ellentmond azoknak a tapasztalatoknak, amelyeket az iskolalátogatások során a diákokkal készített interjúkon szereztünk. Erre az ellentmondásra talán az a magyarázat, hogy a tanulók együttműködnek ugyan, de erről a tanárok ők végezték az iskolai önértékelést - nem nagyon tudnak. Az innovatív eszközhasználat kreatív tartalomkezelés résztéma esetében most sem születtek kiemelkedő értékek, de a tanulók viszonylag önállóan és tudatosan használják az IKT-eszközöket a tanulásukat segítő információk megszerzésére (2,66, tavaly 2,58). Érdemes megemlíteni, hogy a tanulók általában törekszenek arra, hogy IKT-eszközökkel készült munkáik esztétikai szempontból is igényesek legyenek (2,63, tavaly 2,46), ugyanakkor kevéssé használják az informatikai eszközöket képességeik tesztelésére (2,11, tavaly 1,95). Az iskola vezetése megfelelő helyzetek teremtésével támogatja és ösztönzi az IKT-val segített tanulást (3,39, tavaly 2,99), és általában lehetővé teszi, hogy a tanórákon kívül is használhassák a tanulók az iskola IKT-erőforrásait (3,03, tavaly 2,69). A stratégiai, iskolafejlesztési szemléletű vezetői magatartásra vonatkozó állítások értéke magasabb, mint tavaly. Az iskola vezetősége kezdi figyelemmel kísérni, hogy a tanulók milyen mértékben és milyen hatékonysággal használják tanulásra az IKT-eszközöket (2,86, tavaly 2,40), és megpróbálják felhasználni ezeket a tapasztalatokat a tanulási folyamat támogatására (2,95, tavaly 2,48). Az iskolavezetés tanulási és tanulmányi problémák esetén általában nem mérlegeli, hogy milyen IKT-eszközzel lehet ezeken enyhíteni (2,8, tavaly 2,39). 17

18 A TANÁR ÉS A TANÍTÁS A mérés négy részterülete közül a második legmagasabb értéket a pedagógusokkal és a tanítással kapcsolatos kérdések mutatják (2,56). Sok tanár vett már részt IKT-val kapcsolatos képzésben, sokan rendelkeznek saját számítógéppel és általában tisztában vannak az IKT hasznosságával. A tanítás során előfordul, hogy IKT-eszközt vagy digitális forrást alkalmaznak, de a digitális kommunikációs lehetőségeket főként magáncélra használják. Kevésbé jellemző a digitális eszközök használata a tanulók fejlesztésére, a fejlődés követésére vagy a tehetséggondozásra. Elmondható azonban, hogy a pedagógusok számos iskolában fejlesztik a tanulók kreatív IKThasználatát a tanórákon és a tanórán kívül is. Gondoskodnak arról, hogy a tanulók többféle információforrást és nézőpontot ismerhessenek meg, és figyelmet fordítanak a biztonságos IKThasználat szabályainak megismertetésére. A tanítással kapcsolatos állítások is négy csoportban jelennek meg az önértékelő eszközben, így a mérésben is: (1) A pedagógus kompetenciái, felkészültsége, képzés, továbbképzés; (2) IKT használat a tanítási folyamatban; (3) A tanulók IKT-használatának fejlesztése; valamint (4) Az iskolavezetés hatása a tanítási folyamatra. Úgy tűnik, hogy az iskolavezetés tisztában van a tanítás minőségére gyakorolt hatásával, és eleget is tesz ebbéli kötelezettségének az IKT alkalmazásával kapcsolatban (2,94, tavaly 2,74), tevékenysége, ösztönző és támogató hatása azonban még nem mutatkozik meg kellő mértékben a tanítás gyakorlat átalakulásában, hiszen a részterület legalacsonyabb átlagértékét éppen az IKT-használat a tanításban témakör kapta (2,61, tavaly 2,32). A pedagógusok felkészültsége jobb (3,01, tavaly 2,65), mint ahogyan az a gyakorlatban megmutatkozik. A tanulók IKT-használatának fejlesztése érdekes módon magasabb eredményt mutat (2,88, tavaly 2,58), mint a tanári IKT-használat, és meghaladja a teljes mérés 2,67-es, összesített átlagát (8. ábra). A pedagógusok felkészültsége, képzés, továbbképzés 3,01 IKT-használat a tanítási folyamatban 2,61 A tanulók IKT-használatának fejlesztése 2,88 Az iskolavezetés hatása a tanítási folyamatra 2,94 Tanítás átlag 2,86 2,4 2,5 2,6 2,7 2,8 2,9 3 3,1 8. ábra: A tanár és a tanítás részterületen belüli eredmények 18

19 A pedagógus kompetenciái, felkészültsége, képzés, továbbképzés résztémán belül a legmagasabb értéket az állítás kapta, hogy A pedagógusok tisztában vannak a szellemi tulajdon fogalmával és a digitális források felhasználásának szabályaival (3,49, tavaly 3,22), A pedagógusok rendelkeznek IKT-alapképzettséggel és részt vesznek továbbképzéseken (3,26, tavaly 2,94). A tantestület ugyanakkor alig használja az IKT-t digitális tananyagok készítésére, szerkesztésére, megosztására (2,44, tavaly 2,11). Nem alakult ki konszenzus abban, hogy mi is számít digitális tananyagnak, és hogy kívánatos-e, hogy a tanárok maguk is készítsenek ilyeneket. Mégis azt gondoljuk, hogy nem ez a két elem befolyásolta negatívan a választott értékeket, hanem az együttműködést kívánó megosztás. Bár tapasztalataink szerint sokat erősödött a pedagógusok szakmai együttműködése az utóbbi években, a tananyagmegosztás még nem gyakori, és még ennél is kevesebb helyen építenek közös digitális tananyagtárat. Sokkal jobb eredményt mutat a 2012-es mérés az eszközök (2,87, tavaly 2,5) és a pedagógiai módszerek (3,04, tavaly 2,48) tudatos használata tekintetében, a módszerek esetében ez a pozitív eltérés különösen szembeötlő. Az IKT használat a tanítási folyamatban elnevezésű csoportba foglalt állítások értékei közül kissé kiemelkedik az utolsó, amely szerint A pedagógusok használják a digitális kommunikációs lehetőségeket az egymás közötti szakmai kapcsolattartásra (3,00, tavaly 2,81) és a tanulás támogatására is (mindkét évben 2,82), de igen sokat kell még tenni azért, hogy az IKT-eszközöket, például a digitális naplót felhasználják a tanulók fejlődésének követésére (1,85, tavaly 1,72) és a különleges bánásmódot igénylő tanulók támogatására (2,44, tavaly 2,19). Kívánatos, hogy általánossá váljék a digitális kompetencia integrált fejlesztése, vagyis az, hogy mindenféle tantárgy keretében éljenek a technika által kínált lehetőségekkel, de ennek jelei már megmutatkoznak (2,83, tavaly 2,4). A tanulók IKT-használatának fejlesztése részterület esetében két állítás is meghaladja a 3,00-s küszöböt, amely már az integrálás szintjét jelenti. Ez a tanulók biztonságos és jogszerű IKThasználatának fejlesztésére (3.1, tavaly 2,78) és arra az állításra igaz, hogy a pedagógusok ehetőséget biztosítanak a többféle forrásból való ismeretszerzésre, az eltérő nézőpontok megismerése (3,00, tavaly 2,67). A legalacsonyabb eredmény ahhoz az állításhoz kapcsolódik, hogy a pedagógusok a tanórán kívül is fejlesztik a tanulók IKT-kompetenciáit, például házi feladatok, versenyek és szakkörök formájában (2,75, tavaly 2,41), ezt kissé meghaladja a tanórai digitáliskompetencia-fejlesztés (2,86, tavaly 2,42). Az önálló döntéshozatal, a szabad alkotás lehetősége nem terjedt el (2,64, tavaly 2,5), arra azonban lehetőség nyílik, hogy a tanulók bemutassák az iskolában másutt szerzett digitális kompetenciáikat. (2,94, tavaly 2,71). Az iskolavezetés hatása a tanítási folyamatra viszonylag magas értékeket kapott; kiviláglik, hogy támogatják és ösztönzik az IKT-eszközök használatát a tanítási-tanulási folyamatban (3,58, tavaly 3,35), és megszervezik az ehhez szükséges képzéseket (3,33, tavaly 3,15). Egyáltalán nem jellemző azonban, hogy Az iskola virtuális tanulási környezetet biztosítana a tanulás terének és idejének kitágítására (1,64, tavaly 1,59). 19

20 SZERVEZETI MŰKÖDÉS Az iskola szervezeti működésére, IKT-stratégiájára, tervezésére, kapcsolatrendszerére, döntéshozatali és értékelési folyamataira vonatkozó önértékelési területen összesen három résztéma szerepel. Ez a témakör a vezetés munkájával, feladataival kapcsolatos, így a végéről elhagytuk a másik három részterületet záró, a vezetés adott területre vonatkozó értékelését tartalmazó állítás-csoportot. A szervezeti működés értékelésére szolgáló állításokat a következő csoportokba soroltuk: (1) A vezetés, (2) Az iskola értékelési kultúrája, (3) Az iskola belső és külső kapcsolatrendszere. Ezek közül a vezetés kapta a legmagasabb értéket (2,79, tavaly 2,61), míg az értékelési kultúra (2,39, tavaly 2,17) a legalacsonyabbat (9. ábra). A vezetés 2,79 Értékelési kultúra 2,39 Belső és külső kapcsolatrendszer 2,48 Szervezeti átlag 2,59 2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6 2,7 2,8 2,9 9. ábra: A szervezeti működés részterületeinek értékei A mérés tanúsága szerint a vezetés biztosítja, hogy a pedagógusok használják az IKT-t az iskola működésének különböző színterein, például a korrepetálás, a versenyre való felkészítés, a szabadidős programok esetében (3,48, tavaly 3,25), és biztosítanak nyitott géptermet is (3,07, tavaly 2,76). Az iskola általános jövőképe tükröződik az informatikai eszközökkel kapcsolatos tervezésben (2,88, tavaly 2,71). A digitális kompetencia fejlesztése egyre inkább megjelenik az informatika tantárgyon kívül más tárgyak helyi tantervében is (3,1, tavaly 2,87), de egyáltalán nem jellemző, hogy a helyi tantervben szerepelne a változatos IKT-eszközök használatának követelménye (2,23, tavaly 2,28). Örvendetes, hogy a jövőkép általában meghatározza a kapcsolatot az IKT-használat és a pedagógiai alapelvek, a tanítás és a tanulás között, megjelenik az általános tervezés szintjén, például a továbbképzés, az IKT-erőforrások és tanterv kialakítása során is (3,06, tavaly 2,79). A mérésből nem állapítható meg világosan, hogy van-e kifejezett IKT-stratégiája a kitöltő iskoláknak, valamilyen, a pedagógiai programmal összhangban álló IKT-jövőképük azonban általában van, és ez jobban is kihasználhatná a tantestületben rejlő kapacitást (2,75, tavaly 2,58). 20

21 Sokat kell még tenni azért, hogy a helyi tantervbe bekerüljön a különböző tantárgyak esetében a változatos IKT-használat (mindkét évben 2,23), valamint azért is, hogy a tananyagokat, az órarendet, tájékoztatókat, az IKT-eszközökkel adminisztrált jelenlétet, a hiányzást, a tanulók eredményeit otthonról is elérhessék a tanárok, a diákok és a szülők is (1,75, tavaly 1,68). Az értékelési kultúra esetében nincs nagy különbség a területen felsorolt négy állítás megítélése között, az egész terület informatikai támogatása fejlesztést igényel. Nagyon kevés helyen fordul elő, hogy az IKT-val kapcsolatos önértékelés eredménye intézkedési tervben tükröződik. (2,17, tavaly 2,05), általában nem követik nyomon digitális eszközökkel a tanulók fejlődését (2,38, tavaly 2,13), kevés iskolában kísérik figyelemmel az informatikai stratégia megvalósulását (2,59, tavaly 2,31), és nem jellemző, hogy az informatikai eszközök használatával kapcsolatos tapasztalatokat beépítenék más értékelési folyamatokba (2,40, tavaly 2,05). Leginkább ezekben az értékekben érhető tetten a komoly informatikai stratégia hiánya. Az iskola belső és külső kapcsolatrendszere tekintetésben most is kiemelkedik kissé annak az állításnak az értéke, hogy a pedagógusok megosztják digitális tudásukat, IKT jó gyakorlatukat egymás között, például belső képzések, digitális feladatbank, fórum, chat, levelezési rendszer segítségével 3,05, tavaly 2,79). A terület legkevésbé működő eleme az iskolák közötti (2,24/2,12) és a nemzetközi tapasztalatcsere, az IKT alkalmazása nemzetközi együttműködésekben (1,69/1,64), holott erre számos lehetőség nyílik, és a határon túli magyar iskolákkal való szakmai együttműködés nyelvtudást sem igényelne. A testvériskolai kapcsolatok általában utazásokra korlátozódnak, és nem jelentenek közös projekteket, a tanárok és a tanulók szorosabb, IKT-használatot is igénylő együttműködését. INFRASTRUKTÚRA Az iskola technikai felszereltségére, hardver és szoftver eszközeire, az eszközökhöz és forrásokhoz való hozzáférésre és az iskolavezetés infrastruktúrával kapcsolatos feladataira vonatkozó állítások együttes értéke a négy terület közül a legmagasabb (2,91, tavaly 2,77). Ez a szám közelít leginkább a skála 3-as értékhez. Ez azt mutatja, hogy az iskolák többsége olyan infrastruktúrával rendelkezik (számítógépek, digitális eszközök, hálózatok stb.), amely lehetővé teszi az IKT tanórai használatát. Jellemző, hogy az internet az iskolák egész területén elérhető. Nagyon magas értéket kapott az iskolákban használt szoftverek jogtisztasága (3,88, tavaly 3,79). Az iskolák tehát törekednek arra, hogy csak jogtiszta programokat telepítsenek. Ezt a Tiszta szoftver csomag mellett az szabad felhasználású szoftverek egyre növekvő száma is megkönnyíti. Ugyancsak megoldottnak tekinthető a telepített szoftverek és hardverek kompatibilitása, és nagy figyelmet fordítanak a rendszerek biztonságára vírus-, spam- és adatvédelem szempontjából egyaránt. Az infrastruktúrára vonatkozó állításokat is három csoportba soroltuk: (1) Az iskola technikai eszköztára, fizikai környezet, hardver, szoftver; (2) Hozzáférés a digitális erőforrásokhoz (3) Az iskolavezetés feladatai az infrastruktúrára vonatkozóan. E területek közül a felszereltség vizsgázott a legjobban (3,21, tavaly 2,97), míg a hozzáférés csak 2,6, tavaly 2,47-es átlagot ért el. A mérésből kitűnik, hogy a vezetés sokat tesz a körülmények megteremtéséért (3,07, tavaly 2,87). (11. ábra). Érdemes rámutatni, hogy míg az infrastruktúra végzett a legjobb eredménnyel, ezen belül a hozzáférés értéke viszonylag alacsony, alatta van a teljes mérés összesített átlagának. 21