Sükösd-Érsekcsanád ÁMK Sükösdi Általános Iskolája. Műfaj: Mérési-értékelési eszközök. Készítette: Bitó Zoltánné. Helyszín: Sükösd, június 30.

Átírás

1 Képességmérés (DIFER és kompetenciamérések az 1., 4., 6. évfolyamokon), mint a képességfejlesztés alapelemének alkalmazására a kompetenciák szintjének meghatározása, az ezzel kapcsolatos beavatkozások tervezése Műfaj: Mérési-értékelési eszközök Készítette: Bitó Zoltánné Helyszín: Sükösd-Érsekcsanád ÁMK Sükösdi Általános Iskolája Sükösd, június 30.

2 Tartalomjegyzék I.) Bevezetés...5 II.) Mérés-értékelés...7 III.) Nemzetközi mérések...8 III./1.) PISA...8 III./2.) TIMSS...9 III./3.) PIRLS...9 IV.) Országos Kompetenciamérés...10 V.) Országos Készség- és Képességmérés...14 VI.) Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer (D I F E R)...15 VII.) Mérések eredményei...17 VII./1.) 1. osztály DIFER mérés eredményei...17 VII./2.) 1. osztály DIFER mérés eredményeinek értékelése...19 VII./3.) 4. osztály Készség- és Képességmérési eredményei...20 VII./4.) 4 osztály Készség- és Képességmérési eredményeinek értékelése...23 VII./5.) 6. osztály mérési eredményei...24 VII./5.a.) Matematika...24 VII./5.b.) Matematika mérési eredményeinek értékelése...29 VII./5.c.) Szövegértés...30 VII./5.d.) Szövegértés mérési eredméneinek értékelése...35 VIII.) Fejlesztési terv...36 IX.) Befejezés...47 X.) Felhasznált irodalom...48

3 I.) Bevezetés Az intézményünk a Sükösd-Érsekcsanád ÁMK Sükösdi Általános Iskolája, ahol jelenleg 195 tanulót és 5 magántanulót oktatunk. A tanulóink igen nagy része, 52 fő halmozottan hátrányos helyzetű. Iskolánk igen jó felszereltségűnek mondható a községi iskolák között, mivel több megfelelően berendezett szaktantermünk is van, ezek: fizika-kémia, rajz, számítástechnika, tornaterem, iskolai könyvtár és fejlesztő szoba. Ügyelünk a tantermeink esztétikus külalakjára, az udvarunkat minden évben újabb és újabb facsemeték ültetésével próbáljuk szebbé tenni. Ebben a tanévben udvari játékokat kapott az iskola az önkormányzattól. A nálunk tanuló diákok emelt szintű angol nyelvoktatásban részesülhetnek, a jobb képességűek akár alapfokú nyelvvizsgát tehetnek az iskola alapítványának köszönhetően ingyen. A tanulóink rendszeresen tanulmányi versenyeken vesznek részt és szép eredményeket érnek el mind körzeti, megyei és országos szinten is. Az idén harmadik éve egy-egy nyolcadikos diákunk sikeresen pályázott az Apáczai Alapítvány Tehetséges Nyolcadikos Díjára. Az Új Magyarország Fejlesztési terv TÁMOP pályázat elnyerésével az itt tanító pedagógusoknak sok továbbképzésen volt lehetősége részt venni, köztük nekem is. Részt vettem a pályázat keretében két 30 órás mérés-értékelés továbbképzésen. Ezen dokumentum elkészítéséhez szükséges információkat, háttérismereteket ott elsajátíthattam. Mérés-értékelés igen fontos szerepe van az oktatásban. A mérésnek, értékelésnek többféle célja, funkciója, szintjei, típusa, helye lehetséges. De bármilyen szempont szerint is van elvégezve a mérés, az értékelése visszajelzés lehet tanárnak, diáknak, szülőnek, tanulócsoportnak, iskolának, fenntartónak, oktatási rendszernek. Mérés-értékelés elszámoltathatósága a hagyományos szemlélet szerint igen drága a közoktatás, magas a költségvetése. Így elvárható lenne, hogy a befektetés eredményeképpen jobbak legyenek a tanulók tudása, ismerete, eredményei. De ennek ellentmond a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet ( röviden: OECD ) által végzett felmérés, miszerint attól, hogy növelték a tagállamaikban az oktatási kiadásokat ennek ellenére csak kevés országnak 5

4 sikerült az oktatási rendszerben jelentős előrehaladást elérnie, sőt voltak olyan államok is, ahol a teljesítmény nem javult, hanem romlott. Tehát az oktatás eredményessége, teljesítménye nem csak a ráfordításokon múlik. Hatékonysági szemlélet szerint összefüggést kell keresni a ráfordítások és az eredmények között. Megfelelő visszajelzésekkel ellátva a rendszer minden részvevőjét elősegíthető a problémák felismetésében, javításában, korrekciójában. Erre legjobb megoldásnak a standardizált készségtesztek alkalmazása tűnt, amelyek egy-egy kompetenciaterület alapelemeit képessek jól mérni. A standardizált tesztek alkalmazása sok előnnyel jár: alkalmas intézményközi alkalmazásra egységes mércék társíthatók hozzá teszteredmények adatai értelmes visszacsatolást jelentenek a tanításitanulási folyamat résztvevőinek lehetőséget biztosít más iskolák eredményeivel való összehasonlításra Ezeket figyelembe véve a közoktatás mérés-értékelési rendszerének az a célja, hogy a saját eredményeire folyamatosan reagáló, problémafeltáró és problémamegoldó szervezetté alakítsa át az iskolákat, de ez megköveteli az iskoláktól azt is, hogy a mérési adatok kiértékelését, értelmezését el kell sajátítaniuk. Fontos szerepe van így a mérésnek és az értékelésnek, mert az intézmény, iskola számára igen lényeges, hogy az egyes mérések milyen eredménnyel járnak. A mi iskolánk az eddigi mérések esetén az országos átlag alatt teljesített egy kicsivel, így elsődleges célunk, itt tanító pedagógusoknak a mérési eredményeink javítása. Ezzel a dokumentummal azt szeretném elősegíteni. 6

5 II.) Mérés-értékelés Feltehetjük a kérdést így együtt mi is az a mérés-értékelés? Mindkettővel találkozhatunk többször is, de így együtt csak ritkán kerül elő. Mérésértékelés egy folyamat vége, amikor is egy adott mérést kiértékelünk. Ezt többféleképpen is végezhetjük. Az értékelésnek különböző szintjei lehetnek, ezek: mikroszint, amely a tanár és a diák között jön létre, a diák hasznosítja, közvetlenül visszacsatolja az információt mezoszint, amely a tanulócsoport teljesítményét mutatja meg, így a tanárt informálja a saját elvégzett munkájáról, az esetleges korrekció szükségességéről makroszint, amely az iskolák, intézmények teljesítményét mutatja meg, ezek az adatok az oktatáspolitikusokat, oktatási kutatókat informálják, segítik az esetleges diagnózisra, döntéselőkészítésre Több fajtája van az értékelésnek: diagnosztikus: előzetes ismeretgyűjtés, felmérés esetén formáló-segítő: tanulási folyamaton belüli hibák, problémák feltárása, esetleg új haladási irány meghatározása esetén szummatív: összegzés, lezárás esetén Funkciója is több lehet, a két legfontosabb a motiváló funkció és informáló funkció. De szempontja sem lényegtelen, mert lehet versengésen alapuló és kooperatív. Az értékelés nem ér semmit, ha nincs informálás, vagyis a visszacsatolás elengedhetetlen a folyamat végén. A tanulói értékelés széles körű értelmezése során felmerülhet egy lényeges kérdés: VÁLTOZIK-E AZ ISKOLA SZEREPE? A válasz egyértelműen IGEN. A változás és a fejlődés szoros kapcsolatban áll egymással, ennek külső és belső jelei vannak, amelyek a következők: viselkedési problémák, személyiségzavar, motiváció csökkenése, új képességek, iskola-élet közti szakadék egyre nagyobbá vált. Ezért vált igen fontossá a mérések és azok kiértékelésének szerepe. 7

6 III. Nemzetközi mérések III./1.) P I S A Magyarország 1996-tól tagja az OECD-nek, így 2000-ben nálunk is elvégezték az első nemzetközi PISA (Programme for International Student Assessment) mérést. PISA olyan felméréssorozat, amely három területen ( alkalmazott matemetikai műveltség, alkalmazott természettudományos műveltség és szövegértés ) vizsgálja a 15 éves tanulók képességét. A felmérés három évenként zajlik. Egyes mérések alkalmával egy-egy műveltségi terület nagyobb hangsúlyt kap ben szövegértés, 2003-ban matematika, 2006-ban természettudomány, 2009-ben ismét a szövegértés kapott kiemeltebb szerepet a mérésben. Mivel az OECD, más néven Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet egy gazdasági irányultságú szervezet ezért az általa életre hívott mérés célja a mindennapi életben használható tudás vizsgálata. A mérés az iskolai tanulás során elsajátított ismeretekből és készségekből felépülő tudásra összpontosít. Állandó része a mérésnek a diákok családi és iskolai hátterével összefüggő információkat gyűjtő kérdőívek. Az első mérés után világossá vált, hogy a magyar közoktatás tartalmi és szerkezeti problémákkal küzd. Magyarországon az iskolaválasztás kulcsproblémává vált. A három mérési terület eredményeinek változatlanságából kitűnt, hogy a tantervi szabályozás önmagában nem elegendő eszköz arra, hogy az iskolai gyakorlatban változást indukáljon.a PISA 2000 vizsgálat váratlanul gyenge eredményeinek nagy visszhangja volt a hazai sajtóban, a szakmai közvéleményben és az oktatásirányításban egyaránt. A vizsgálat elemzése azzal szembesítette az érintetteket, hogy a magyar 15 éves diákok szövegértésben és tudásalkalmazásban elmaradnak Európa, Ázsia és a tengerentúl fejlett országainak diákjai mögött. Egy ország oktatásának minősége és gazdaságának eredményessége közötti összefüggés rendkívül szoros. Azok az országok, amelyek ezt felismerték (többek között Finnország, Korea és Észtország) stratégiai ágazatnak nyilvánították az oktatást, és a reformfolyamatok elindításával egy időben jelentős anyagi erőforrásokat biztosítottak a köz- és a felsőoktatás számára. Hazánkban ez a szemléletváltás még nem történt meg. Jelenleg egy diák 6 és 15 éves kora 8

7 közötti taníttatásához az OECD tagországai közül csak a mexikói, a török, a lengyel és a szlovák állam járul hozzá kisebb összeggel, mint Magyarország. III./2.) T I M S S A következő nemzetközi méréssorozat a TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), amely szakmai alapokon lévő felméréssorozat, amelyet négyéves ciklusokban vizsgálja a diákok matematikai és természettudományi tudását a 4. és 8. évfolyamkon. A vizsgálat fontos szempontja, hogy a feladatok tartalmilag és formailag ne legyenek szokatlanok a résztvevők számára. Célja a közös tantervi bázis létrehozása és a feladatok együttes fejlesztése és elbírálása a résztvevő országok által. Magyarországon a mérést 1995-ben, 1999-ben, 2003-ban és 2007-ben végezték el. Mind a négy mérés esetén a TIMSS-skálaátlagtól jobb eredményt értek el tanulóink, ezek a mérések már azt mutatták, hogy a magyar közoktatás első nyolc évében a matematika- és a természettudomány-oktatás minősége nemzetközi mércével mérve is magas. A nyolcadik osztályos magyar diákoknál csak a mérés egészében kiemelkedően teljesítő távolkeleti országok értek el jobb eredményt. Ezen mérések alkalmával átfogó mérést végeztek a kutatók, megvizsgálták a felmérésben résztvevő diákok családi és iskolai hátterével összefüggő adatokat, de a PISA mérésnél mélyebben. ( szülők végzettsége, számítógép-internet elérhetősége, tanárok neme, életkora, zavaró tényezők...stb) Fontos megállapítása a mérésnek, hogy nemzetközi szinten Magyarországon a szülők iskolai végzettségének, a családok közötti gazdasági és szociális különbségeknek a hatása erősebb, mint a legtöbb országban. III./3.) P I R L S Egy másik méréssorozat a PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). A célja a 9-10 éves tanulók szövegértésének és olvasásképességének rendszeres vizsgálata, a szövegértést befolyásoló tényezők vizsgálata, iskolai és otthoni tanítási-tanulási szokások feltérképezése. Ezt a mérést eddig kétszer végezték el 2001-ben és 2006-ban. Ebben az esetben nem a teljes 9-10 éves populációval végeztették el, hanem csak egy kisebb részével, így nem ad pontos képet, csak közelítést. Az így létrejött eredmény azt mutatja, hogy mindkét mérés esetén a 4. évfolyamon tanuló magyar diákok szövegértési képessége nemzetközi viszonylatban kifejezetten jó. A nemzetközi mérések azért elengedhetetlenül fontosak, mert minden ország 9

8 oktatási rendszere nemcsak saját keretein belül, hanem külső viszonyítási pontokhoz igazítva is vizsgálhatják magukat. Ettől kezdve rajtuk áll, hogyan hasznosítják az eredményeket. Ezen adatok, eredmények következtében a magyar oktatás vezetői hazánkban belső mérési rendszert állítottak fel, ez az Országos Kompetenciamérés (6., 8. és 10. évfolyamokon) és Országos Készségés Képességmérés (4. évfolyamon). IV.) Országos Kompetenciamérésről A 2001 őszével kezdődően minden tanévben elvégzik az Országos kompetenciamérést a közoktatásról szóló törvényben meghatározott 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók gyakorlatilag teljes körében. Az első mérés esetén volt ettől eltérés, mert akkor az 5. és a 9. évfolyamon végezték el. A felmérés célja a diákok szövegértési képességének és a matematikai eszköztudásának vizsgálata. A kompetenciamérés eredményeiről minden telephely, iskola, fenntartó jelentést kap, ennek segítségével az országos képességskálán összehasonlíthatja az eredményeit a hozzá hasonló iskolák tanulóinak eredményeivel. Lehetőség van az iskoláknak egyéni elemzést készíteni, feladattípusonkénti, feladatonkénti eredmények vizsgálatával. Ez segíti az iskolákat abban, hogy objektív képet kapjanak teljesítményükről, megismerjék erősségeiket és gyengeségeiket e két felmért tudásterületen. A mérésben alkalmazott feladatokkal azt lehet vizsgálni, hogy a diákok a közoktatásban addig elsajátított ismereteket milyen mértékben tudják alkalmazni a mindennapi életből vett feladatok megoldásában. Nem a tudástartalom elsajátításának mértékét mérik, a felmérés nem az adott tanévi tananyag ismeretanyagának számonkérése, mérése. Két fő mérési témakörre osztható fel a számonkérés: 1. matematikai eszköztudás 2. szövegértés-olvasás + hozzáadott pedagógiai érték Ezen kívül a kompetenciamérések tárgya még: képességek-készségek-kompetenciák elsajátításának mértéke funkcionális tudás életközeki helyzetek alkalmazás 10

9 összehasolítás sokféle szinten Matematika területen a tanulóknak azt a képességét lehet mérni, amelynek köszönhetően érti és elemzi a matematika szerepét a valós világban, a matematikai tudás alkalmazását kérik számon életszerű szituációkban a felvetett probléma matematika nyelvére lefordítását, megoldását, megoldás magyarázatát, kommunikálását, tanuláshoz, mindennapi problémáik megoldásához szükséges matematikai eszköztudást különböző matematikai tartalmi területeket érintve. Ezek a területek: mennyiségek és műveletek; hozzárendelések és összefüggések; alakzatok síkban és térben; események statisztikai jellemzői és valószínűsége. De a feladatokat nemcsak a tartalmi területek szerint osztották fel, hanem a gondolkodási műveletek szerint is.ezek a műveletek: Tényismeret és műveletek Modellalkotás, integráció Komplex megoldások és kommunikáció A szövegértés területen a információk visszakeresését, következtetések levonását, kapcsolatok felismerését vagy a szöveg részeinek vagy egészének értelmezését várják el a tanulóktól különböző szövegekhez (elbeszéléshez, rövid történethez, magyarázó szöveghez, dokumentunhoz, menetrendhez vagy éppen egy szórólaphoz) kapcsolódó kérdések alapján. A szövegértés az írott szövegek megértésének, használatának és értelmezésének képessége azért, hogy elérjék a céljukat, fejlesszék a tudásukat, sikerrel alkalmazkodjanak vagy vegyenek részt a mindennapi kommunikációs helyzetekben. Szövegfajták: elbeszélés, magyarázó szöveg, dokumentum Hozzáadott pedagógiai érték csak becslés, mert nem lehet meghatározni pontosan a nagyságát. 11

10 A felmérésben a feladatok eloszlásának aránya előre megadott, amely meghatározza a kompetenciamérés feladataiban alkalmazásra kerülő műveleti területek belső arányait, az egyes kompetenciaterületek egymáshoz viszonyított mértékét, az alkalmazott feladatok típusait, a kérdések típusainak arányát, vagy épp az alkalmazott szövegtípusokat. A mérés lebonyolítását az oktatási és kulturális miniszter a tanév rendjéről szóló miniszteri rendeletben határozza meg. A méréshez szükséges 6., 8. és 10. évfolyamon használt kérdőívek, feladatlapok elkészítését, a mérések lebonyolítását, továbbá a beérkezett adatok rögzítésével, az iskoláknak és az iskolafenntartóknak szóló jelentések elkészítésével kapcsolatos feladatokat országos szinten az Oktatási Hivatal végzi. A Kompetenciamérés több szempontból is segítheti a tanítás-tanulás folyamatának szabályozását. Ezek: Relatíve gyorsabb változások érhetők el ennek révén, mint csak a tanterv, a tankönyv, illetve a vizsgakövetelmények révén Kompetenciaalapú pedagógiai gyakorlatot erősíti Anyanyelvi és matematikai kompetenciákat támogatja Tantervválasztás és tantervi tartalmak fejlődését segíti Személyre szabott, fejlesztő iskolai környezetet ösztönöz Az iskolai intézményfejlesztést és minőségértékelést támogatja Az iskolán kívülre tekintést ösztönöz Központi elemzésre épülő és építő fenntartói gondolkodást ösztönzi A tanulás folyamatát segítő szempontoknak köszönhetően új irányát, célkitűzését lehetett meghatározni a fejlesztésnek. Intézményorientáltság fokozott támogatása Minden intézmény megbízható visszajelzést kell kapjon a saját tevékenységéről (ezt meg is kapják) Személyre szabott tanulás és értékelés támogatása Minden egyes tanuló kapjon megbízható, hiteles és folyamatos visszajelzést a saját teljesítményéről (ezt a kapott saját kódjával a diák vagy a szülő megteheti az adott honlapon) Alapvető cél a tanulás minőségének támogatása minden szinten Az értékelések adataira támaszkodó intézményi önfejlődés támogatása 12

11 Egységesedő minőségértékelési, mérés-értékelési stratégia megalkotása és működtetése Visszajelzés az iskolának arról, hogy a társadalom által elvárt tudást milyen eredménnyel közvetíti Visszajelzés a tanárnak arról, hogy az általa átadott tudást a tanulók milyen mértékben tudják alkalmazni Nem tantervi követelményeket, hanem a tanuláshoz, a mindennapi problémák megoldásához szükséges tudást mér A tanulók életkorának megfelelő szinten mér Az írott nyelvi szövegek megértésének, használatának és a rájuk való reflektálásnak a képességét tárja fel Legfontosabb célja, hogy az egyén elérje a célját, fejlessze a tudását, képességeit, sikerrel alkalmazkodjon a mindennapi problémákhoz és kommunikációs helyzetekhez A tanulók képességét öt szinten határozzák meg, ezek: 1.szint alatt a tanuló nem tudja megoldani az alapvető matematikai ismereteket igénylő feladatokat, illetve egyelten információt sem képes azonosítani a szövegből. 1.szinten képes egyszerű, ismerős feladatokat megoldani, el tudja végezni a jól begyakorolt matematikai műveleteket, illetve képes információk között egyszerű kapcsolatok felismerésére. 2.szinten képes egyszerű matematikai problémák átlátására, adatok megjelenítésére, ábrázolására, egyszerű műveletek végrehajtására, illetve képes egyszerű szövegbeli kapcsolatok felismerésére, következtetések levonására. 3.szinten képes bizonyos szituációk értelmezésére, a probléma megoldásához szükséges stratégia kiválasztására, illetve képes az információk közti kapcsolat meglátására, felismeri a hasonló információkat, következtetést von le. 4.szinten a tanuló fejlett matematikai gondolkodásról, érvelésről tett tanúbizonyságot, illetve képes bonyolult összefüggések feltárására egy számára ismeretlen szövegben, értelmezni tudja az egész szöveget. Tehát az Országos kompetenciamérés olyan hazai vizsgálat, amely a PISAvizsgálathoz hasonló felmérés. Két fő célja van, az egyik a tanulók teljesítményének megismerése, a másik az iskolák mérés-értékelési 13

12 gyakorlatának fejlesztése. A felmérés előnye még, hogy az ország összes általános és középiskolájában azonos feltételek között történik. V.) Országos Készség- és Képességmérés A 4. évfolyamos országos mérés a tanulás, az értelmi fejlődés szempontjából alapvető jelentőségű készségek- és képességek diagnosztikus, kritériumorientált felmérését szolgálja. A mérésre a 2005/2006. tanévtől kezdődőn minden év májusában kerül sor. A készség- és képességmérés területei az anyanyelvi, a matematikai és a gondolkodási kulcskompetencia néhány alapkomponense: Olvasáskészség Íráskészség Számolási készség Rendszerező képesség Kombinatív képesség A felmérés azt mutatja meg, hogy hol tartanak a negyedik osztály végén a tanulók az optimális használhatóság kritériumához és a fejlődési folyamathoz képest. Ez egy diagnosztikus és kritériumorientált tesztrendszer, amely felépítésében a DIFER ( Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer ) programcsomaghoz hasonlít, ugyanis célja a fejlesztés és többször felhasználható. Olvasáskészség: a szövegértő, élményszerző olvasás kritikus feltétele az optimális felhasználhatóság komplexitás szerint lehet: betűző és gyakorlott a nem megfelelő szintű olvasáskészség akadálya lehet az értő olvasásnak, a motívumok fejlődésének Íráskészség: a kézírással működő írásbeli kifejezés, közlés kritikus feltétele begyakorlottság szerint lehet: rajzoló és kiírt a begyakorlatlanság eredménye széteső, időigényes írás Elemi számolási készség: számírás, mértékegységváltás, alapműveletek fontossága e készségek nem megfelelő fejlettsége akadálya a matematika és a természettudományok elsajátításának 14

13 ebben az életkorban szoros összefüggést mutat az intelligenciával Elemi gondolkodási képesség rendszerező képesség ( definiálás, besorolás, sorképzés, felosztás, tagolás, hierchikus osztályozás ) kombinatív képesség ( összetételek kialakítása az adott szabályok szerint, elemfajták száma, összetételek hossza, szabálya ) értékelés ( kiépülés és gyakorlottság ) Az elsajátításnak öt lehetséges értékelési szintje van: előkészítő kezdő haladó befejező optimális VI.) Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer (D I F E R) Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer (DIFER), amit a 4-8 évesek képességvizsgálatára alkották meg 2003-ban a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszékének kutatói. A programcsomag célja, hogy segítse az iskolakezdést, mivel azelső évek az iskolában döntően meghatározzák a tanulók későbbi eredményeit. Kutatásokból ismeretes, hogy iskolába lépéskor többévnyi fejlettségbeli különbség mutatható ki a gyerekek között. Iskolakezdéskor a tanulók egy részénél a készségek fejlettsége a 4-5 évesek szintjének felel meg. Az iiskola ezt a hátrányt nem tudja behozni, így a hátránnyal kezdők később csak jobban lemaradnak a társaiktól, pedig a sikeres iskolakezdésnél fontos, hogy a tanulás örömöt adjon. Az első, második évfolyamon az alapkészségek eredményessége függ az elemi készségek fejlettségétől. Az íráskészség elsajátításának feltétele az ÍRÁSMOZGÁS-KOORDINÁCIÓ fejlettsége. Az olvasáskészségnél elengedhetetlen a BESZÉDHANGHALLÁS fejlettsége. A RELÁCIÓSZÓKINCS az információk befogadásánál szükséges. A matematikában az ELEMI SZÁMOLÁSI KÉSZSÉG igen fontos. A tanulás, tudásszerzés esetén fontos a TAPASZTALATI KÖVETKEZTETÉS és a TAPASZTALATI ÖSSZEFÜGGÉS-KEZELÉS. Elengedhetetlen még a SZOCIALIZÁCIÓ fejlettsége az eredményes iskolakezdésnél. Ez a csomag a kiemelt hét tesztből áll. Összesen 254 összetevő vizsgálatát lehet elvégezni vele. A mérés diagnosztikus képet ad a készségek fejlettségéről, amelyet öt szinten határoznak meg, melyek: előkészítő kezdő 15

14 haladó befejező optimális. A mérést először minden gyermeken el kell végezni, most már az óvódában kötelező lett, később pedig csak a megfelelő fejlesztés után azokon a gyerekeken, akik még nem érték el az optimális szintet. A nemzetközi és a hazai mind ugyanazokat a problémákat jelezték: 1. A mindennapokban való eligazodáshoz szükséges legalapvetőbb képességekkel a magyar tanulók 20-40%-a nem vagy csak kevésbé rendelkezik. 2. Matematikai műveltségből és olvasás-szövegértésből a PISA vizsgálatok során átlag alatt, míg a természettudományos műveltségből a nemzetközi átlagon teljesítettek a magyar tanulók. 3. PISA-felmérésben résztvevő országok között az iskolák közötti teljesítménybeli különbségek mértéke a magyar oktatási rendszerben igen nagy. 4. Magyarországon a szülők iskolai végzettsége és egyéb családi háttérjellemzője befolyásolja a legnagyobb mértékben a tanulók iskolai teljesítményét. Ezek azok az okok, amelyek miatt az intézmények a kompetenciamérések eredményeire nagy figyelmet fordítanak, és fejlesztési tervet készítenek, ahogy ezt most én is próbálom megtenni. 16

15 VII.) Mérések eredményei VII./1.) 1. osztály DIFER mérés eredményei Az 1. osztályban a DIFER mérést csak 12 tanulóval végeztették el az osztályfőnökök, mivel nem kötelező minden tanulóval elvégeztetni, csak azokkal akiknél valamilyen problémát észlelnek az első pár hónapban, az előkészítő időszakban. Jelölések: E K H B O Előkészítő Kezdő Haladó Befejező Optimális Az előző eredmények összesítése: DIFER mérés eredményei 1. osztályban Írásmozgás-koordináció Beszédhanghallás Relációszókincs Elemi számolási Tapasztalati Tapasztalati készség következtetés összefüggés-megértés Megoldottsá Fejlettségi Megoldottsá Fejlettségi Megoldottsá Fejlettségi Megoldottsá Fejlettségi Megoldottsá Fejlettségi Megoldottsá Fejlettségi g szint g szint g szint g szint g szint g szint K.V. 54% H 93% O 96% O 62% K 94% O 69% H K.K. 75% B 100% O 79% H 66% K 75% B 69% H B.J. 54% H 100% O 79% H 69% K 56% H 94% O U.M. 63% H 100% O 75% H 74% H 38% K 63% H B.H. 88% B 87% B 83% B 66% K 63% H 69% H A.A. 58% H 87% B 83% B 57% K 50% H 63% H B.Sz. 67% H 100% O 96% O 71% H 94% O 81% B D.D. 58% H 93% B 83% B 83% B 100% O 94% O K.L. 38% K 62% K 88% B 48% E 81% B 69% H N.A. 58% H 87% B 88% B 59% K 56% H 100% O R.Z. 29% K 55% K 67% K 28% E 75% B 50% H T.V. 58% H 93% O 88% B 81% B 81% B 100% B Írásmozgáskoordináció Beszédhang Relációszók Elemi számolási Tapasztalati következtet Tapasztalati összefüggé s-megértés hallás incs készség és Előkészítő Kezdő Haladó Befejező Optimális

16 DIFER 1.osztály Írásmozgás-koordináció Beszédhanghallás Relációszókincs Elemi számolási készség Tapasztalati következtetés Tapasztalati összefüggés-megértés Előkészítő Kezdő Haladó Befejező Optimális DIFER 1.osztály Előkészítő Kezdő Haladó Befejező Optimális Írásmozgás-koordináció Relációszókincs Tapasztalati következtetés 18

17 VII./2.) 1. osztály DIFER mérés eredményeinek értékelése 1. osztályban a képességeknek legalább a befejező szinten kell lennie az eredményes továbbhaladáshoz. 10 tanulónak a 12-ből az írásmozgás-koordinációja befejező szint alatt van 2 tanulónak a beszédhanghallása a kezdő szinten van 4 diáknak a relációszókincse haladó vagy kezdő szinten van 10 tanulónak a 12-ből az elemi számolási készsége a befejező szint alatt van tapasztalati következtetés készségében csak 7 tanuló teljesített a megfelelő szinten, a többi 5 pedig alatta tapasztalati összefüggés-megértés készségében 7 tanuló a haladó szinten teljesített 19

18 VII./3.) 4. osztály Készség- és Képességmérési eredményei A 2009-es tanév Országos Készség- és Képességmérése a 4.évfolyamon megmutatja, hogy hol vannak hiányosságaink. olvasás készség kiépült 4. oszt. Képesség- és készségmérési eredménye elemi számolá olvasás si készség elemi készség gyakor írás írás számo gyakor szám mérték egység- sége lottsága minőség készség lás lottsága írás váltás A253-R319 O H O E O H O O B623-L770 B K H K O O O O D457-V930 B E O K O H O O E431-G492 B B H K O O O O F448-J680 O H O E O H O O H428-M117 B B O K O O O O L889-T697 O B O H O H O O O759-S826 O H H H O O O O O994-P457 B H H K O O O O R597-F118 B K H H O O O O R835-T949 O E O B O H O O U254-X314 O B O H O O O O U421-P235 O K O B O O O O V211-D411 B E B E O H O O W668-Q136 B K B K B H H O A253-T753 B B O H O O O B E448-Q732 B B O H O O O O E878-W838 B B H K O O O O K137-T786 O H B E O O O O L837-T272 B H H H O O O O M781-F474 B B E K O O O B N125-U318 B H H K O O O B O329-E960 O B O K O O O O T566-X225 B B H O O O O O U117-J797 H H H H O B O H U985-K494 H K O H B O H O V964-M832 B H H H O O O O Feladatok megoldásának szintjei E ELŐKÉSZÍTŐ K KEZDŐ H HALADÓ B BEFEJEZŐ O OPTIMÁLIS 20

19 össze 4. oszt. Képesség- és készségmérési eredménye elemi gondol kodási képes ség kiépült elemi gondol kodási képes ség gyakor elemi gondol kodási képes ség összetev őinek kiépült kombinat ív képes adás kivonás szorzás osztás sége lottsága sége ség A253-R319 O O O O O O B B B623-L770 O O O O O O B B D457-V930 O O O O O B B H E431-G492 O O O O H O B K F448-J680 O O O O O O B O H428-M117 O O O O O O O O L889-T697 O O O O O O B O O759-S826 O O O O B O B H O994-P457 O O O O O O B O R597-F118 O O O B B O H O R835-T949 O O O O O O O O U254-X314 O O O O O O O O U421-P235 O O O O O O B O V211-D411 O O O O O O O O W668-Q136 O O O O O B B B A253-T753 O O O O O B O E E448-Q732 O O O O O O O B E878-W838 O B O O O O O B K137-T786 O O O O O O O B L837-T272 O O O O B B H O M781-F474 O O O O H B B K N125-U318 O O O O B B B H O329-E960 O O O O O B O H T566-X225 O O O O O B B B U117-J797 O O O O H B B K U985-K494 O O O O O B B B V964-M832 O O O O B B B E Az előző eredmények összesítése: Olvasás Írás Számo lási Elemi gondol kodási képes Szintek készség készség készség ség ELŐKÉSZÍTŐ 6% 9% 0% 2% KEZDŐ 9% 19% 0% 3% HALADÓ 20% 37% 5% 8% BEFEJEZŐ 48% 11% 4% 37% OPTIMÁLIS 17% 24% 92% 50% 21

20 Készségek képességek 4. osztály 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% ELŐKÉSZÍTŐ KEZDŐ HALADÓ BEFEJEZŐ OPTIMÁLIS 30% 20% 10% 0% Olvasás készség Írás készség Elemi gondol kodási képes ség Számo lási készség Készségek képességek 4.osztály % 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Olvasás készség Írás készség Számo lási készség Elemi gondol kodási képes ség 0% ELŐKÉSZÍTŐ KEZDŐ HALADÓ Szintek BEFEJEZŐ OPTIMÁLIS 22

21 VII./4.) 4. osztály Készség- és Képességmérési eredményeinek értékelése az eredmények vizsgálatakor jól látható, hogy két készség van, amelyben a diákjaink nagy része a befejező szint alatt teljesített, ezek: Íráskészség Olvasáskészség íráskészségben a diákok 65%-a nem érte el a befejező szintet sem, így ezeknek a tanulóknak az írása a begyakorlottság szerint inkább rajzolónak mondható, mint kiírtnak olvasáskészségben a diákok 35%-a nem érte el a befejező szintet sem, így ezeknek a tanulóknak az olvasása a begyakorlottság szerint nem mondható gyakorlottnak számolási készségben a diákok már 92%-a az optimális szinten van, és befejező szint alatt csak a tanulók 5%-a teljesített Elemi gondolkodási képességben a diákok 87%-a teljesített a befejező vagy optimális szinten, vagyis a tanulóknak csak 13%-a van befejező szint alatt 23

22 VII./5.) 6. osztály mérési eredményei Az Országos Kompetenciamérés 2008-as és 2009-es eredményei, nagyobb hangsúllyal vizsgálva az utóbbi eredményeket. VII./5.a.) Matematika Matematika feladatok megoldottsága feladatonként és tanulónként: B626-K293 X X X X X X X X X C377-S410 X X X X X X C788-L175 X X X X X X E397-B497 X X X X X X X X X X X X X J515-U425 X X X X X X X X X X X X X M356-W915 X X X X X X X X X X X N862-G474 X X X Q124-J563 X X X X X X X X X X X S256-W995 X X X X X X X X X X X S575-G581 X X X X X X X X X X X T736-X277 X X X X X X X X X X X T941-T860 X X X X X X X X X X X U643-P437 X X X X X X X X X X X X X X X X V355-G764 X X X X X V494-B560 X X X X X X X V956-N997 X X X X X X X X X X631-J584 X X X X X X X X X X X X X X X X X Összesen % Gondolkodási műveletek M M M T T M M T T M T M M T M M M T M Tartalmi területek A E A A H H H A M M M M M H A M M A A Feladattípusok jelölése: T M K Gondolkodási műveletek Tényismeret és művveletek Modellalkotás, integráció Komplex megoldás M H A E Tartalmi területek Mennyiségek, műveletek Hozzárendelések, összefüggések Alakzatok síkban és térben Események statisztikai jellemzői 24

23 B626-K293 X X X X X X X X X C377-S410 X X X X X X X C788-L175 X X X E397-B497 X X X X X X X X J515-U425 X X X X X X X X X X X X X M356-W915 X X X X X N862-G474 X X X X X X X Q124-J563 X X X X X S256-W995 X X S575-G581 X X X X X X X X X X X T736-X277 X X X X X X X X T941-T860 X X X X X X X X U643-P437 X X X X X X X V355-G764 X X V494-B560 X X X X X V956-N997 X X X X X X X X631-J584 X X X X X X X X X X X X Összesen % Gondolkodási műveletek K T M K M K M M K M K T T M T T M T M Tartalmi területek H E M A A A H H H M M H M E M M M E A 25

24 összesen % B626-K293 X X X X X X X 25 45% C377-S410 X X X X X X 19 35% C788-L175 X X X 12 22% E397-B497 X X X X X X 27 49% J515-U425 X X X X X X X X X X X 37 67% M356-W915 X X X X X X 22 40% N862-G474 X X X X X X X X 18 33% Q124-J563 X X X X X X 22 40% S256-W995 X X X X X X 19 35% S575-G581 X X X X X X 28 51% T736-X277 X X X X X 24 44% T941-T860 X X X X X X X X 27 49% U643-P437 X X X X X X X X X X 33 60% V355-G764 X X X X X 12 22% V494-B560 X X X X X X X X X 21 38% V956-N997 X X X X X X 22 40% X631-J584 X X X X X X X X X X X X X 42 76% Összesen ,12 44% % % Gondolkodási műveletek T K M K M M T M M M K M T T M T K Tartalmi területek H M E A H M M M M A H H E M M M E 26

25 T a rta lm i te rü le te k Mennyiségek és műveletek Hozzárendelése k és összefüggések Alakzatok síkban és térben Események statisztikai jellemzői és valószínűsége évi Országos mérési eredmények összehasonlítása a helyi mérési eredményekkel 6.osztályban Matematika Gondolkodási műveletek Tényismeret és műveletek Modellalkotás, integráció Komplex megoldások és kommunikáció Országos Helyi Országos Helyi Országos Helyi 1.szint 70,2% 65,3% 67,0% 50,0% 2.szint 42,0% 29,0% 55,3% 43,8% 61,0% 54,0% 3.szint 30,0% 18,0% 42,8% 32,0% 38,0% 18,0% 4.szint 26,5% 28,5% 14,5% 12,5% 1.szint 74,5% 72,5% 2.szint 64,0% 36,0% 48,0% 39,0% 3.szint 47,7% 40,7% 29,0% 14,0% 4.szint 22,0% 11,0% 38,0% 25,0% 1.szint 72,7% 76,3% 64,5% 55,5% 2.szint 52,0% 35,5% 57,0% 68,0% 45,0% 54,0% 3.szint 36,0% 37,0% 4.szint 31,0% 26,5% 1.szint 79,0% 75,0% 2.szint 3.szint 41,8% 29,5% 4.szint 11,5% 11,0% T a rta lm i te rü le te k Mennyiségek és műveletek Hozzárendelése k és összefüggések Alakzatok síkban és térben Események statisztikai jellemzői és valószínűsége évi Országos mérési eredmények összehasonlítása a helyi mérési eredményekkel 6.osztályban Matematika Gondolkodási műveletek Tényismeret és műveletek Modellalkotás, integráció Komplex megoldások és kommunikáció Országos Helyi Országos Helyi Országos Helyi 1.szint 71,5% 65,3% 70,3% 66,7% 2.szint 52,0% 42,7% 55,5% 55,5% 3.szint 48,0% 50,0% 40,2% 25,0% 27,0% 19,5% 4.szint 1.szint 85,0% 78,0% 69,0% 83,0% 2.szint 49,5% 67,0% 54,0% 63,0% 3.szint 30,0% 44,0% 43,0% 64,0% 22,0% 11,0% 4.szint 24,0% 14,0% 1.szint 71,0% 66,5% 57,0% 67,0% 2.szint 54,0% 56,0% 3.szint 41,5% 48,5% 4.szint 36,0% 11,0% 22,7% 16,7% 1.szint 80,0% 50,0% 70,5% 66,5% 2.szint 54,0% 50,0% 46,0% 44,0% 3.szint 4.szint 25,0% 11,0% 27

26 T a rta lm i te rü le te k évi Országos mérési átlageredmények összehasonlítása a helyi mérési átlageredményekkel 6.osztályban Matematika Gondolkodási műveletek Tényismeret és Modellalkotás, Komplex megoldások műveletek integráció és kommunikáció Átlag Országos Helyi Országos Helyi Országos Helyi Országos Helyi Mennyiségek és műveletek 57% 53% 55% 49% 27% 20% 47% 40% Hozzárendelések és összefüggések 55% 63% 55% 70% 23% 13% 44% 49% Alakzatok síkban és térben 63% 61% 45% 42% 23% 17% 43% 40% Események statisztikai jellemzői és valószínűsége 67% 50% 58% 55% 25% 11% 50% 39% Átlag 60% 57% 53% 54% 24% 15% 46% 42% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Mennyiségek és műveletek Matematika 6.o. országos eredmények Alakzatok síkban és térben Tartalmi területek Tényismeret és műveletek Modellalkotás, integráció Komplex megoldások és kommunikáció 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Mennyiségek és műveletek Matematika 6.o. Helyi eredmények Alakzatok síkban és térben Tartalmi területek Tényismeret és műveletek Modellalkotás, integráció Komplex megoldások és kommunikáció 28

27 VII./5.b.) Matematika mérési eredményeinek értékelése 6. osztály ahol az országos erednyektől 4%tól nagyobb az eltérés, ott az eredményeket más színnel jelöltem, így jól látható: a piros színnel jelölt helyeken a helyi eredményeink rosszabbak lettek, mint az országos eredmények a kék színnel jelölt helyeken a helyi eredményeink jobbak lettek, mint az országos eredmények látható, hogy két tartalmi területen van szükség fejlesztésre, mégpedig Mennyiségek és műveletek Események statisztikai jellemzői és valószínűség látható, hogy két gondolkodási műveletben van szükség fejlesztésre, mégpedig Tényismeret és műveletek Komplex megoldások és kommunikáció a 2008-as mérés eredményeit vizsgálva a tartalmi területen még a Hozzárendelések és összefüggések területen is az átlag alatt teljesítettünk a 2008-as mérés eredményeit vizsgálva mindhárom gondolkodási műveletben gyengén teljesítettünk 29

28 VII./5.c.) Szövegértés Szövegértés feladatok megoldottsága feladatonként és tanulónként: B626-K293 X X X X X X X X X X C377-S410 X X X X X X X X C788-L175 X X X X X X X X X X X E397-B497 X X X X X X X X X X X J515-U425 X X X X X X X X X X X X X M356-W915 X X X X X X X X X X X X X X X N862-G474 X X X X X X X X X X X X Q124-J563 X X X X X X X X X X S256-W995 X X X X X X X X X X X S575-G581 X X X X X X X X X X X T736-X277 X X X X X X X X X X X T941-T860 X X X X X X X U643-P437 X X X X X X X X V355-G764 X X X X X V494-B560 X X X X X X V956-N997 X X X X X X X631-J584 X X X X X X X X X X X X X X X X X összesen % Művelettípus I I K K I K É I É É É I K I I I K É É Szövegtípus M M M M M M M M M M M D D D D D D D D Jelölések: I K É Művelettípusok Információ visszakeresés Kapcsolatok, összefüggések felismerése Értelmezés D E M Szövegtípusok Dokumentum Elbeszélő szöveg Magyarázó szöveg 30

29 B626-K293 X X X X X X X X X X C377-S410 X X C788-L175 X X X X X E397-B497 X X X X X X J515-U425 X X X X X X X X X M356-W915 X X X X X X X X X X X X N862-G474 X X X X X X X X Q124-J563 X X X X X X X X S256-W995 X X X X X X S575-G581 X X X X X X X X X X X X X X X T736-X277 X X X T941-T860 X X X X X X X X U643-P437 X X X X X V355-G764 X X X X X V494-B560 X X X X X V956-N997 X X X X X X X631-J584 X X X X X X X X X X X X összesen % Művelettípus I É I I I I K K I K I I K K É É I É K Szövegtípus E E E E E E E E E E M M M M M M D D D 31

30 Of en % B626-K293 X X X X X X 27 48% C377-S410 X X X X X X X X 19 34% C788-L175 X X X X X X X X X 26 46% E397-B497 X X X X X X X X 26 46% J515-U425 X X X X X X X X X X X 34 61% M356-W915 X X X X X X X X X X 38 68% N862-G474 X X X X X 26 46% Q124-J563 X X X X X 24 43% S256-W995 X X X 21 38% S575-G581 X X X X X X X X 35 63% T736-X277 X X X 18 32% T941-T % U643-P437 X X X X X 19 34% V355-G764 X X X X 15 27% V494-B560 X X X X X X X 19 34% V956-N997 X X 15 27% X631-J584 X X X X X X X 37 66% összesen ,41 44% % % összes Művelettípus K I I É É É I I É K K K É I K K É Szövegtípus D D D D D D E E E E E E E E E E E 32

31 S z ö v e g t íp u s o k Dokumentum Elbeszélő Magyarázó évi Országos mérési eredmények összehasonlítása a helyi mérési eredményekkel 6.osztályban Szövegértés Művelettípusok Információ visszakeresés Kapcsolatok, összefüggések Értelmezés keresése, felismerése Országos Helyi Országos Helyi Országos Helyi 1.szint 86,7% 88,3% 82,0% 75,0% 81,0% 71,0% 2.szint 75,0% 66,0% 67,0% 64,0% 3.szint 49,0% 64,0% 57,0% 54,0% 52,0% 44,5% 4.szint 31,0% 26,0% 37,0% 43,0% 1.szint 77,0% 86,0% 69,0% 54,0% 2.szint 75,0% 82,0% 74,0% 71,0% 58,0% 43,0% 3.szint 65,0% 57,0% 56,0% 36,0% 51,0% 35,5% 4.szint 38,0% 32,0% 33,3% 33,0% 17,3% 14,3% 1.szint 88,0% 91,3% 81,0% 87,5% 81,0% 87,5% 2.szint 59,0% 61,0% 68,0% 71,0% 3.szint 61,5% 53,5% 52,0% 39,5% 4.szint 31,0% 29,0% 35,0% 39,0% 40,5% 39,0% S z ö v e g t íp u s o k Dokumentum Elbeszélő Magyarázó évi Országos mérési eredmények összehasonlítása a helyi mérési eredményekkel 6.osztályban Szövegértés Művelettípusok Információ visszakeresés Kapcsolatok, összefüggések Értelmezés keresése, felismerése Országos Helyi Országos Helyi Országos Helyi 1.szint 80,5% 69,5% 78,0% 78,0% 2.szint 69,0% 69,5% 69,7% 46,3% 3.szint 50,5% 33,0% 53,0% 27,7% 4.szint 35,5% 33,0% 36,0% 22,0% 21,0% 22,0% 1.szint 83,5% 39,0% 2.szint 69,5% 47,0% 64,0% 41,8% 69,5% 50,0% 3.szint 55,8% 44,4% 41,0% 28,0% 54,0% 17,0% 4.szint 31,0% 13,0% 45,0% 28,0% 1.szint 83,5% 77,5% 86,0% 72,0% 2.szint 66,5% 41,5% 70,0% 61,0% 63,0% 56,0% 3.szint 59,5% 22,5% 56,0% 39,0% 54,0% 44,7% 4.szint 38,5% 39,0% 34,0% 11,0% 33

32 2009. évi Országos mérési átlageredmények összehasonlítása a helyi mérési átlageredményekkel Információ visszakeresés 6.osztályban Szövegértés Művelettípusok Kapcsolatok,összefügg ések keresése, felismerése Értelmezés Átlag Országos Helyi Országos Helyi Országos Helyi Országos Helyi S z ö v e g típ u s o k Dokunentum 62% 57% 55% 44% 48% 32% 55% 45% Elbeszélő 70% 43% 45% 28% 56% 32% 57% 34% Magyarázó 70% 47% 55% 46% 59% 46% 61% 46% Átlag 67% 49% 52% 39% 54% 37% 58% 42% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Szövegértés 6.o Országos eredmények Dokumentum Elbeszélő Magyarázó Szövegtípusok Információ visszakeresés Kapcsolatok összefüggések keresése, felismerése Értelmezés 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Szövegértés 6.o Helyi eredmények Dokumentum Elbeszélő Magyarázó Szövegtípusok Információ visszakeresés Kapcsolatok összefüggések keresése, felismerése Értelmezés 34

33 VII./5.d.) Szövegértés mérési eredméneinek értékelése 6. osztály ahol az országos erednyektől 4%tól nagyobb az eltérés, ott az eredményeket más színnel jelöltem, így jól látható: a piros színnel jelölt helyeken a helyi eredményeink rosszabbak lettek, mint az országos eredmények a kék színnel jelölt helyeken a helyi eredményeink jobbak lettek, mint az országos eredmények szövegtípus ebben az esetben nem meghatározó, hanem az elvégzendő művelet a lényeges, de látható, hogy a mi iskolánk esetében mindhárom művelettípusban nagyon gyengén teljesítettünk. Ezek a művelettípusok: Információ visszakeresés Kapcsolatok, összefüggések keresése, felismerése Értelmezés a 2008-as mérés eredményeit vizsgálva csak egy művelettípusban teljesítettünk gyengébben, mégpedig az értelmezésben 35

34 VIII.) Fejlesztési terv 36

35 Helyzetelemzés 2009/2010. tanévben az 1. osztályos DIFER-mérés azt mutatta ki, hogy a mérésben résztvevő diákjaink írásmozgáskoordinációja a 12 diákból 10-nél haladó vagy kezdő szinten van. Ok Cél Intézkedések Tevékenységek A finommozg ásos cselekedet ekre nem fordítottak kellő figyelmet az óvódában; A megkésett érési folyamatok; Óvódában eltöltött idő rövidsége A tanulók jelentőseb b részénél alakuljon ki az optimális íráskészsé g- koordináci ómert ez elengedhe tetlen a betűk írása során Íróeszközökkel végzett játékokkal; mindennapi rajzolással; íráselőkészítő gyakorlatok elvégzésével az íráskészségkoordináció fejleszthető. Mozaik Kiadó: Írásmozgáskoordináció fejlesztése 4-8 éves életkorban című fejlesztést segítő kiadvány használata Az intézkedés végrehajtásához szükséges A.) iskolafejlesztési program B.) tanulásfejlesztés A.) Esetleg a felzárkóztató órák számának növelése B.) Differenciált kiscsoport szervezése. Módszertani segítség a fejlesztő foglakozásokhoz. A Mozaik Kiadó módszertani könyvei a kritikus készségek fejlesztésére. Intézkedése k Munkaközös ségi megbeszélés Az egyénre szabott fejlesztési teendők megbeszélés e Az egyén fejlődésének nyomonkövet ése Fele lős Igaz gató Mun kak özö ssé gve zető Osz tályf őnö k Határidő 2010/2011. tanév vége Intézkedés eredményességét mérő indikátor 2.osztály végére a tanulók már a befejező vagy optimális szintre érjenek, de legalábbis senki ne legyen már a kezdő szinten. 37

36 Helyzetelemzés 2009/2010. tanévben az 1. osztályos DIFER-mérés azt mutatta ki, hogy beszédhang hallásból két tanuló kezdő szinten van. Ok Cél Intézkedések Tevékenységek A megkésett érési folyamatok; Óvódában eltöltött idő rövidsége Mindkét tanulónál alakuljon ki az optimális beszédha nghallás, mert az elengedhe tetlen a betűtanulá s során A beszédhanghall ás fejlesztéséhez a logopédus segítsége elengedhetetlen, mivel a tévesztések típusai és a hangpárok összeállítása nem lehet ötletszerű Mozaik Kiadó: Beszédhanhallá s fejlesztése 4-8 éves életkorban című fejlesztést segítő kiadvány használata Az intézkedés végrehajtásához szükséges A.) iskolafejlesztési program B.) tanulásfejlesztés A.) Esetleg a felzárkóztató órák számának növelése B.) Differenciált kiscsoport szervezése. Módszertani segítség a fejlesztő foglakozásokhoz. A Mozaik Kiadó módszertani könyvei a kritikus készségek fejlesztésére. Intézkedése k Munkaközös ségi megbeszélés Az egyénre szabott fejlesztési teendők megbeszélés e Esetleg fejlesztőpeda gógus, logopédus segítségét kérni Az egyén fejlődésének nyomonkövet ése Fele lős Igaz gató Mun kak özö ssé gve zető Osz tályf őnö k Határidő 2010/2011. tanév vége Intézkedés eredményességét mérő indikátor 2.osztály végére a tanulók már a befejező vagy optimális szintre érjenek, de legalábbis senki ne legyen már a kezdő szinten. 38

37 Helyzetelemzés 2009/2010. tanévben az 1. osztályos DIFER-mérés azt mutatta ki, hogy négy diák nem érte el a befejező szintet relációszókinc sében. Ok Cél Intézkedések Tevékenységek A megkésett érési folyamatok; Óvódában eltöltött idő rövidsége A tanulók jelentőseb b részénél alakuljon ki az optimális relációszó kincs, mert megfelelő ismerete, alkalmazá sa nélkül a nyelv használhat atlan A relációszókincs elsajátítási folyamatának fő eszköze a MESE. A már sokszor hallott meséről beszélgetés, a relációkra rákérdezve, esetleg e gyerekektől kérdést kérve. Nagy József: Fejlesztés mesékkel című Mozaik kiadvány rendszeres használata Az intézkedés végrehajtásához szükséges A.) iskolafejlesztési program B.) tanulásfejlesztés A.) Esetleg a felzárkóztató órák számának növelése B.) Differenciált kiscsoport szervezése. Módszertani segítség a fejlesztő foglakozásokhoz. A Mozaik Kiadó módszertani könyvei a kritikus készségek fejlesztésére. Intézkedése k Munkaközös ségi megbeszélés Az egyénre szabott fejlesztési teendők megbeszélés e Az egyén fejlődésének nyomonkövet ése Fele lős Igaz gató Mun kak özö ssé gve zető Osz tályf őnö k Határidő 2010/2011. tanév vége Intézkedés eredményességét mérő indikátor 2.osztály végére mind a négy tanuló már a befejező vagy optimális szintre érjen, de legalábbis senki ne legyen már a kezdő vagy a haladó szinten. 39

38 Helyzetelemzés 2009/2010. tanévben az 1. osztályos DIFER-mérés azt mutatta ki, hogy 10 diák a 12-ből nem érte el a befejező szintet elemi számolási készségében. Ok Cél Intézkedések Tevékenységek A megkésett érési folyamatok; Óvódában eltöltött idő rövidsége A tanulók jelentőseb b részénél alakuljon ki az optimális elemi számolási készség, mert az általános értelmi fejlődésbe n és a matematik a tanulásba n elengedhe tetlen A számlálás ( számok sorban felsorolása), 20- as számkörben manipulatív számolás, számképfelisme rés, számolvasás fejlesztése Mozaik Kiadó: Elemi alapkészségek fejlődése 4-8 éves életkorban című fejlesztést segítő kiadvány használata Az intézkedés végrehajtásához szükséges A.) iskolafejlesztési program B.) tanulásfejlesztés A.) Esetleg a felzárkóztató órák számának növelése B.) Differenciált kiscsoport szervezése. Módszertani segítség a fejlesztő foglakozásokhoz. A Mozaik Kiadó módszertani könyvei a kritikus készségek fejlesztésére. Intézkedése k Munkaközös ségi megbeszélés Az egyénre szabott fejlesztési teendők megbeszélés e Az egyén fejlődésének nyomonkövet ése Fele lős Igaz gató Mun kak özö ssé gve zető Osz tályf őnö k Határidő 2010/2011. tanév vége Intézkedés eredményességét mérő indikátor 2.osztály végére mind en tanuló már a befejező vagy optimális szintre érjen, de legalábbis senki ne legyen már a kezdő vagy a haladó szinten. 40

39 Helyzetelemzés 2009/2010. tanévben az 1. osztályos DIFER-mérés azt mutatta ki, hogy tapasztalati következtetési készsége 5 diáknak kezdő vagy haladó szinten van Ok Cél Intézkedések Tevékenységek A megkésett érési folyamatok; Óvódában eltöltött idő rövidsége A tanulók jelentőseb b részénél alakuljon ki az optimális tapasztalat i következte tés, mivel hiánya akadályoz hatja a hallott vagy olvasott szöveg megértésé t Fejlesztéséhez nincs szükség külön foglalkozásokra, mert a tanórai tevékenységek során egyébként is feldolgozandó olvasmányok, tananyagok feldolgozásával, tanórai kötött beszélgetéssel is kielégítő eredményt érhetünk el Az intézkedés végrehajtásához szükséges A.) iskolafejlesztési program B.) tanulásfejlesztés A.) B.) Differenciált kiscsoport szervezése. Módszertani segítség a fejlesztő foglakozásokhoz. A Mozaik Kiadó módszertani könyvei a kritikus készségek fejlesztésére. Intézkedése k Munkaközös ségi megbeszélés Az egyén fejlődésének nyomonkövet ése Fele lős Igaz gató Mun kak özö ssé gve zető Osz tályf őnö k Határidő 2010/2011. tanév vége Intézkedés eredményességét mérő indikátor 2.osztály végére mind az öt tanuló már a befejező vagy optimális szintre érjen, de legalábbis senki ne legyen már a kezdő vagy a haladó szinten. 41

40 Helyzetelemzés 2009/2010. tanévben az 1. osztályos DIFER-mérés azt mutatta ki, hogy tapasztalati összefüggésmegértési képéssége 7 diáknak haladó szinten van Ok Cél Intézkedések Tevékenységek A megkésett érési folyamatok; Óvódában eltöltött idő rövidsége A tanulók jelentőseb b részénél alakuljon ki az optimális tapasztalat i összefügg ésmegértés képessége, mivel a tudásszerz ő képesség alapja, így az eredmény es tanulás egyik feltétele Fejlesztéséhez nincs szükség külön foglalkozásokra, mert a tanórai tevékenységek során egyébként is feldolgozandó olvasmányok, tananyagok feldolgozásával, tanórai kötött beszélgetéssel is kielégítő eredményt érhetünk el Szándékos segítés módszere lehet a köznyelvi szintű beszélgetés Az intézkedés végrehajtásához szükséges A.) iskolafejlesztési program B.) tanulásfejlesztés A.) B.) Differenciált kiscsoport szervezése. Módszertani segítség a fejlesztő foglakozásokhoz. A Mozaik Kiadó módszertani könyvei a kritikus készségek fejlesztésére. Intézkedése k Munkaközös ségi megbeszélés Az egyén fejlődésének nyomonkövet ése Fele lős Igaz gató Mun kak özö ssé gve zető Osz tályf őnö k Határidő 2010/2011. tanév vége Intézkedés eredményességét mérő indikátor 2.osztály végére mind a hét tanuló már a befejező vagy optimális szintre érjen, de legalábbis senki ne legyen már a haladó szinten. 42