Nyissunk be. 3. kötet

Átírás

1 Nyissunk be a tanterembe 3 kötet.indd 1 A Nyissunk be a tanterembe! eredeti nyelven kilenc kiadást ért meg. Tizedik, átdolgozott, bővített változata ennek alapján készült a fordítás a magyar kiadással szinte egy időben jelenik meg. Kereszty Zsuzsa Az osztálytermi jelenetek elemzéséhez a szerzők sokféle szempontot, a fejezetek végén feladatokat, tevékenységeket, újabb elemzési szempontokat kínálnak. A magyarországi helyzettől eltérő példáikat hazai példákkal egészítettük ki. Műfaja a hazai olvasó számára szokatlan. A tanulás, tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika), ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). Értéke éppen ebben a kettősségben és tárgyalásmódjában rejlik. Témáit nem a szaktudomány logikája szerint, hanem a leendő és az aktív tanár nézőpontjából rendezi. Thomas L. Good és Jere E. Brophy legfőbb szándéka, hogy segítsen a tanárnak megérteni, mit is tesz tulajdonképpen, milyen hatást vált ki a diákokban, amikor tanít. Segít, hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. Éppen ez, a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra, hogy a pedagógusképzés tankönyvnek, a praxisban lévő tanár fejlődésének eszközeként használhassa. 3. kötet Nyissunk be a tanterembe! Thomas L. Good Jere E. Brophy :26:55 Alapvető szakirodalom az osztályteremben zajló folyamatok megértéséhez Nyissunk be a tanterembe 3. kötet

2 Thomas L. Good Jere E. Brophy Nyissunk be a tanterembe! 3. kötet

3 Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának A komponense keretében Sorozatszerkesztő Kerber Zoltán

4 Thomas L. Good Jere E. Brophy Nyissunk be a tanterembe! 3. kötet Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008

5 A fordítás alapjául szolgáló kiadás Thomas L. Good Jere E. Brophy: Looking in Classrooms. 10th ed., Pearson Education, Fordította Abrudán Katalin A szöveget az eredetivel egybevetette Vojnits Imre Alkotószerkesztő Kereszty Zsuzsa A hazai példákat írta és a magyarázó jegyzeteket készítette Kereszty Zsuzsa Olvasószerkesztő Bartha Julia Borítóterv és tipográfia Király és Társai Kkt., Pattantyus Gergely Borítófotó Hajdu András A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Az angol nyelvű kiadás alapján engedélyezett magyar fordítás, megjelent angol nyelven Looking in Classrooms címmel, 10. kiadás, Good, Thomas L. Brophy, Jere E., kiadta a Pearson Education, Inc., Allyn & Bacon. Copyright, 2008 Minden jog fenntartva. Tilos a könyv vagy bármely részletének bármilyen módon mechanikus vagy elektronikus úton történő másolása, továbbítása, a fénymásolat készítését, felvétel készítését vagy bármilyen adathordozón történő rögzítését is beleértve a Pearson Publication Inc. engedélye nélkül. A magyar nyelvű kiadás az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. kiadásában jelenik meg, Copyright Azonosító: 8/211/A/4/am/look/1 ISSN ISBN Ö ISBN A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

6 Tartalom (3. kötet) 10. fejezet. Aktív tanítás A tanterv célkitűzéseinek megvalósítását szolgáló módszerek A tanári magatartás és a diákok tanulása közti kapcsolat kutatása Iskolai hatékonyságvizsgálat Tanári hatékonyságvizsgálat Egy példa Ismeretközlés Mikor alkalmazzuk az ismeretközlés módszerét? Az ismeretközlés módja Világos előadásmód Lelkesedés A tanulói kérdések ösztönzése Narratív ismeretközlés A demonstrálás hatékony módszerei A megértés segítése interaktív módszerrel A kérdésfeltevés mint a tanulás elősegítője A kérdések kognitív szintje A kerülendő kérdések A megfelelő kérdések jellemzői A diákok felkérése a válaszra Az eszmecserék irányítása A tevékenységek, feladatok strukturálása és segítése A tanulási folyamat segítése, strukturálása Házi feladatok Összegzés Javasolt tevékenységek és kérdések fejezet. A tanulók segítése a használható tudás megszerzésében Tantermi jelenet Konstruktivista alapelvek A felépített tudás Az előzetes tudás szerepe A meglévő tudás átrendezése, a fogalmak újraértelmezése A tanulásra és a tanításra vonatkozó szociális konstruktivista nézetek A tanulás és tanítás szociokulturális elméletei Szituációhoz kötött tanulás A tanulási folyamat támogatása A felelősség átruházása a tanárról a diákra A programozott kérdezés módszerének alkalmazása a tanításban

7 Az alapvető tanítási modellek tantárgyspecifikus változatai Írás-olvasás Matematika Természetismeret Társadalomismeret A konstruktivista tanítási módszer vonzó, de nehéz A transzmissziós modell mint szalmabáb A konstruktivista modell korlátai Egy példa: Nuthall vizsgálata A konstruktivista elmélet alkalmazhatóságának helyzetektől függő eltérései Az ismeretközlés és a szociális konstruktivista tudásépítés módszerének ötvözése A konstruktivista elméletet illető következtetések A tanítási módszerek és célok összehangolása A tanítás megtervezése: Nézzünk szembe a feladat bonyolultságával! Alkalmazzuk a helyzetnek megfelelő módszert! Hogyan tehetjük hatékonyabbá a tanítást a kutatási eredmények segítségével? Javasolt feladatok és kérdések fejezet. A teljesítmény értékelése A tanulói teljesítmény értékelése és osztályzása Terjedelem és tartalom A felmérő dolgozatok tartalmának kognitív szintjei A feladatok célja Tanítási szempontok Az elvárások ismertetése a diákokkal Tények vagy fogalmak Az értekező dolgozat Pontozásos értékelés: értekező dolgozat A feleletválasztó tesztek feladatai A feleletválasztó tesztek bírálata A tárgyi kérdések más formái A felmérési módszerek összefoglalása További felmérési módszerek Az előadás mint teljesítménymérés Az értékelőskálák használata Portfóliók A tanulói teljesítmény ösztönzése A tanulói visszajelzések ösztönzése A tanároknak szóló ajánlások: órai beszámoltatás és tesztírási készség Osztályzás Osztályzási módszerek A tanároknak szóló ajánlások: példa egy osztály értékelésére Osztályzással kapcsolatos tanácsok

8 Az osztályzatok korrekciója Meghatározott osztályzatokért végzett szerződéses feladatok Az értékelési módszerek kombinálása az osztályzásban Összegzés Javasolt feladatok és kérdések fejezet. Technikai eszközök a tanórán Bevezető A technikai eszközök előnyei A tanár szerepe A számítógép a tanórán Hozzáférés a számítógéphez Néhány hasznos technikai eszköz Milyen technológiai ismeretekkel rendelkeznek a diákok? A személyre szabott tanítás érdekében magunk készítsünk feladatokat! A szoftverek használata Társadalom- és természetismeret Tárgyak és történelmi források használata a tanításban A tanulási környezet és a projektmunka A technikai eszközök használatának irányítása Intellektuális ösztönzés A világháló használatával kapcsolatos kérdések Összegzés Javasolt tevékenységek és kérdések fejezet. Tanárrá válni Tantermi jelenet Példa az általános iskolából Példa a középiskola alsó tagozatából Példa a középiskola felső tagozatából Mit kell tenniük a kezdő tanároknak? Mivel töltik idejüket a tanárok? Mennyire felkészültek a kezdő tanárok? A tanári fejlődés akadályai Sok fiatal tanár elhagyja a pályát Az elégedettség hiánya A gyakorlati tapasztalatok hiánya A tanári tökéletesedés útján Kísérletezés és fejlődés A tanítás nehéz Önértékelés Tantermi jelenet Nem vagyunk egyedül Önképző csoportok A pozitív perspektíva kialakítása

9 A tanítást szolgáló munkahelyi viszonyok javítása A szakmai együttműködés típusai Az iskola a társas kapcsolatok rendszere A tantestület fejlődésének fontossága Az egész iskola fejlesztése A hatékony iskolákban zajló önképzés A tanárok közti kommunikáció Az iskolai szintű továbbképzés gondjai A probléma Az iskolai körzetben folyó továbbképzés Összegzés Javasolt tevékenységek és kérdések Felhasznált irodalom

10 10. fejezet Aktív tanítás A 9. fejezetben a tanterv és a tanítás egységén belül a tantervre vonatkozó lényeges kérdésekkel foglalkoztunk behatóbban. Ebben a fejezetben a tanítási módszereket vesszük szemügyre, illetve a tanárok viselkedését a diákok teljesítményével összevető kutatások eredményeivel és ezek következményeivel foglalkozunk. Azt vizsgáljuk, hogy milyen szerepet töltenek be a tanárok a növendékek bevonásában az aktív ismeretközlésbe, interaktív eszmecserékbe, tanulási tevékenységekbe és feladatokba. A 11. fejezet témája a szociális interakciók közben folyó ismeretgyarapítás lesz. Ezek az elképzelések a hagyományos tanítási módszerek megváltoztatásának szükségességére hívják fel a figyelmet, a változtatások ugyanis több lehetőséget teremtenek a tanárokkal és a diáktársakkal való interakciók közben folyó eredményes tudásgyarapításra. Mindez továbbra is azt támasztja alá, hogy a hatékony tanítás kulcsa a világos célkitűzésekkel vezérelt tanári döntés. A tanterv célkitűzéseinek megvalósítását szolgáló módszerek A tanítás folyamatát számtalan módon lehet megközelíteni. Joyce, Weil és Calhoun (2003) több mint huszonöt ilyen megközelítést írt le, amelyeket négy kategóriába az információfeldolgozás, a szociális interakció, a személyes, valamint viselkedésbeli kategóriákba soroltak. Az információfeldolgozás szerinti megközelítés a tanítás folyamatát úgy építi fel, hogy a diákok a lehető legkönnyebben dolgozhassák fel, sajátíthassák el a tananyagot; tehát az információfeldolgozási készségek kialakulását igyekszik elősegíteni. A szociális megközelítési módszerek az iskolában folyó tanulást mint csapatmunkát kezelik. A tanítás során a gyerekeknek az egymástól és a tanártól való tanulásra egyaránt lehetősége nyílik. A pedagógus elsősorban a csoportos kapcsolatok kiépítésére és a tanításra koncentrál. A személyes megközelítés humanista gondolkodásmódra építve előtérbe helyezi az intellektuális és az érzelmi fejlődést (önmegvalósítás, mentálhigiénia, kreativitás). A viselkedésbeli megközelítés olyan tevékenységeket alkalmaz, amelyek a hatékony tanulást és a megfelelő viselkedést a megerősítés révén kívánják megvalósítani. A különböző tantárgyak tanítására leggyakrabban javasolt módszerek az információfeldolgozás vagy a szociális megközelítés módszerei. Adott helyzetekben adott feladatok elvégzésére igen jól alkalmazhatók a pontosan meghatározott tanítási módszerek. Egyetlen olyan eljárás sincs, amely minden helyzetben, minden egyes feladat szempontjából optimális lenne, hiszen ennek folyamatos és kizárólagos használata azt feltételezné, hogy az adott metódust meggondolatlanul, sokkal inkább célként, mint az adott tanítási cél elérését szolgáló eszközként kezeljük. Egy adott módszer akkor a leghatékonyabb, ha olyan összefüggő, célorientált tanítási program részeként használjuk, amely a képességfejlesztést szolgáló világos célkitűzések megvalósítására jött létre. Egy célorientált programban a célok és a program egyes részei a célkitűzésként kiválasztott tananyag; annak felépítése, sorrendisége és bemutatása; az órákon 9

11 10. fejezet. Aktív tanítás való kifejtése és alkalmazása; a feladatok és tevékenységek; a tanulási folyamat minőségének felmérésére szolgáló eszközök összhangban vannak. Egy tanítási tervben az egyes elemek összehangolása a célkitűzésekkel és az alkalmazott módszerekkel kapcsolatos tanári döntést jelenti. Egyes célok elérésére kizárólag bizonyos módszerek alkalmasak; ilyen esetekben másnak az alkalmazása nem célravezető, sőt akár egyenesen káros is lehet. Ha a megfelelő célok és a tartalom már meghatározottak, a tervezés legfőbb feladata azoknak az eljárásoknak a kiválasztása, amelyeknek együttes alkalmazásával a cél a legkönnyebben érhető el. Ha több módszer egyenlő mértékben tűnik alkalmazhatónak, a döntést olyan másodlagos kritériumok figyelembevételével hozhatjuk meg, mint például a személyes választás, a diákok fogékonysága, a felhasznált segédeszközök beszerezhetősége vagy a befektetendő idő és energia mértéke. Egyértelműnek tűnhet, hogy a tanítási program összeállításánál fontos a célorientáltság és az egyes elemek közötti összehangoltság. Ilyen ideálisan összeállított modellt azonban igen ritkán használunk. A tanárok általában a tartalomra és a tanulási tevékenységekre koncentrálva tervezik meg a tanítási programot anélkül, hogy a céloknak különösebb figyelmet szentelnének (Clark és Peterson, 1986). A célokkal kapcsolatos döntéseket valójában nagyrészt a tankönyvkiadó cégekre hagyják. Ez önmagában véve még nem jelentene különösebb problémát, ha a tankönyvek világosan célorientáltak és elemeiket tekintve összehangoltak lennének. Elemzőik azonban gyakran azon a véleményen vannak, hogy nagyon sok témával nem foglalkoznak elég behatóan. A tartalmi kifejtés rendszerint nem elég összefüggő; a készségek fejlesztése a tudásanyagtól függetlenül, és nem arra építve történik; ennek során pedig a lényegesebb gondolatok kifejtése és a fontosabb tanulási célkitűzések általában igen kis mértékben valósulnak meg (Beck McKeown, 1988; Brophy, 1992b; R. Jones, 2000; Squires, 2005). Ha összefüggő tantervet és tanítási programokat szeretnénk összeállítani, akkor a tankönyvek tartalmát gyakran jobban ki kell fejtenünk, egyes részeket ki kell hagynunk vagy más részekkel kell helyettesítenünk sokszor kézikönyvek segítségével. Előfordulhat, hogy az ilyen átalakításokat nem a tartalmi összefüggés elérése érdekében kell végrehajtanunk. Lehetséges például, hogy az általános iskolákban használt tankönyvsorozatot az első negyedik osztályos államilag meghatározott felmérő dolgozatokkal és célkitűzésekkel igen jól összehangolták, az ötödik hatodikosokéval azonban nem. A megfelelő átalakítás a tartalom, valamint számos tanítási módszer minőségének és javasolt alkalmazási területének alapos ismeretét kívánja meg. Sajnálatos módon a módszerekkel kapcsolatos véleménykülönbségek gyakran hamis dichotómiákra redukálódnak (például a fonetikai módszer a szóképes módszer ellenében, a didaktikus tanítási módszer a felfedezéses tanítási módszer ellenében), mintha csupán két ellentétes lehetőség alkalmazása jöhetne szóba. Ami azonban még ennél is rosszabb, gyakran felmerül az az elképzelés is, hogy a tanításnak csupán egyetlen helyes módja van, noha bizonyosan tudjuk, hogy eltérő helyzetek és célok eltérő módszerek alkalmazását teszik szükségessé. 10

12 A tanári magatartás és a diákok tanulása közti kapcsolat kutatása A tanári magatartás és a diákok tanulása közti kapcsolat kutatása A tanítási módszerekkel kapcsolatos tanári döntéseket, különösen az eljárások (az osztályteremben folyó tanári és tanulói tevékenység) és az eredmények (a tanulók tudásanyagában, készségeiben, értékrendjében és szemléletében végbement változások) összefüggéseit kutatási eredményekkel kell alátámasztani. A folyamatok végkimenetelét az iskolai és a tanári hatékonyságvizsgálat elemzi. Iskolai hatékonyságvizsgálat A hatékonyságvizsgálat az iskola egészében zajló (tanítási) folyamatot az eredményességgel összefüggésben vizsgálja. Az eredmények értékét rendszerint a standardizált teljesítményfelmérők standardizált teljesítménymutatói adják. Az eljárásvizsgálatok általában iskolai szintű (az iskola adminisztrációs vezetése, az iskolai légkör) és osztályonkénti felméréseket (tanári hozzáállás és gyakorlat) egyaránt tartalmaznak. Az iskolára vonatkozó értékek a tanárok számát átlagolva kaphatók meg. A hatékonyságvizsgálatok nagy része főként a szocioökonómiai szempontból hátrányosabb helyzetű tanulói körrel rendelkező iskolák esetében az alapvető készségek tanítására koncentrál. A legtöbb ilyen jellegű felmérés inkább viszonylagos, mint tapasztalati, így a vizsgálati eredmények is többféleképpen értelmezhetők. Mégis hasznos tudni, hogy az iskolákban folyamatosan zajlik számos, a jó teljesítményre ösztönző jellemző mérése. Ezek: Határozott vezetés, amely egyhangú döntést hoz a célkitűzések rangsorolását és a magas színvonal garantálását illetően Biztonságos, rendezett iskolai légkör Pozitív tanári hozzáállás a diákokkal szemben támasztott, a tananyag elsajátításának képességére vonatkozó elvárásokkal kapcsolatban Tanításra helyezett hangsúly az időkihasználás és a tanulóknak adott feladatok szempontjából (nem csupán a tanítási időnek a tanuláshoz nem kapcsolódó tevékenységekkel való eltöltése) A célkitűzések elérésének irányában történő fejlődés figyelemmel kísérése a diákok és a tanárok folyamatos ellenőrzésére irányuló programok segítségével A szülők bevonása az iskola munkájába A teljesítmény fontosságának folyamatos hangsúlyozása a jó teljesítményért járó dicsérettel és nyilvános elismeréssel (Cotton, 2000; D Agostino, 2000; Good Brophy, 1986; Reynolds et al., 2002; Teddlie Reynolds, 2000). E vizsgálati eredményekre alapozott iskolai fejlesztésekre irányuló programok kiváló eredményekkel jártak a tanulói teljesítményeket illetően (Freiberg et al., 1990; Stringfield Herman, 1996). Ezek az iskolai szintű járulékos tényezők nagymértékben befolyásolhatják az osztályszinten elért eredményeket. Egyes iskolákban például a tanárok ösztönzése tapasztalataik és elképzeléseik megvitatására segíti az új tanítási módszerekkel való megismerkedést. Egy tanári állás megpályázása esetén vegyük fontolóra a munkánkat elősegítő vagy akadályozó iskolai tényezőket! 11

13 10. fejezet. Aktív tanítás Tanári hatékonyságvizsgálat Noha az osztályszinten végzett, a folyamat eredményét regisztráló vizsgálatokat több évfolyamban és több tantárggyal kapcsolatban, szélesebb tanulói spektrumot vizsgálva végezték el, mint az iskolai szintű hatékonyságvizsgálatokat, többségük szintén az alapvető készségek tanítására vonatkozott. A következőkben a legszélesebb körben elterjedt vizsgálati eredményeket foglaljuk össze (Brophy Good, 1986; Chall, 2000; Cotton, 2000; Galton et al., 1999; Gettinger Stoiber, 1999; Good, 1996; Pellegrini Blatchford, 2000; Stevens, 1999; Waxman Walberg, 1991). Tanári elvárások; szerepmeghatározás; hatékonyságérzet. Azok a tanárok, akik magas teljesítmény elérésére ösztönzik tanítványaikat, ezzel felelősséget vállalnak tanításukért. Hiszik, hogy a diákok képesek a tanulásra, és hisznek magukban, hogy képesek a hatékony tanításukra. Ha azok nem tanulnak meg valamit az első alkalommal, akkor újratanítják az adott anyagot (ha szükséges, más formában), és ha a szokásos tanítási eszközök nem válnak be, újakat keresnek vagy dolgoznak ki. Ezekre a pedagógusokra általában a 2. fejezetben leírtak a jellemzők. A tanulók lehetősége a tanulásra. Ezek a pedagógusok a rendelkezésre álló idejük legnagyobb részét tanításra fordítják. Az általuk tanított diákok évente jóval több órát töltenek tanulással, mint azokéi, akik kevésbé koncentrálnak a tanítási célok elérésére. A feladatok vegyítése révén nemcsak memorizálásra, de a lényeges gondolatok megértésére, összefüggéseik feltárására és alkalmazhatóságuk felfedezésére is alkalmuk nyílik (Blumenfeld, 1992; Taylor et al., 2003). Az osztály irányítása és szervezése. Ezek a pedagógusok osztálytermükben hatékony tanulási környezetet hoznak létre, és csoportirányítással elérik, hogy tanítványaik a lehető legjobban használják ki a tanulásra rendelkezésükre álló időt (lásd 3. és 4. fejezet). A tanterv ütemezése. Ezek a pedagógusok a tantervet gyorsan, de aránylag kis lépésekre bontva dolgozzák fel, így a tanulói frusztrációt a minimumra csökkentik, és biztosítják a folyamatos fejlődés lehetőségét. Aktív tanítás. Ezek a pedagógusok az egyes készségek bemutatásával, a fogalmak és a feladatok alapos magyarázatával, a diákok bevonásával folyó feladatvégzéssel és szükség szerinti ismétléssel tanítanak. Ahelyett, hogy jórészt a tankönyv tanulmányozásával és feladatmegoldással járó önálló tanulást várnának el tőlük, ők tanítják a növendékeket. Emellett nem csupán a puszta tények ismeretére vagy a készségek elsajátítására helyezik a hangsúlyt, hanem kiemelik a megértés és az értékelés fontosságát is. Ahogyan a diákok önszabályozási készsége egyre jobban kifejlődik, a tanár egyre több felelősség vállalására ösztönzi őket saját tanulási folyamatuk irányítása tekintetében. A mesterfokú tanulást célzó tanítás. Az új anyag aktív tanítását követően ezek a pedagógusok lehetőséget biztosítanak gyakorlásra és alkalmazásra is. Figyelemmel kísérik a diákok fejlődését, és szükség szerint visszajelzést, valamint korrekciós tanítást biztosítanak, így győződve meg arról, hogy tökéletesen elsajátítják a lényeges ismereteket. 12

14 A tanári magatartás és a diákok tanulása közti kapcsolat kutatása Támogató tanulási környezet. Erős tananyag-centrikusságuk ellenére ezek a pedagógusok kellemes, barátságos légkört alakítanak ki és tartanak fenn; mások lelkes, támogató kollégáknak tartják őket. Egy példa 10.1 táblázat A kulcsfontosságú tanítási magatartásformák összefoglalása Napi ismétlés (az óra első 8 perce, hétfő kivételével) 1. A házi feladathoz kapcsolódó fogalmak és készségek ismétlése. 2. A házi feladatok összegyűjtése és ellenőrzése. 3. Fejszámolási feladatok. Fejlesztés (körülbelül 20 perc) A nélkülözhetetlen alapkészségek és fogalmak gyors áttekintése. A jelentéstartalomra való összpontosítás és a tananyag megértésének elősegítése lendületes magyarázatok, bemutatók, folyamatértelmezések, szemléltetés, példák és más módszerek segítségével. A tanulói megértés ellenőrzése. a) Folyamat/eredmény kérdések (aktív interakció) és b) szabályozott gyakorlás révén. 4. A jelentéstartalom szükség szerinti ismétlése és kifejtése. Órai feladatok (körülbelül 15 perc) 1. Zavartalan, eredményes gyakorlási lehetőség biztosítása. 2. A kezdeti lendület megőrzése, a tanulók bevonása és a folyamatos együttműködés fenntartása. 3. A diákokban annak tudatosítása, hogy munkájukat az óra végén a tanár ellenőrizni fogja. 4. A diákok munkájának ellenőrzése. Házi feladatok Házi feladat adása minden matematikaóra végén, péntek kivételével. A házi feladat elvégzése körülbelül 15 percnyi otthoni munkát igényel. A házi feladat egy-két ismétlő feladatot is tartalmaz. Összefoglaló ismétlések 1. Heti ismétlés/tudásmegőrzés. a) Minden hétfői óra első húsz percében. b) Az előző heti fogalmakat és készségeket ismétlik. 2. Havi ismétlés/tudásmegőrzés. c) Minden negyedik hétfőn tartandó. d) Az előző havi ismétlés óta újonnan vett fogalmakat és készségeket ismétlik. 13

15 10. fejezet. Aktív tanítás A 10.1 táblázat 1 a negyedikes matematikatanítás aktív tanítási modelljét ábrázolja. A korrelációt vizsgáló tanulmányok leírásában javasolt alapelveket gyakorlati vizsgálatokkal ellenőrizték. Azok a tanárok, akik alkalmazták a modellt, nagyobb tanulói teljesítmény ösztönzésére voltak képesek, mint azok, akik a saját maguk által kifejlesztett módszereket alkalmazták. A modell szerint a matematikatanítás naponta negyvenöt percen át folyik, házi feladatokkal kiegészítve. Az új fogalmakat a tanár az óra fejlesztésre szánt szakaszában részletesen ismerteti, az önálló feladatok kiosztását megelőzően pedig megbizonyosodik arról, hogy a diákok tisztában vannak a feladatok elvégzésének módjával (megkéri tanítványait, hogy mutassák be a frissen szerzett tudás gyakorlati alkalmazását). A kiadott feladatokat a tanár másnap ellenőrzi. Az aktív tanítási módszer alkalmazásának, a gyakorlásnak és a visszajelzések fogadásának, a gyakori ellenőrzésnek ez a kombinációja elősegíti a folyamatos fejlődést (további részletekkel kapcsolatban lásd Good Grouws Ebmeier, 1983). A tanítási modelleket mindig az adott témához, a tanulókhoz és más, a tananyagra vonatkozó tartalmi tényezőkhöz igazodva kell alkalmazni. Például Sigurdson és Olson (1992) a 10.1 táblázatban látható, negyedik osztályosok számára kialakított modellt nyolcadik osztályban a geometria, a törtek, valamint a számtani és a mértani arányok tanításához alkalmazható tanítási modellé alakította át. A modell alkalmazása, amely igen sikeresnek bizonyult, az aktív tanítási modellben használt napi órai munkát a matematika gyakorlati alkalmazhatóságára koncentráló tananyag egyes részeivel kombinálta (lásd a 9. fejezetben). Ezek a példák jól érzékeltetik, hogy noha a tanórákon végzett megfigyelések alátámasztják a különböző általános tanítási alapelveket, e vizsgálatok alapján mégsem lehet olyan sajátos tanítási technikákat kialakítani, amelyek tanulóktól és tanítási helyzetektől függetlenül, általánosan alkalmazhatók. Az eltérő tanítási szempontok (jól körülírható készségek fejlesztése vagy ugyanezen készségek problémamegoldás során való gyakorlati, kreatív alkalmazása) eltérő tanítási módszereket igényelnek. Ugyanakkor más szempontok (a diákok személyes fejlődésének vagy a tanulócsoport szociális fejlődésének elősegítése) megint más módszerek használatát kívánják meg. Végül egy adott tanítási stratégia adott helyzetben egyes növendékek esetében jobban alkalmazható, mint másokéban (Connor Morrison Petrella, 2004). A vizsgálatok ugyan információt nyújtanak a tanári magatartás és a tanulói eredmények közötti kapcsolatról, azt azonban magunknak kell eldöntenünk, hogy mely tanulói eredmények elérését kívánjuk támogatni, és milyen fontossági sorrendet szeretnénk nekik tulajdonítani. A folyamat-, illetve eredménytanulmányok mennyisége az utóbbi időben számottevően csökkent ugyan, e vizsgálatok azonban továbbra is dokumentálják a tanár által alkalmazott aktív tanítási módszer előnyeit (Connor Morrison Petrella, 2004; Waxman et al., 1997; Weinert Helmke, 1995). E fejezet további részében az aktív tanítási módszer három alapvető összetevőjének megvalósításához szükséges alapelveket tárgyaljuk bővebben. Ezek az ismeretközlés, az ismeretgyarapítás interaktív eszmecsere segítségével, valamint a tudásszervező tevékenységek, feladatok. A következő fejezetben e tapasztalatok értelmezésére irányuló tanulói igyekezet elősegítésének módjait vizsgáljuk meg. Az elemzés megkönnyítésére a tananyaggal és a tanítással foglalkozó témákat három különálló fejezetben tárgyaljuk (9 11), felhívjuk azonban a figyelmet arra, hogy a legtöbb témakörrel kapcsolatos tervezés és tanítás az ezen fejezetekben tárgyalt alapelvek integrált alkalmazását kívánja meg. Forrás: Good, T., Grouws, D.: The Missouri Mathematics Effectiveness Project: An experimental study in fourth-grade classrooms. Journal of Educational Psychology, 1979/71,

16 Ismeretközlés Ismeretközlés Az egész osztálynak szóló ismeretközlés a tananyag bemutatásának egyik leghatékonyabb módja. Lehetővé teszi a tanár számára, hogy a tananyagot koncentrált formában mutassa be. Könnyen alkalmazható más módszerekkel együtt, és alkalmazása a rendelkezésre álló időnek, a tanítási környezet jellemzőinek és más tényezők figyelembevételével az adott körülményekhez igazítható. Az ismeretközlés a magas teljesítményértékekkel összekapcsolható aktív tanítás része. Ne feledkezzünk meg azonban arról, hogy a tanári közlés legtöbbje (különösen az alsóbb osztályokban) rövid előadást jelent, amit gyakori tanulói kérdések szakítanak meg. Ebben az alfejezetben arra vonatkozó útmutatást szeretnénk nyújtani, hogy mikor és hogyan mutassuk be az ismereteket. Mikor alkalmazzuk az ismeretközlés módszerét? Egyre növekvő népszerűsége ellenére a tanítással foglalkozó szakemberek mindig is ambivalens érzelmekkel viseltettek az ismeretközlés iránt, főként akkor, ha azt az úgynevezett előadó módszerrel azonosítják (Henson, 1996; Johnson Johnson, 1999; McLeish, 1976). E módszert több okból is bírálják: Az előadások nem teszik lehetővé a diákok számára szociális készségeik gyakorlását. Az előadás módszerének alkalmazása azt feltételezi, hogy minden diáknak ugyanarra az információra van szüksége. Az előadás gyakran hosszabb ideig tart, mint amit a diákok koncentrálóképessége lehetővé tesz, így gondolataik egy idő után elkalandoznak. Az előadások csupán információt közölnek; nincs készség- vagy szemléletfejlesztő hatásuk. A diákok önállóan is képesek az adott információkat elolvasni, miért ne lehetne tehát a tanítási időt más célokra felhasználni? Ezek az érvek jogosak. Mindannyian találkoztunk olyan tanárokkal, akiknek előadásai nem érték el a kívánt hatást, mivel túlságosan gyakoriak és hosszúak voltak. A fenti érvek mégis inkább az ismeretközlés módszerének a nem megfelelő vagy túlságosan gyakori használatára vonatkozó problémákat tükrözik, és nem magából a módszerből fakadókat. Ha a tananyag jól összeállított, naprakész, és bemutatása megfelelő, akkor alkalmazásának számtalan előnye lehet. Egy hatékony előadás annyi információval látja el tanítványainkat, amennyinek önálló megszerzésével órákat kellene eltölteniük. Miért lenne szükséges erre kényszeríteni őket, amikor előadással a kellő információkhoz gyorsan hozzájutva azonnal tovább is léphetnek az alkalmazásra vagy a problémamegoldásra? A lényeges kérdés tehát nem az, hogy közöljük-e az ismereteket, hanem az, hogy mikor közöljük az ismereteket. Számtalan szerző (Gage Berliner, 1998; Henson, 1996) véleménye szerint az ismeretközlés a következő feltételek mellett megfelelő: A cél az ismeretközlés. Az információ nem áll rendelkezésre könnyen hozzáférhető formában. A tananyagot egy adott módon szükséges felépíteni. Rendkívül lényeges a gyerekek téma iránti érdeklődésének felkeltése. 15

17 10. fejezet. Aktív tanítás Lényeges, hogy a témát bevezessük és a tanulókat a feladattal kapcsolatos utasításokkal lássuk el, mielőtt önállóan olvasnának az adott témáról. Az ismereteket teljességgel új, ismeretlen vagy különböző forrásokból kell összeállítani. Az eszmecserét vagy a kérdésfeltevést követően az ismeretek összefoglalása vagy szintetizálása szükséges. A tananyag átadásához használt eszközök frissítésre, bővítésre szorulnak. A tanár alternatív szempontokat is szeretne bemutatni, vagy az eszmecsere előkészítéseként bizonyos pontokat szeretne tisztázni. A tanár olyan kiegészítő magyarázó anyaggal szeretné bővíteni a meglévő információkat, amelyeknek önálló megtanulása gondot okozhat a diákoknak. A tanár szeretné kiemelni a hosszabb fejezetekben található lényeges gondolatokat. Ezek az érvek ugyancsak jogosak. Az ilyen helyzetekben a választható alternatívák közül a megfelelő ismeretközlés valóban a legjobb módszernek tűnik. A bírálatára okot adó tényezők legtöbbje azonban a módszer elvetése nélkül is kezelhető. Például a növendékek aktív tanulásának elősegítése és szociális készségeinek fejlesztése rövid előadással, a problémák strukturálásával és a szükséges információk ismertetésével megoldható (mondjuk tizenöt percben) ahelyett, hogy az osztályt kisebb tanulócsoportokra bontanánk. Az érdekes és lelkes előadás felkeltheti érdeklődésüket, és kérdésekre ösztönözheti őket. Az ismeretközlés módja Az ismeretközlés akkor megfelelő módszer, ha a fentebb felsorolt célok megvalósítására használják. Hogy mennyire hatékony, az az előadott anyag előkészítésének és ismertetésének gondosságától függ. A hatékony ismeretközlés módja: A tanulási folyamatot készítsük elő a téma előzetes áttekintésével vagy rendszerezésével (ami a téma körvonalazását, általános alapelveit és az esetleg felmerülő kérdéseket is magában foglalja)! Röviden foglaljuk össze a főbb szempontokat, és hívjuk fel a diákok figyelmét az új vagy lényeges fogalmakra! Az új ismeretet a már ismert témához kötődő tudáshoz kapcsolva ismertessük, gondolatmenetünket jól követhető, kis lépésekből építsük fel! Ösztönözzük a gyerekeket a rendszeres válaszra! Ezzel élénkítjük az aktív tanulás folyamatát, és megbizonyosodunk arról, hogy minden lépést megértettek, mielőtt a következőre térnénk. Zárásként ismételjük át a főbb pontokat, emeljük ki az általános, összegző fogalmakat! Az előadást követően adjunk lehetőséget kérdésekre vagy a témához kapcsolódó feladatokra, amelyek segítségével a diákok saját szavaikkal értelmezhetik, és új összefüggésbe helyezve használhatják az új ismereteket. Egyéb irányelvek: koncentráljunk a leglényegesebb gondolatokra ahelyett, hogy túlságosan nagy anyagot próbálnánk meg egyszerre felölelni! A szóbeli közlést helyenként meg- 16

18 Ismeretközlés felelő mimikával, gesztusokkal és segédeszközök használatával egészítsük ki, támasszuk alá! A fontosabb gondolatok vagy az előadás tartalmának vázlatát osszuk szét a tanulók között, ezzel megkönnyítjük az előadás gondolatmenetének, felépítésének követését (Bligh, 2000; Chilcoat, 1989; Duffy et al., 1986; Goldin-Meadow Kim Singer, 1999; Roth, 2001). Az előadás során általában igen hasznos a tömegkommunikációs eszközök használata, mivel a gyerekek könnyebben tanulnak auditív és vizuális módszerek együttes alkalmazásával, mint csupán hallás után. Igen lényeges azonban, hogy ne terheljük túl információfeldolgozó képességüket. A tanulási folyamat jóval hatékonyabban zajlik, ha az előadás a leglényegesebb pontokra koncentrál ahelyett, hogy érdekes, de kevésbé lényeges szóbeli, képi vagy zenei információkat is tartalmazna (Mayer Heiser Lonn, 2001; Moreno Mayer, 2000). A Power- Point és más új módszerek alkalmazása gyakran nem megfelelő az előadások során, valamint a 13. fejezetben is szólunk róla a PP-bemutatók átgondolás nélküli jegyzetelésre késztethetnek az aktív hallgatói magatartás kialakítása helyett. A jó előadásmód két leglényegesebb összetevője az érthetőség és a lelkesedés. Világos előadásmód A világos előadásmód alapfeltétele annak, hogy a tanulók megértsék a főbb fogalmakat és feladatokat. McCaleb és White (1980) a világos előadásmód öt kritériumát ajánlotta az óralátogatók figyelmébe. 1. Megértés. A világos előadásmód összekapcsolása az új információkkal és a diák előzetes tudásával. Vajon a tanár felméri-e a tanulók új ismeretekre vonatkozó előzetes tudását; olyan félreérthetetlen kifejezéseket használ-e, amelyek megfelelnek a gyerekek tapasztalatainak? 2. Felépítés. A tananyag olyan jellegű felépítése, amely a világos előadásmód alkalmazását segíti: az előadás céljának megfogalmazása, a főbb gondolatok ismétlése, az egyes részek közötti átmenet biztosítása. Vajon a tanár világosan megfogalmazza-e az óra célját; bemutatja-e az óra felépítésének vázlatát; biztosítja-e az előadás főbb gondolatainak összefoglalását, vagy ösztönzi-e a diákokat az összefoglalás megfogalmazására (például tehát mit tanultunk eddig )? 3. Fontossági sorrend. Az előadottak megtanulását elősegítő fontossági sorrend kialakítása. Általában az egyre nehezebb vagy összetettebb anyagrészek fokozatosan követik egymást. Vajon a tanár logikusan építi-e föl az órát, figyelembe véve a tartalmat és a hallgatóság összetételét is? 4. Magyarázat. Az alapelvek és a magyarázat tényekhez kapcsolása. Vajon ennek során a tanár példák, szemléltetések vagy analógiák segítségével meghatározza-e a főbb fogalmakat; 17

19 10. fejezet. Aktív tanítás szemlélteti-e ezeket példák segítségével; használ-e pontos és konkrét példákat is az absztrakt példák mellett? 5. Előadásmód. Az előadás hossza, menete, fogalmazásmódja és beszédtechnikai szempontok. Vajon a tanár érthetően ejti-e ki a szavakat, elég hangosan beszél-e; az érthetőség szempontjából megfelelően határozza-e meg az előadás menetét; alátámasztja-e a szóbeli tartalmat nonverbális kommunikációval és szemléltetőeszközök használatával? Áttekinthető felépítés. Ausubel (1963) szerint az előzetes tartalomismertetés igen hasznos lehet az előadások felépítése szempontjából. Az előzetes tartalomismertetés a diák segítségére lehet abban, hogy már az órát megelőzően tudja, miről fog szólni az előadás. A testnevelő például a következőképpen kezdhetné a jégkorongban szokásos büntetések ismertetését: Ma a büntetésekről esik szó. Megbeszéljük, mivel járnak az apróbb, valamint a súlyosabb vétségek, majd megismerkedünk tizenöt kisebb és öt nagyobb szabálytalansággal. Ezt követően húsz példát mutatok be dián, és az lesz a feladatotok, hogy megnevezzétek az ott látható vétségeket, valamint hogy eldöntsétek azok mértékét. A holnapi órán a ma tanultakat alkalmazni is fogjuk. DVD-n egy nemzeti jégkorongmérkőzést (NHL; National Hockey League) nézünk meg, amiből kivágták a bírói ítéleteket, és nektek kell megállapítanotok az elkövetett szabálytalanságokért járó büntetéseket. Az előzetes tartalomismertetés olyan rendszert kínál a növendékeknek, amelybe beépíthetik a tanártól vagy a tankönyvből nyert információkat. Nélküle a tananyag akár annyira töredékesnek tűnhet, mintha egymástól független mondatok listája lenne. A tartalom természetének világos ismertetése segíti a tanulókat a leglényegesebb gondolatokra való összpontosításra, a megfelelő gondolatmenet kialakítására. Kezdjük tehát az előadást azzal, hogy tudatjuk velük, mi az előadás témája, és miért fontos mindaz, amiről szó lesz! Az előadás lezárásaként foglaljuk össze a főbb gondolatokat vagy kérdésekkel ösztönözzük tanítványainkat a hallottak összefoglalására! Egyértelmű utasításokkal és megfelelő összefoglalással elősegíthetjük, hogy a legszükségesebb információkat és fogalmakat az emlékezetükbe véssék (Luiten Ames Ackerson, 1970; Meichenbaum Biemiller, 1998; Schuck, 1981). Hosszabb előadások esetén a lezáró, végső összefoglalás mellett szükség lehet az egyes gondolatkörök időről időre történő összefoglalására is. Rosenshine (1970) szót ejtett a szabály példa szabály megközelítésről, amelynek során az egyes példasorokat megelőzően és azokat követően is szerepel összefoglalás. Az olyan kötőszavak és kifejezések használatára is nagy hangsúlyt fektetett, mint az ugyanis, az azért, hogy, az amennyiben, úgy, az ezért tehát és a következésképpen. Ezek kiemelik az egyes mondatok és gondolatok közötti lazább kapcsolatot, amelyek a megfelelő szóhasználat nélkül talán nem lennének elég világosak. Vizsgáljuk meg például a következő két mondatot! 1. Chicago lett az ország középkeleti részének legfontosabb városa és a Nemzeti Szövetség vasútrendszerének központja. 2. Központi elhelyezkedése miatt Chicago lett a Nemzeti Szövetség vasútrendszerének központja. 18

20 Ismeretközlés Analóg hazai mondatpár 1. Budapest lett a középső országrész legfontosabb városa, a magyar vasútrendszer központja. 2. Központi elhelyezkedése miatt Budapest lett az ország vasútrendszerének központja. Az első példamondat két lényeges tényt közöl ugyan, de ezeket nem kapcsolja össze olyan egyértelműen, mint a második. Arra a kérdésre, hogy Miért vált Chicago a vasútrendszer központjává?, azoknak a diákoknak a többsége, akik a második mondatot hallották az előadás során, a következő választ adná: Központi elhelyezkedése miatt. Az első példamondatot hallók többsége viszont alighanem így válaszolna: Mivel Chicago igen nagy, vagy ehhez hasonló utalást tenne arra, hogy számára nem vált világossá a város földrajzi elhelyezkedése és a nemzeti közlekedési rendszerben betöltött szerepe közötti kapcsolat. Világos kifejezésmód használata. A felépítési problémák mellett az is előfordulhat, hogy az előadások szóhasználata nem elég világos vagy megfogalmazásuk zavaros. Smith és Land (1981) a témához kapcsolódó vizsgálatok áttekintését követően megállapította, hogy az előadások hatékonyságát ronthatja a használt kifejezések határozatlansága, zavarossága. A bizonytalan kifejezéseket kilenc kategóriába sorolták. 1. Félreérthető szóhasználat (valahogyan, valamikor, feltételektől függ, egyéb). 2. A nyomatékosító szavak tagadó formában való használata (nem sok, nem nagyon). 3. Hozzávetőlegességet kifejező szavak (körülbelül, majdnem, -szerű, aránylag, fajta). 4. Blöffölés és visszavonás (valójában, és így tovább, akárhogy is, mint tudjuk, alapvetően, más szavakkal, röviden szólva, ahogyan azzal mindannyian tisztában vagyunk). 5. Hibaelismerés (elnézést, bocsánat, szerintem, nem vagyok biztos benne). 6. Határozatlan mennyiségi meghatározás (egy csomó, pár, néhány, sok, kevés, némi, számos). 7. Sokféleség (szempontok, fajták, félék, -szerűek). 8. Lehetőség (előfordulhat, lehet, talán, esetleg). 9. Valószínűség (rendszerint, általában, gyakran, valószínűleg, néha, többnyire). A következő példa azt szemlélteti, hogy a bizonytalan kifejezések (dőlt betűvel jelölve) hogyan terelhetik el a figyelmet a szándékolt tartalomról. Ez a matematikaóra esetleg egy kicsit jobban segíthet megérteni egyes dolgokat, amiket általában számsoroknak nevezünk. Talán mielőtt az óra valószínűleg leglényegesebb gondolatára térnénk, ismételjünk át pár alapfogalmat! Valójában az első ilyen fogalom, amit át kell ismételnünk, a pozitív egész számok fogalma. Amint azt már tudjuk, a pozitív egész számnak a nullánál nagyobb egész számokat nevezzük. A zavarodottság fogalma a mondatba való belekezdést, majd elakadást, az akadozó beszédet, a mellébeszélést vagy a zavaros szóhasználatot jelenti. A következő példában a zavaros kifejezéseket dőlt betűvel jelöljük: Ez a matematikaóra segí hozzájárul a szám, őőő, a számsorok fogalmának megértéséhez. Mielőtt a fő gondolatra, az óra fő gondolatára térnénk, át kell ismételnünk négy fo négy alapfogalmat. Egy pozitív szám egész, bármely nullánál nagyobb egész őőő szám. 19