RÉSZTVEVŐI SEGÉDANYAG. Differenciálás, mint az egyéni különbségek természetes

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "RÉSZTVEVŐI SEGÉDANYAG. Differenciálás, mint az egyéni különbségek természetes"

Átírás

1 RÉSZTVEVŐI SEGÉDANYAG Differenciálás, mint az egyéni különbségek természetes elfogadásán alapuló adaptív tanulásszervezés egyik eszköze Akkreditációs száma: /104/2011 Érvényes: A továbbképzés óraszáma: 30 Készítette: TINTA Tanácsadó Kft. Képzési vezető: Puskás Aurél TÁMOP / A Széchenyi István Térségi Integrált Szakképző Központ fejlesztése Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium 3529 Miskolc, Ifjúság u

2 Az iskola előtt álló kihívásokról, válaszokról Hazai és nemzetközi mérések eredményei bizonyítják, hogy hazánkban rendkívül nagy az eltérés az egyes tanulócsoportok, illetve egyes diákok teljesítménye között az alapkészségek elsajátítása terén. Az oktatás eredményessége jelentősen különbözik minden tanuló esetében. Az oktatáspolitikai elemzések ma számos országban a tanítási folyamat egyéniesítésében vélik megtalálni az oktatás eredményességének kulcsát. A továbbiakban azokat a lehetőségeket vesszük számba, amelyeknek az a célja, hogy a tanulói teljesítmények közötti különbségeket csökkentsék, különös tekintettel az egyéniesítés lehetőségére. A MAG programban részt vevő fenntartók arra a kérdésre, vajon miért tartják fontosnak, hogy az iskola új pedagógiai eljárásokat keressen, azt válaszolták, hogy az intézmények bizonyos esetekben nem képesek megfelelni a velük szemben támasztott követelményeknek. Bár az iskolákban van korrepetálás, biztosított a napközi és egyéb, a tanulók felzárkóztatását segítő programok lehetősége, mégis sok a tanulási kudarc. Új megoldásokat kell keresni. A fenntartók súlyos gondokat érzékelnek elsősorban azokban az intézményekben, amelyekben nagy számban tanulnak szociálisan hátrányos helyzetű, veszélyeztetett helyzetben lévő diákok. Az alábbi felsorolás csak néhányat mutat be az általuk érzékelt problémák közül. A diákok neveletlenek, agresszívak, műveletlenek. A tanulók túlterheltek. A diákok nem tanulnak meg tanulni. A gyerekek nem szeretnek tanulni, nem motiváltak. Az iskola nem készít fel az életre túl elméleti. Az iskola nem nevel munkára. Az intézmények nem minden gyermek igényeit elégítik ki. Túl sok a tananyag, nincs idő az alapok biztos elsajátítására. A gyermekeinknek nincs életcélja. A diákok egy része nem tud olvasni. Az iskolában a tanítási módszerek nem megfelelőek. A megfogalmazások némely esetben túl általánosak, mégis jól jelzik: az iskola nem minden tanulója számára ad megfelelő támogatást. A pedagógiai egyik válasza a differenciálás Vajon hogyan érheti el az intézmény, hogy ezen súlyos problémák megoldásához közel jusson? Hogyan nyújthat valamennyi tanulója számára megfelelő, az egyén fejlődését biztosító ellátást? A pedagógia egyik hagyományos válasza ezekre a kérdésekre a differenciálás, amelyet bizonyos megközelítésekből a jog is támogat, például a hátrányos megkülönböztetés tilalmával, a tehetséggondozás és a felzárkóztatás megszervezésének kötelezettségével vagy az egyéni foglalkozások szervezésének jogi szabályozásával. 3 A személyre szabott fejlesztés megvalósításának kétféle megközelítését hasonlítjuk össze a továbbiakban. A differenciálás leggyakrabban alkalmazott oktatásszervezési eljárásainak: a képesség szerinti csoportok (például nívócsoportok) kialakításának, a különböző képzési formákba 2

3 (például gimnáziumba, szakiskolába, emelt szintű képzésekre, speciális programokba stb.) történő besorolásnak, a tehetséggondozó és a felzárkóztató foglakozások szervezésének közös alapgondolata az, hogy a gyerekek teljesítményét egy normához hasonlítják. A különböző hátránykompenzáló programok célja pedig az, hogy segítsenek a gyerekeknek felzárkózni az előre meghatározott szinthez. Ezekben az oktatásszervezési eljárásokban az a közös, hogy a diákot akarják alkalmassá tenni az iskolai munkára. A megelőző jellegű, adaptív oktatás- és tanulásszervezés Az adaptivitásra épülő tanulásszervezés a gyerekek közötti különbségeket természetesnek tartja, és alkalmazkodik azokhoz. Itt nem annyira az a lényeges, hogy segítsünk a diákoknak felzárkózni, hanem sokkal inkább az, hogy lehetővé tegyük számukra a saját ütemüknek megfelelő fejlődést, tanulást. Így nem alakulnak ki problematikus tanítási helyzetek, mivel olyan ismeretelsajátítási módokat biztosítunk a gyerekeknek, amelyekben valóban önmaguk lehetnek. A következő táblázat összefoglalja, hogy néhány lényeges szempont alapján az adaptív tanulásszervezés miben különbözik a hagyományos differenciálásra irányuló módszerektől. 4 A hátránykompenzáló differenciálás eszközei Adaptív oktatásszervezés Ahogyan a különbségekhez viszonyul: Célok: Igyekszik azokat felderíteni és csökkenteni. A minimumkövetelmények teljesítése. Természetesnek veszi. Minden tanuló teljesítményének növelése. Célcsoport: Rosszul teljesítő gyermekek. Minden gyermek. Mire koncentrál: Lemaradó gyermekek igényei. Minden gyermek szükséglete. Attitűd a különbségekkel szemben: Negatív. Pozitív. Adaptivitás az iskolában Az adaptív tanulásszervezés a tanulók közötti különbségeket elfogadja, és a három alapvető szükségletre összpontosít. Arra, hogy minden gyerek: tartozzék valahová, legyen fontos, számítsanak rá (kapcsolat); legyen képes megtenni valamit, hihessen magában (kompetencia); legyen önálló, tudja szabályozni cselekedeteit (autonómia). Ez a három alapszükséglet: a kapcsolat, a kompetencia és az autonómia jelenti az adaptív oktatáshoz szükséges pedagógiai környezet alapvető alkotóelemeit. 5 Az adaptív tanulásszervezés kulcsfigurája a tanító vagy tanár, akinek mindennapi pedagógiai tevékeny- 3

4 sége során úgy kell megszerveznie az osztály munkáját, olyan utasításokat kell adnia és oly módon, hogy az figyelembe vegye a tanulók három alapszükségletét. 6 Az adaptív tanulásszervezés tehát a pedagógiai differenciálás olyan eszköze, amely a tanulói különbségek figyelembevételével az emberek legalapvetőbb pszichológiai szükségleteire épít. Kapcsolat Minden embernek felnőttnek és gyereknek egyaránt szüksége van arra, hogy kapcsolatba kerüljön másokkal. Az adaptív pedagógia szerint a tanulónak éreznie kell, hogy tartozik valahová. A külvilágtól, a gyermek környezetétől kapott elismerés igényének kifejezésére a megelőzés pedagógiája a kapcsolat szót használja. A kapcsolat fontossága tehát a következőképpen írható le: az a gyerek, aki biztonságos környezetben nő fel, ahol érzi, hogy a többiek (felnőttek és kortársak) szeretik, elfogadják és tisztelik őt, képes lesz minden figyelmét és energiáját a tanulásra fordítani. Az ilyen gyerek kérdez, kíváncsi, szívesen tanul, kezdeményez, szeretne minél többet megtudni a környező világról és uralni azt. 7 A kapcsolat alapvető szükséglete akkor teljesül, ha tanulóink szeretnek iskolába járni, mert megbecsülik őket, biztonságban érzik magukat, átélhetik a valahová tartozás és a fontosság érzését. Ehhez a pedagógus a következőket biztosítja: érezteti a tanulókkal, hogy értük dolgozik, kész figyelni rájuk; mindig időt szán arra, hogy beszélgessen a diákokkal; érdeklődést mutat a tanulók munkája, játékai és környezete iránt; ösztönözi a gyerekeket arra, hogy dolgozzanak, játsszanak együtt, segítsék egymást; megtartja és teljesíti a tanulókkal közösen vállalt megállapodásokat, kötelezettségeket; szavai és cselekedetei egyaránt azt sugallják, hogy elítéli az etnikai alapú megkülönböztetést és a diszkrimináció egyéb formáit; megfelelő diszkrécióval kezeli a tanulókkal és családi helyzetükkel kapcsolatos bizalmas információkat. Kompetencia Az ember folyamatosan képességei fejlesztésére törekszik, ez a gyerekekre még inkább igaz, mint a felnőttekre. A tanuló képes akar lenni arra, hogy elolvasson egy könyvet, levelet írjon a barátainak, a kapuba rúgja a labdát, egyedül felverje a sátrat, rajzoljon egy szép képet, önállóan megtalálja a térképen Portugáliát. Tudni akarja, mi a különbség az elnök és a király között, hogyan olvashatja le a bicikli kilométerórájáról, milyen meszszire tekert, vagy mennyi ideig tartott a túra. Ezek közül a képességek közül sokat azonban nem az iskolában sajátít el. A legtöbb gyerek szó szerint és képletesen is gazdag tanulási környezetben nő fel, mely bőségesen kínál számára kihívásokat és ismeretelsajátítási lehetőségeket. A jó tanítás művészete abban rejlik, hogy ezeket a lehetőségeket behozzuk az iskolába, és mind a diák, mind a pedagógus számára értelmes célokhoz kötjük őket. Más szóval az a tanár feladata, hogy fogékonyságán és a helyzetekre adott helyes válaszain keresztül az egyénhez igazítsa az oktatást. A kompetencia érzésének megélése azért különösen fontos, mert ha a gyerek nem bízik saját képességeiben, gyakran bele sem kezd a munkába vagy a játékba. Azok, akik megtapasztalhatták, hogy tudásuk egyre gyarapodik, egyrészt egyre többre lesznek képesek, másrészt önbizalomra tesznek szert, és ezt világosan ki is mutatják. Felfedezik, hogy 4

5 ezeket a sikereket ők maguk érték el vagy azért, mert keményen dolgoztak, vagy azzal, hogy ügyesek voltak. Ezek fontos és csodálatos tapasztalatok a gyerekek számára, s minél több ilyen élményben van részük, annál jobban megtanulnak bízni önmagukban, elhiszik, hogy legközelebb is sikerrel járnak majd, úgy érzik, hogy értenek valamihez. 8 Autonómia Mindenki igényli azt, hogy életét úgy szervezhesse meg, ahogyan akarja, döntéseit maga hozhassa meg, felelősséget vállalhasson önmagáért. Az adaptív pedagógia azt vallja, hogy a tanulónak meg kell tapasztalnia az autonómia élményét ahhoz, hogy a tanulásban proaktív és motivált legyen. A gyerekek belső késztetést éreznek a függetlenségre, maguk akarják a dolgokat csinálni, a felnőttek segítsége nélkül. A választás és a döntés lehetősége motiválja őket. Az olyan tevékenységek azonban nem ösztönzőek számukra, melyek során nincs lehetőségük valami egyénit is hozzátenni az eredményhez, mert valaki szükségtelenül fogja a kezüket ezeket a helyzeteket gyakran unalmasnak és értelmetlennek érzik. A tanítás szervezése, a gyerekek felügyeletének és folyamatos ellenőrzésének módja, a fegyelmezetlenségre adott reakciók, az órák közötti szünetek, a segítségnyújtás és az irányítás módja, a tanteremben alkalmazott szabályok, valamint az, hogy a gyerekek mekkora szabadságot kapnak, az autonómia szempontjából mind-mind fontos tényezők. A valódi önállóság azonban csak olyan gazdag tanulási környezetben valósulhat meg, melyben minden gyereknek magának kell saját fejlődésén dolgoznia. Más szóval az autonómia egy olyan iskolai közeget igényel, melyben a gyerekek sok mindent tehetnek önállóan, kezdeményezhetnek, együtt dolgozhatnak és tanulhatnak, közös felfedezéseket tehetnek, illetve közösen szerezhetnek tanulási tapasztalatokat is. Az ilyen iskolai, tanulási légkörnek két szempontból is pozitív hatása van: a gyerekek kiélhetik belső késztetéseiket az önállóságra és az önmegvalósításra; a pedagógus külön támogatásban, figyelemben részesítheti, illetve más feladatok kiosztásával fejlesztheti azokat, akik ezt igénylik. 9 A fenntartónak nem kell feltétlenül jártasnak lennie a különféle pedagógiai módszerekben, ám a projekt során fontosnak tartottuk, hogy minden résztvevő megismerje az adaptív tanulásszervezés eszköztárát, hiszen a MAG- program sikeréhez elengedhetetlen az is, hogy a fenntartók az iskolákban folyó pedagógiai fejlesztések célját, tartalmát megértsék. Ezek nélkül nehezen képzelhető el, hogy intézményeik számára megfelelő támogatást nyújtsanak. A projektben részt vevő fenntartók a következőképpen fogalmazták meg, hogy valamely iskolájukban tett látogatás során miről ismerik föl, hogy az intézményben adaptív tanulásszervezés folyik. A tantermet a gyerekek díszítik, láthatóan a magukénak érzik. Az osztályterem berendezése különböző funkciókra alkalmas. Nem hangzik el negatív visszajelzés az órán, nem dorongolja le a pedagógus a gyereket. A gyerekek csoportmunkát végeznek. Munkájukat bemutatják egymás számára. A pedagógus úgy fogalmaz, hogy a gyerekek értsék, amit mond. Ezzel kapcsolatban visszajelzést is kér. 5

6 Lábjegyzet: 1 Felvégi Emese (2005): Gyorsjelentés a PISA 2003 összehasonlító tanulói teljesítménymérés nemzetközi eredményeiről, Új Pedagógiai Szemle, sz. sz. [on- [on- line:]{http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod= vt-felvegi- Gyorsjelentes}; Halász Gábor Lannert Judit (2003): Jelentés a magyar közoktatásról Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Az adaptív tanulásszervezés stratégiái, módszerei Az, hogy a gyerekek mit tanulnak meg, nemcsak attól függ, hogy mit tanítanak nekik, hanem attól is, hogyan tanítják őket, milyen fejlettségi szinten állnak, mi iránt érdeklődnek, milyenek a korábbi tapasztalataik. Mindebből az következik, hogy egy adaptív pedagógus a korábbiaknál sokkal nagyobb figyelmet fordít az anyag feldolgozásához kiválasztott stratégiákra, módszerekre. Ez azért kulcskérdés, mert a stratégia kiválasztásával egyben meghatározza a céljai elérésére szolgáló eljárások, technikák, eszközök, szervezési módok és formák komplex és koherens rendszerét is, vagyis egymással szorosan összefüggő döntések együtteseit hozza meg, melyek megadják a tanítási-tanulási folyamat irányításának jellegét. A módszerek bár kitüntetett szereplői e hálózatnak, de annak csupán egyetlen elemét jelentik. Így egy-egy tanítási egység vagy tanóra megtervezése számos tanulásszervezéssel kapcsolatos döntést foglal magában. A pedagógusnak az alábbiakat szükséges figyelembe vennie a megfelelő módszerek kiválasztásakor: a feldolgozni kívánt ismereteket és a tanítási-tanulási folyamatot; a diákok erősségeit és gyengeségeit; a tanulók szükségleteit, igényeit és érdeklődési körét; a mindenki számára előírt fejlesztési követelményeket. Ezek a döntések kritikus fontosságúak, ezért meghozataluknak tudatosnak és átgondoltnak kell lennie. Nem az tekinthető eredményes tanításnak, amikor a pedagógus egy tanórán belül számtalan módszert alkalmaz, hanem sokkal inkább az, amikor a pedagógus képes az adott helyzetnek megfelelő módszer kiválasztására, akár előzetes elképzeléseinek módosításával is. Az adaptív tanár nem ugyanazokat a módszereket használja minden egyes órán, hanem folyamatosan figyeli saját munkáját, a diákok aktivitását, sikerességét, szükségleteik kielégítettségét és ezekhez igazítja gyakorlatát. A tanítással és tanulással kapcsolatos döntések meghozatalában segíti a pedagógust, ha ismer néhány tanulásszervezési stratégiát. Amelyiket végül kiválasztja, az határozza meg a megközelítést, amellyel a pedagógus a tanítás-tanulás folyamatának célkitűzéseit el kívánja érni, kijelölve ezzel az alkalmazható módszerek körét. A tanulásszervezési stratégiák között megkülönböztethetünk direkt tanulásszervezést, indirekt tanulásszervezést, interaktív tanulásszervezést, tapasztalati tanulást és önálló tanulást. 6

7 A direkt tanulásszervezési stratégia A direkt tanulásszervezés stratégiája erőteljesen a tanári irányításra épül, és a leggyakrabban használtak körébe tartozik. Olyan módszerek tartoznak ide, mint az előadás, a magyarázat, a szemléltetés, a kérdve kifejtés, az összehasonlítás és a gyakorlás. Jellemzői a következők: hatásos módja az információk átadásának, vagy a készségek lépésről lépésre megvalósuló fejlesztésének; jól használható más tanítási módszerek bevezetésekor; általában deduktív, azaz a pedagógus bemutatja a szabályt vagy az általánosítást, majd példákkal illusztrálja azt; ezt a stratégiát a legkönnyebb megtervezni és használni, ezért a tanárok széles körben alkalmazzák hozzá tartozó módszereket. A direkt tanítási módszereket túlsúlyban használó pedagógusoknak fel kellene ismerniük, hogy ezek korlátozottan alkalmasak a kritikus gondolkodáshoz szükséges készségek, attitűdök fejlesztésére, valamint az interperszonális vagy csoportos tanulás ösztönzésére. Az affektív, illetve magasabb szintű kognitív célkitűzések megértéséhez a tanulóknak szükséges lehet más stratégiákhoz társítható tanulásszervezési módszerekre is. Ha a pedagógus biztosítani akarja azt, hogy a tanulók elérjék a Nemzeti alaptantervben megjelölt nevelési és oktatási célokat, akkor többféle és különböző tanulásszervezési stratégiát is alkalmaznia kell. Az indirekt tanulásszervezési stratégia Az indirekt tanulásszervezés a direkt tanulásszervezéssel szemben jobbára tanulóközpontú, bár a két stratégia kiegészítheti egymást. Az indirekt tanulásszervezéshez tartozik a megbeszélés, az értő olvasás, a fogalomalkotás, a problémamegoldás, az esettanulmány és a kutatás. Jellemzői a következők: a diákok aktívak, a tanár bevonja őket a megfigyelésekbe, vizsgálódásokba, az adatokból levonható következtetések vagy a hipotézisek megalkotásába; a tanulók érdeklődésére és kíváncsiságára épít, gyakran ösztönzi őket alternatívák kidolgozására vagy problémák megoldására; rugalmas, mert hagyja, hogy a tanulók szabadon gondolkodhassanak és különféle feladat-megoldásokat találhassanak, jelezve ezzel, hogy nem csak egy helyes út létezik, így csökkentve félelmeiket attól, hogy az általuk adott válasz esetleg helytelen; fokozza a kreativitást és elősegíti az interperszonális készségek, képességek fejlődését; a tanulók ebben a formában gyakran jobban megértik az anyagot, a tanult fogalmakat, és megerősödik bennük, hogy az így megszerzett ismereteket fel is használják. Az indirekt tanulásszervezés során a tanár előadói, irányítói szerepe átalakul: a tanulást segítő, támogató személy és az információk forrása lesz. Ő alakítja ki a tanulási környezetet, biztosítja a tanulóknak a részvételi lehetőséget, és szükség szerint visszajelzést ad a diákoknak a vizsgálódás, kutatás folyamatában. Az indirekt tanulásszervezés több könyvre, folyóiratra, valamint nem nyomtatott formában elérhető forrásra és szóbeli in- 7

8 formációkra is támaszkodik. A tanulást nagyban elősegíti a pedagógusok közötti, illetve a pedagógusok és könyvtárosok közötti együttműködés. Az indirekt tanulásszervezés stratégiáját szinte minden tanórán lehet alkalmazni, de leginkább akkor eredményes, ha: gondolkodás útján elért eredményekre van szükség; az attitűdök, értékek kialakítása vagy interperszonális kapcsolatok elérése a cél; maga a tanulás folyamata éppolyan fontos, mint a tanulási folyamat terméke; a tanulóknak valamit meg kell vizsgálni vagy fel kell fedezni ahhoz, hogy önálló következtetéseket tudjanak megfogalmazni; egynél több helyes válasz lehetséges; a személyes megértés áll a középpontban, vagy az a cél, hogy a fogalmak, általánosítások hosszú távon is megmaradjanak; az egész személyiség részvételére, belső motivációra is szükség van; döntéseket kell hozni vagy problémákat kell megoldani; az élethosszig tartó tanulás képességének kialakítása a cél. A fogalomalkotásra épülő órák például nagyon ösztönző hatásúak, mivel ilyenkor a diákoknak arra nyílik lehetőségük, hogy aktívan részt vegyenek saját tanulásukban. Emellett a fogalomalkotással járó gondolkodás során új és kibővített jelentéseket kapcsolnak a környező világ elemeihez, mivel a más órákon és kontextusokban tanultakat újszerű módon kell elrendezniük és kezelniük. Az indirekt tanulásszervezés akkor lesz sikeres, ha a pedagógus előre megtanítja azokat a készségeket és tevékenységi formákat, melyek a kívánt tanulási eredmény eléréséhez szükségesek. Más stratégiákhoz hasonlóan az indirekt tanulásszervezésnek is megvannak a hátrányai. Több időt igényel, mint a direkt tanítás, a pedagógusnak bizonyos mértékben le kell mondania az ellenőrzésről, az eredmények pedig nem jósolhatók meg és kevésbé garantáltak. Az indirekt tanulásszervezés nem a legjobb módszer a részletes információk átadására vagy annak támogatására, hogy a tanulók a készségeket lépésről lépésre sajátítsák el. Nem alkalmazható jól olyan helyzetekben, amikor ismereteket kell szóról-szóra megtanulni, azonnal felidézni, kívülről felmondani. Az interaktív tanulásszervezési stratégia Az interaktív tanulásszervezés erőteljesen támaszkodik a résztvevők közötti megbeszélésre, közös munkára, mely lehetőséget nyújt a tanulóknak arra, hogy reagáljanak a tanár vagy társaik elképzeléseire, tapasztalataira, meglátásaira és tudására, egy másik szempont közös átgondolására késztetve őket. Módszerei közé tartozik például az ötletroham, a kooperatív technika, a vita, a szerepjáték és az interjú. Az interaktív tanulásszervezési stratégia lehetővé teszi a csoportmunka különböző válfajai és az interaktív módszerek alkalmazását. Ezek közé tartozhat például az egész osztály részvételével zajló megbeszélés, a kiscsoportos megbeszélés vagy projekt, illetve a párban vagy négyfős csoportokban történő közös feladatmegoldás. A csoportmunka jellege: fontos tisztában lenni azzal, hogy a megnevezés a tevékenység szervezeti formájára utal, és nem egy módszertípust jelent. Csoportmunkának tekinthető, ha a diákok egy csoportja kap meghatározott idő alatt megoldandó feladatot (például 8

9 egy feladatlap kitöltését, közös olvasást, szövegfeldolgozást, vázlatkészítést). Ebben az esetben nincs irányítva a feladatvégzés folyamata, nincs meghatározva a csoporton belüli munkamegosztás, a szerepvállalás sem. A csoportmunkából hiányzik azonban az egyéni felelősség, így gyakran előfordul, hogy a szereplést szívesebben vállalók, a jobb kommunikációjú, vagy szorgalmasabb diákok veszik át a kezdeményezést, ők aktív résztvevővé válnak, míg a többiek meghúzódnak a háttérben. Ezen a helyzeten segít a kooperatív módszer bevezetése a csoportmunka során. Ennek az a lényege, hogy a csoport eredménye akkor jöhet létre, ha minden csoporttag sikeresen elvégzi a rá osztott feladatot, ami egymás kisegítését is feltételezi. Az eredményeket pedig mindenkinek tudnia kell prezentálni külön-külön is. Az interaktív tanulásszervezés jellemzői: a tanár körvonalazza a témát, meghatározza a megbeszélésre rendelkezésre álló időt, a csoportok létszámát és összetételét, valamint a beszámolási és az eredmények megosztására szolgáló technikákat; az interaktív tanulásszervezés mind a pedagógustól, mind a tanulótól a megfigyelés, a koncentráció, az interperszonális és hozzászólási készségek és képességek finomítását igényli; miközben a diákok tanulnak a társaiktól és a pedagógustól, fejlődnek szociális készségeik és képességeik, megtanulják szervezni, rendszerezni gondolataikat, s sokkal inkább képessé válnak arra, hogy racionális érveket sorakoztassanak fel. Az interaktív tanulásszervezési stratégia és a hozzá tartozó módszertár sikere nagymértékben függ attól, hogy a pedagógus mennyire gyakorlott a csoportdinamika strukturálásában és alakításában. A tapasztalati tanulás A tapasztalati tanulás induktív, tanulóközpontú és tevékenységorientált. Eredményességét a tapasztalatok egyéni feldolgozásának, illetve a tanultak más kontextusban való alkalmazásának képessége határozza meg. Gyakran alkalmazott módszerei a kísérlet, a szimuláció, a játék, a kirándulás, a helyszíni megfigyelés, a mérés és a modellezés. Jellemzői a következők: a hangsúly a tanulás folyamatán van, nem a tanulás eredményén; a diákok valamilyen konkrét tevékenységben vesznek részt; motivációs szintjük általában magasabb, mert aktívan részt vehetnek valamiben, taníthatják egymást azáltal, hogy saját tevékenységükről beszélnek; a feladat végeztével kritikusan tekintenek vissza a tevékenységükre, tisztázzák a tanulás folyamatát, a tanultakat és az azzal kapcsolatos érzéseiket; a reflexiókból, az elemzésekből hasznos megállapításokra jutnak; a tanultakat új helyzetekben is képesek alkalmazni; a tapasztalati tanulás során különböző információforrásokat használhatnak fel (tanórai, iskolán kívüli helyzetek során is). A pedagógus mind a tanteremben, mind a tantermen kívül alkalmazhatja a tapasztalati tanulást tanulásszervezési stratégiaként. A tanteremben a tanulók készíthetnek például 9

10 akváriumot, majd gondozhatnak benne növényeket, állatokat, vagy szimulációs gyakorlatokban vehetnek részt. A tantermen kívül megfigyelhetnek például egy bírósági eljárást, amikor a jogrendszerről tanulnak, vagy végezhetnek közvélemény kutatást is. Nyilvánvaló, hogy a tanulók rendelkezésére álló, közvetlenül megszerezhető tapasztalatok köre korlátozott. A gyerekek biztonsága, az anyagi források és az idő szűkössége miatt ezt a stratégiát nem lehet minden helyzetben alkalmazni. A tapasztalati tanulás például akkor lehet célravezető, ha megelőzi a vizuális (például képek alapján történő), vagy auditív (például a tanári magyarázat meghallgatásával megvalósuló) tanulást tartalmazó tanítási módszerek alkalmazását, így azok közvetlen vagy első kézből származó tapasztalatokra épülhetnek. Összehasonlítva az olyan módszerekkel, melyek csak a tananyagtartalom meghallgatására, elolvasására vagy akár megtekintésére épülnek, a tapasztalati tanulás nagymértékben fokozza a mélyebb szintű megértést és a tanultak hosszabb távú fennmaradását. Az önálló tanulás Az önálló tanulás azokat a tanulásszervezési módszereket fogja össze, amelyeknek kifejezetten az a célja, hogy az egyes tanulók kezdeményezőképességét, önállóságát és önművelési képességét fejlesszék. A módszerek közül preferálja például a személyre szóló feladat, a beszámoló, az esszé, a házi feladat, a mestermunka elkészíttetését, továbbá a kutatást és a számítógéppel segített tanulást. Az önálló tanulás folyhat párban, egy másik tanulóval együtt vagy kis csoportokban is. Jellemzői a következők: a tanulást egyaránt kezdeményezheti a tanuló vagy a pedagógus, de a középpontban mindig a gyerek önálló, megtervezett, gyakran a tanteremben jelen levő tanár irányítása vagy felügyelete mellett folyó ismeretelsajátítása áll; arra ösztönzi a tanulót, hogy felelősséget vállaljon saját tanulása megtervezéséért és a tanulás ütemének meghatározásáért; fejleszti a felelős döntéshozás képességét, mivel az egyénnek elemeznie kell az adott problémát, elhatározásra kell jutnia és átgondolt módon kell cselekednie; felkészíti az egyént arra, hogy képes legyen kezelni a munka, a család és a társadalom által támasztott változó követelményeket. Az önálló tanuláshoz szükséges tudást, képességeket, attitűdöket és folyamatokat el lehet sajátítani, ezért ezeket meg kell tanítani a diákoknak, és elegendő időt kell szánni arra, hogy azokat gyakorolhassák. Az önálló ismeretelsajátítás más módszerekkel együtt is alkalmazható, de használható külön tanulásszervezési stratégiaként is egy teljes egység tanítása során. Az önálló tanulásnál kritikus fontossággal bír az, hogy rendelkezésre álljanak a megfelelő információforrások. Ha a pedagógus segíteni kíván diákjainak abban, hogy autonóm tanulókká váljanak, akkor támogatnia kell az információszerzés és információkezelés képességeinek fejlődését. Mivel ezek egy tanulócsoporton belül nagy változatosságot mutathatnak, az egyes tanulók egyéni képességeihez igazított feladatokba be kell építeni a diákokra jellemző képességek fejlesztését célzó elemeket. 10

11 A tanítás-tanulás adaptív értelmezése nagyon rugalmas tanulásszervezést feltételez, amelyben a bemutatott stratégiák variáltan jelennek meg. A stratégiákhoz hasonlóan a módszerek sem minden esetben sorolhatók be könnyen osztályokba, itt most az egyik lehetséges csoportosítás szerint jellemeztük őket. Báthory Zoltán: Differenciálás a tanulásszervezésben * A tanulói különbségekhez való alkalmazkodás iskolai-pedagógiai kérdéseit és lehetőségeit elsőként Glaser rendszerezte az adaptív pedagógiáról írt könyvében (1977). Glaser az adaptivitás öt fokozatát különbözteti meg. Az első fokozatra a hagyományos tanulásszervezés jellemző, itt differenciálás lényegében nincs. A második fokozaton a tanulócsoportok képesség és érdeklődés szerinti felbontásával próbálkozik a tanár. Gyakran végez diagnosztikus célú vizsgálatokat, és lemaradó tanítványait megpróbálja felzárkóztatni. A harmadik, de különösen a negyedik fokozaton további tanulásmetodikai, szervezeti (tanulócsoport bontás) és tartalmi (eltérő tananyagok) differenciálások történnek. Végül az ötödik Glaseri fokozaton a korábban mindenkire érvényesen megállapított tanulási követelmények differenciálására is sor kerül. A differenciálás különböző fokozatai természetesen csak akkor valósíthatók meg, ha egyrészt a tanár rendelkezik az ehhez szükséges autonómiával, másrészt rendelkezésére állnak a szükséges programok és taneszközök. Érdemes felfigyelni arra, hogy Glaser adaptív pedagógiája magában foglalja szinte valamennyi didaktikai kategória (célok, követelmények, tartalom, tantárgy, évfolyam, tanulócsoport, tanításmódszertan) újraértelmezésének a lehetőségét, és ezzel megnyitja a gondolkodást az európai örökség merev kategóriáinak (évfolyam-, tantárgy-, osztályrendszer) a fellazítása felé. A differenciálásnak a tanulásszervezésben két jelentést tulajdoníthatunk: egy pedagógiai szemléletet, amely a tanító, a tanár érzékenységét fejezi ki tanítványi egyéni különbségei iránt és egy pedagógiai gyakorlatot, mely a különbségekhez való illeszkedést (adaptáció) próbálja megvalósítani minden rendelkezésre álló eszközzel. A hagyományos iskolában többnyire készek, előregyártottak a tanulásszervezés formái. Külsődlegesen határozzák meg a tartalmat (a tantárgyakat), a tanításhoz rendelt időt (óraterv), és a tanulók előrehaladása az évfolyamok meghatározott rendjében történik. A tanulócsoportok és osztályok szervezésének a szempontjai is általában adottak. Így a differenciálás a hagyományos iskolában a tanításmódszertanra, a tanórára korlátozódik (belső differenciálás). A belső differenciálás szokásos megközelítési módja a három szervezeti forma a frontális munka, a csoportmunka és az egyéni tanulás (individualizálás) leírása és értékelése (Golnhofer M. Nádasi, 1979; M. Nádasi, 1987). 11

12 Ugyancsak a tanórai differenciálás módjának, módszerének tekinthetjük a feladatrendszerek segítségével végzett tanítást és tanulást (pl. Zsolnai, 1983), mely elvileg lehetővé teszi, hogy a tanítást a tanulók képességeihez és tanulási üteméhez lehessen illeszteni. (A tanítás-módszertani kérdésekre a hatodik fejezetben még visszatérünk.) Amikor az iskolai tanulásszervezés újabb lehetőségeit kutatjuk, a tanórai differenciálásnál lényegesen többre gondolunk. Elképzelésünk szerint az önálló iskolában a tanulásszervezésnek két fő területe határozható meg: 1. a tanulócsoportok és osztályok szervezése; 2. a tananyag kiválasztása (tantárgyi rendszer) és a tanuláshoz szükséges idő (óraterv) megszabása. Tanulócsoportok A pedagógia történetében kitüntetetten elemezték az általános értelmi képesség szerepét a tanulásszervezésben. A probléma úgy jelent meg, hogy mi az előnyösebb, ha az értelmi képesség szempontjából homogén (átlagos, átlag feletti, átlag alatti) vagy heterogén ( kevert ) csoportokat hozunk létre. A homogén versus heterogén vita a társadalmi és pedagógiai kérdések érintkezésének igazi forró talajává vált. Az iskolaszervezeti differenciálás klasszikus formái az angolszász pedagógiában alakultak ki. Ilyen a,streaming, amikor a tanulókat intelligenciájuk alapján sorolják osztályokba, és a setting, ahol az intelligencián kívül még a tanulók speciális képességeit és érdeklődéseit is figyelembe veszik. Így a setting esetében az osztályba sorolás tantárgycsoportonként is változó lehet. Mindkét szervezeti forma alkalmazásának eredményeként a tanulók képességét tekintve eltérő, viszonylag homogén tanulócsoportok alakulnak, ahol a pedagógiai munka lehetőségei is különbözőek. A jó képességűek csoportjaiban a fejlesztés gyorsabb és sikeresebb lehet, mint a gyenge képességűek csoportjaiban. Miközben a rendszer előnyeit főként a kiválasztottak élvezik (különösen, ha még a jó képességűek osztályaiba a rendelkezésre álló legjobb pedagógusokat is küldik), komoly károsodás érheti azokat a tanulókat, akiknek a besorolását kedvezőtlenül állapították meg. Angol vizsgálatok alapján kiderült, hogy a jó képességűek osztályaiba általában a középosztály gyerekei kerültek, míg a gyenge képességűek közé a munkások gyerekei. Kontraindikáló még az a körülmény is, hogy mind a kiválasztottak, mind a kontraszelektáltak stigmatizálódhatnak, ami mindkét csoportba tartozó tanulók személyiségfejlődését károsan befolyásolhatja. Valami hasonló történt Magyarországon is az általános iskolai tagozatokkal. A tagozatok elvileg, a pedagógiai elgondolás szerint különböző tehetségek, speciális képességű és érdeklődésű (zenei, sport, idegen nyelv, matematika stb.) gyerekek fejlődését hivatottak elősegíteni. Mindig is nehézségeket okozott azonban a kiválasztási szempontok meghatározása (a kiválasztás kritériuma), a speciális képzés megkezdésére alkalmas életkor meghatározása és a kiválasztás módszere (pszichológus segítségével, valamilyen megfigyelés vagy benyomás alapján). Gyakori volt, hogy az iskola legjobb pedagógusai a tagozatos osztályokban, a gyengébb és a kezdő pedagógusok pedig a maradék osztályokban vagy a kontraszelektált napközis tagozatokban tanítottak. Így nem csoda, hogy a szociológusok rövidesen azt tapasztalták, hogy a tagozatok az értelmiségi gyerekeket felül-, a fizikai dolgozók gyerekeit pedig alulreprezentálják (Ladányi Csanádi, 1983). 12

13 Az általános iskolai tagozatos tanítás hazai tapasztalatai nagyon tanulságosak. Nálunk is az történt, mint Angliában a streaminggel, hogy az erősebb társadalmi hatások áttörték a jóindulatú, de gyenge pedagógiai elképzelést. A differenciálás szelekcióra fordult. A pedagógiai kutatók empirikus vizsgálatok eredményeire támaszkodva a tanulási teljesítmények szempontjából általában a heterogén összetételű osztályokat tartják kedvezőbbnek mind a tehetséges, mind a gyenge tanulók részére. A szociális klíma, a tanulási kedv és az érzelmi viszonyulások szempontjából pedig kifejezetten a heterogén csoportképzés tűnik előnyösebbnek (Svensson, 1962; Dahllöf, 1971). Nem szabad azonban elfelejteni, hogy a homogén-heterogén kérdést úgy vizsgálják, hogy a heterogén osztályokhoz a kétféle homogén csoport átlagát viszonyítják, tehát nem csupán a tehetséges homogén csoport eredményeit. A homogén versus heterogén vitában koncepcionálisan új és eredetinek nevezhető a svéd Malmquist és Marklund megközelítése. A svéd kilencosztályos, általános műveltséget nyújtó (komprehenzív) iskola bevezetését a hatvanas években számos, ellenőrző jellegű pedagógiai-didaktikai vizsgálat kísérte. Ennek a svéd vizsgálatnak fontos mozzanata, ami kiemeli a vele hasonló vizsgálatok sokaságából, az a körülmény, hogy nemcsak az osztályok képessége szerinti összetételét variálták, hanem a tanítás tartalmát is. A megoldást következésképpen nem a tanulók képesség szerinti csoportosításában látja (mint oly sokan!), hanem a program (tanterv) és más tanulásszervezési módszerek segítségével végzett individualizálás megfelelő mértékében. Marklundnak az iskolai differenciálással kapcsolatos nézetein alapulva, az iskolán belüli differenciálás két fejlődési fokozatát különíthetjük el: 1. amikor a differenciálás kimerül a különböző célú és összetételű tanulócsoportok szervezésében; 2. amikor ezen túlmenően a tanulók egyéni pedagógiai gondoskodását is tervezik és végzik (individualizálás). Az első fejlődési szakasz leginkább jellemző pedagógiai dilemmája a csoportképzés: a homogén vagy heterogén csoportok kérdése, az érdeklődés szerinti csoportképzés (a fakultáció, a nívócsoportok, a terápiás céllal szervezett csoportok kérdése, a lassan tanulók, a matematika és olvasás klinikák stb.) A második fejlődési szakasz az osztálytermi differenciálás hagyományos módszereitől a helyi (iskolai) tantervek és programok szerkesztéséig terjed. A szakirodalom elemzése alapján egyértelműnek tűnik, hogy az alapfokú iskolába * járó tanulók tanulási és szociális igényeinek a heterogén szervezetű, kevert csoportok felelnek meg a legjobban, különösen, ha a heterogén csoport nem jelenti azt, hogy az osztály tagjai minden tanulási alkalomra össze vannak zárva. Különösen fontos ebben az iskolaszakaszban, hogy a tanórai differenciálás különböző módjai mellett, ideiglenesen alkalmi csoportok alakuljanak a lassan tanulók, a korrekcióra szorulók segítésére, a tehetségesek fejlesztésére 13

14 A középfokú iskolákban megváltozik a csoportképzés elve és gyakorlata. Egyre fontosabb a hatékony tanulás, és egyre fontosabbá válik az egyéni, önálló tanulás. A középfokú iskolákban, és fokozatosan ahogy a magasabb évfolyamok felé haladunk, a tanulók érdeklődésük (tantárgyak) és teljesítményeik alapján (nívócsoportok) kerülnek különböző csoportokba. Előfordulhat, hogy középiskolai tanulmányaik vége felé már teljesen vagy nagyrészt egyéni tanulási terveik szerint tanulnak, illetve tanáraik így szervezik meg számukra a tanulást. A differenciális tanulásszervezés teljesen átalakítja egy hagyományos iskola rendjét. Osztályok helyett különböző funkciójú csoportokat, osztálytermek helyett kis, közepes és nagy helyiségeket találhatunk. Előfordulhat, hogy a tanulók évfolyamot ugranak, vagy egyik-másik évfolyamot meghosszabbítják (ismétlés). A tehetséges tanulók számára a haladás gyorsabb lehet, mint konvencionális viszonyok közt. Tantárgyak, óraterv Jelenlegi ismereteink szerint az egyéni különbségekhez illeszkedő, differenciált tanulásszervezés leghatékonyabb eszközének a tanítási tartalom (tantárgyak, programok) és a tanítási idő (óraterv) rugalmas kezelését tarthatjuk. A kiindulópont az iskola helyi tanterve. Ez tartalmazza a nevelőtestület elképzelését arról, hogy az adott iskolában milyen értékek szellemében kívánják megszervezni az iskola működését, hogyan értelmezik az oktatás iránti társadalmi érdekeket (melyet a kerettanterv tartalmaz) és a helyi tantervhez a tankönyvpiacról vagy saját fejlesztéseik alapján milyen tantárgyakat, programokat, segédanyagokat választanak. A lényeg a helyi sajátosságok megértése, azoknak a szociológiai, társadalomlélektani, pedagógiai tényezőknek a feltárása, amelyek indokolhatják az iskolai tanulásszervezésnek az átlagostól, szokásostól való megkülönböztetését. Nemcsak vagy kizárólag a marginális helyzetekre gondolunk (cigányok, hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetűek), hanem azokra a többnyire átlag közeli általános iskolákra is, melyek bizonyos alapvető fontosságú ismeretekben és képességekben (kultúrtechnikák, minimális kompetencia) nem képesek elérni az elfogadható színvonalat. A következő lépésben sor kerül a helyi tanterv értékpreferenciái alapján a tantárgyi rendszer meghatározására és ezzel összefüggésben az egyes évfolyamok tantárgyi beosztásának és időtervének a megállapítására. Bizonyos, hogy kellenének teljesen kész, az egész iskolára érvényes programok, de a vállalkozó iskolákban inkább részprogramokra lenne szükség akár műveltségi területenként, akár tantárgyanként vagy még kisebb egységekre: témákra, melyek sajátos profiljukhoz jól illeszthetők. A tantárgyi rend és az óraterv néhány kiegészítő szempont figyelembevételét is megkívánja, mint a tanulók arányos terhelése, a hatékonyság (a vizsgákon való eredményes szereplés), a kellemes iskolai légkör stb. A differenciált tanulásszervezés feltételei. A tanulók megismerése A tanulók sajátosságairól diagnosztikus értékeléssel is lehet tájékozódni. A diagnosztikus értékelés tájékozódás, annak érdekében, hogy a pedagógiai folyamat lépései a valóság ismeretében reálisan megtervezhetők legyenek. A pedagógiai közgondolkodásban ez egyenértékű a tanuló előzetes ismereteinek feltárásával, ám a diagnosztikus értékelés 14

15 ennél többet jelent nem csak az előzetes tudásszint, hanem az egyéni sajátosságok ismeretét is. Tanulói sajátosságok tekintettel a változatos tanulástervezés feltételeire: a tanuló tudása, a tanuló aktivitása, fejlettség az egyéni munkavégzés terén, fejlettség az együttműködés tekintetében, a tanuló társas helyzetének jellemzői. A tanulók tudása Megalapozó tudás, mivel a tanítási órán való továbblépés sok esetben csak megfelelő szintű megalapozó tudás mellett képzelhető el. Egy osztályon belül nem mindenki rendelkezik ugyanolyan előzetes ismeretekkel a tudásszint az alábbi kategóriák alapján definiálható: elegendő a tanuló előzetes tudásanyaga a továbbhaladáshoz; a szükséges ismeretek terén hiányosságok figyelhetők meg; egyáltalán nincs előzetes tudás; a feldolgozásra szánt anyag már ismert. Az előzetes tudás megfelelő szintje az egyenes vonalú továbbhaladás feltétele a hiányok figyelmen kívül hagyása látszattanuláshoz, illetve a tanultak gyors elfelejtéséhez vezet. Az előzetes tudás teljes hiánya is gyakori jelenség egyéni, pótló feladatokkal a hiány megszüntethető. Az előzetes tudásanyag felmérése többféle módon kivitelezhető központi vagy speciális feladatlapok segítségével, szakszavak közös értelmezésével vagy szintfelmérő röpdolgozat formájában (esetleg számítógéppel támogatott diagnosztikai felméréssel). A megalapozó tudás terén meglévő hasonlóságok, különbségek ismerete szükséges a differenciált tanulási feltételek megteremtéséhez; a differenciált fejlődés szempontjából fontosak a tanuló saját, tananyaghoz nem feltétlenül kapcsolódó ismeretei is. A tanuló aktivitása A tanulók adaptivitása az oktatási folyamatban való részvételben mutatkozik meg. Az iskolai tanulás megtervezett, a gyerekek nevelési folyamatába szervesen illeszkedő szituációk összessége. A szituációk során a gyermek azt tanulja meg, amit kérnek tőle, s nem azt, ami valóban érdekli; nem akkor és nem annyi ideig tanul, mint ahogy ő szeretne az órák szabályozott időtartamúak, csengő jelzi a tanár- és tanóraváltást. Az oktatás folyamán a pedagógus és a tanulók céljai nem mindig esnek egybe. A tanulás véletlenül egy csoportba, osztályba sorolt diákok társaságában történik, rokonszenvtől, baráti kapcsolatoktól függetlenül. A tanulók tevékenységét a pedagógus sokszor általuk nem is értett szempontok alapján értékeli. Aktivitás a tervezett tanulás esetében a gyerekektől nem igazán várható el az órai aktivitást ezért pedagógiai eljárásokkal kell kiváltani. Az osztályok az aktivitás szempontjából heterogének. Az aktivizálhatóság szintjének ismeretében lehet olyan közös és/vagy egyéni sajátosságokat is fegyelembe vevő tevékenységrendszert alkalmazni, amely a tanulókat közös és eredményes munkára serkenti. Fejlettség az egyéni munkavégzés terén A tanuló az önálló, egyéni munkavégzés terén lehet: önálló munkára képes; 15

16 az önálló munkához alkalmanként segítséget igénylő; önálló munkában állandó segítségre szoruló. A tanulók önálló munkavégzési szintjéről csak akkor kapunk megbízható képet, ha megfelelő munkakörülmények között céltudatosan figyeljük meg őket. Megfigyeléssel regisztrálható a tanuló feladatmegoldó képességének szintje is, az, hogy mennyire törekszik a javasolt munkamenet betartására. Megfigyelhető, hogy a tanuló a munkaeszközöket az utasításnak megfelelően használja-e fel. Az önálló munkát meghatározó, befolyásoló egyéni sajátosságok: problémamegoldó képesség; terhelhetőség; koncentrációs képesség; munkatempó; a tanuláshoz adott tananyaghoz fűződő viszony; érdeklődési terület. Érdemes megfigyelni, hogy az egyéni munka mint tanulási alapszituáció, milyen aktivizáló hatással bír az egyes tanulók esetében. A egyéni munkában való jártasság vagy járatlanság nagyban függ attól, hogy a gyerekeknek volt-e lehetőségük korábban egyéni iskolai munkára. A tanulók munkavégzési képességeinek előzetes felmérése segít abban, hogy a pedagógus speciális, egyénre szabott oktatási körülményeket hozhasson létre; ugyanakkor az is megállapítható, hogy a tanulók közös munkavégzése, együttműködés során ki milyen munkapotenciállal rendelkezik. Fejlettség az együttműködés terén Az elsajátítás egyéni, az iskolai tanítás viszont társas helyzetben történik, és együttműködést igényel. A pedagógussal való együttműködés a tanítási óra teljes ideje alatt kiemelkedő szerepet kap a pedagógus az osztállyal való együttműködést az egyes tanulókkal való együttműködés láncolatában valósítja meg. A tanulók nagy száma nem mindig teszi lehetővé, hogy a tanár a tanulók mindegyikével intenzív kapcsolatba lépjen, ám bizonyos fokig ismeri őket. A tanár diák kapcsolatot a tanár véleménye alapvetően meghatározza. A diákok együttműködése az oktatási folyamatban páros vagy csoportos szituációban történik. Az együttműködésre való képesség nem köthető életkorhoz, bár éves kor után a gyerekek inkább hajlamosak együtt dolgozni. Az együttműködés szempontjából a tanulók lehetnek fejlettek (az együttműködés normái szerint viselkednek), az együttműködésre még nem alkalmasak; az együttműködés szempontjából változó korban lévők. Az együttműködési képességről biztos információkat szerezni csak társas tanulási szituációk létrehozásával lehet. A vizsgálat során a következő szempontokat érdemes figyelembe venni: az egyes tanulóknak a közös feladathoz és a munkatársakhoz fűződő viszonyát; az együttműködés normáihoz való alkalmazkodás fokát; az egyes tanulóknak a konfliktusok kirobbanásában és kezelésében játszott szerepét. A tanuló társas helyzetének jellemzői A tanuló társas helyzetének oktatási szempontból fontos változatait a rokonszenvi, a presztízs- és szerepviszonyok határozzák meg. Az osztályon belüli kapcsolatrendszer átlátáshoz szociometriai vizsgálat is szükséges lehet. A tanulók társas kapcsolatrendszerének ismeretében eldönthető, hogy az egyes tanulók esetében milyen munkaforma a legcélravezetőbb. A tanulás eredményességét befolyásoló tényezők: A tanulást belső és külső feltételrendszer befolyásolja, melyek optimális esetben egymást erősítik. 16

17 Belső feltételek Az egyén pszichikus sajátosságai alkotják. Elemzésüket nehezíti, hogy ezeknek biológiai összefüggései is vannak. A belső feltételek kognitív és affektív tényezőkre oszthatjuk. A kognitív feltételek azt befolyásolják, hogy a tanuló milyen módon, mennyi idő alatt, mit képes megtanulni. Az affektív feltételek azt határozzák meg, hogy a tanulónak milyen a tanuláshoz való viszonya. Szükségét érzi-e a tanulásnak, rendelkezik-e a megfelelő képességekkel, készségekkel. A két feltételrendszer között a gyakorlatban kapcsolat alakul ki. A tanuló észleli a feladatot, megvizsgálja annak nehézségét, ezt összeveti saját képességeivel és teljesítőképességével, s ennek alapján dönt a stratégiákról. Külső feltételek A tanulási környezetet jelenti. A tanítási órán folyó tanulás és az otthoni tanulás az egységes tanítási-tanulási folyamat szorosan összefüggő két fázisa. Családi környezeti tényezők Az otthoni tanulási környezet legfontosabb tényezői a következők. Családi légkör A légkör meghatározó eleme, hogy a szülők mennyire támogatják, valamint az, hogy mennyire irányítják (segítik, kontrollálják) gyermeküket. A légkör összefüggésben van a család nevelési gyakorlatával, a nevelési stílusával. Ez a viszonyulás gyakran előrevetíti a gyermek teljesítményét, viszonyulását a tanuláshoz. Szülői bevontság Az eredményesség nagyon fontos tényezője, hogy az iskola és a szülők milyen mértékben képesek együttműködni, mennyire alakul ki partneri viszony. Ehhez elengedhetetlen a szülők bevonása, a közös felelősségvállalás, az állandó információcsere (szülői értekezlet, fogadónap stb.), továbbá az aktív részvétel a különböző tevékenységekben. Szülők társadalmi helyzete A szülők iskolai végzettsége, foglalkozása, jövedelmi viszonyai jelentősen befolyásolják a tanulás eredményességét. Az iskolai végzettségnek nagyobb a jelentősége, mint az anyagi helyzetnek. Ezek a tényezők általában meghatározzák a család életvitelét, értékrendjét, a nyelvi szocializációt. A kutatások szerint a nyelvhasználat szintje hat a tanulás eredményességére. A család szerkezete A hagyományos kétszülős családmodell felbomlóban van. Jelentős mértékben megnövekedett azoknak a családoknak a száma, ahol az egyik szülő egyedül vagy második házasságban, élettársi viszonyban neveli gyermekét. A szülő végleges, vagy a munkahelyi elfoglaltság miatti időszakos távolléte egy kényszer szülte gyermeki önállóságot feltételez, amely negatívan hathat a tanulási teljesítményre is. Tárgyi környezet Elsősorban a nyugodt helyet jelenti. Például külön szobát vagy tanulósarkot, saját íróasztalt, valamint a tanuláshoz szükséges eszközrendszer meglétét. A tanulás helyén fontosak a megfelelő hőmérsékleti és fényviszonyok. 17

18 Tanulási módszerek, stratégiák, szokások, stílusok Tanulási módszerek A tanuló által alkalmazott ismétlődő, célszerűen megválasztott vagy spontán módon szerveződő eljárások együttese. A tudáshoz vezető egyéni út, a különböző tanulási technikák alkalmazásából áll. Meghatározó jegye az automatizáltság, megválasztásában többnyire a tudatosság, tervszerűség dominál. A módszer része a stratégiának. Kiválasztásukat befolyásolja a tanuló értelmi fejlettsége, a tanulás célja, a megtanulandó anyag és a tanulási környezet feltételei. A tanulás eredményessége nagyban függ a helyes, megfelelő módszer kiválasztásától, mely pedig a tanuló nagyfokú önállóságát feltételezi akkor is, ha segítségre, instrukcióra, javaslatokra van szüksége. Az egyik értelmezés szerint a tanulás információfeldolgozást jelent. A legfontosabb az információ kódolása úgy, hogy az a későbbiekben felidézhető legyen. A felidézést is tanulási módszerekkel lehet elérni. Ismétlés Az egyik leggyakrabban használt módszer az ismétlés, mely egyben fontos tanulási törvény is. Két változata a bevéső, mely az információk újbóli feldolgozását jelenti, valamint a felidéző ismétlés, amely esetében nincs szükség az eredeti információkra. Memorizálás Bizonyos tananyagrészletek többszöri ismétléssel való megtanulása úgy, hogy a tanultak felidézhetőek legyenek. Segítségével fejleszthető az emlékezőképesség, ami az intelligencia egyik fontos tényezője. Rendszerezés Segít a tanulásban, ha az anyag belső kapcsolatrendszerében az összetartozó dolgokat csoportosítjuk, közöttük megállapítjuk a hierarchikus viszonyokat. Az ismétlő rendszerezésre akkor van szükség, ha a tanulás a tanultakat rendszerbe akarja illeszteni. Ez egyben rögzítést is jelent. Az értelmes tanulás egyik kritériuma, hogy a tanuló az új ismereteket mennyire tudja beilleszteni a meglévő tudás rendszerébe, tud-e kapcsolatokat teremteni az előző és az új tudás között. A tanulás akkor eredményes, ha a kapcsolatképzés nem a felületes hasonlóságokra épül, hanem a dolgok jelentésére. Tanulási technikák (Néhány a leggyakoribb elemi tanulási technikák közül) Szöveg hangos olvasása Néma olvasás Az olvasott szöveg elmondása emlékezet alapján Áttekintés Ismeretlen szavak meghatározása Kulcsfogalmak Többszörös intelligencia 1904-ben a párizsi oktatásügyi miniszter felkérte Alfred Binet francia pszichológust és munkatársait, hogy dolgozzanak ki egy módszert arra, hogy az első osztályt várhatóan 18

19 sikertelenül, bukással befejező tanulókat kiszűrhessék, hogy megkülönböztetett figyelemben részesíthessék. Így születtek meg az első intelligencia tesztek. Az intelligencia mérése hamarosan széles körben elterjedté vált. Az az elképzelés ugyanis, miszerint létezik valami, amit intelligenciának hívnak, és ami objektíven mérhető és számmal, egyszerű IQ értékkel kifejezhető. Majdnem 80 évvel később Howard Gardner, harvardi pszichológus megkérdőjelezte az intelligencia fogalmának hagyományos értelmezését. Megállapította, hogy kultúránk az intelligencia fogalmát túlságosan szűken értelmezi. Legalább 7 alapvető intelligencia típus létezését veti fel. Elméletének főbb pontjai: az emberi képességek és lehetőségek határai az IQ-értékek korlátain kívül vannak nem mérhető az intelligencia a természetes tanulási közegből kiemelve olyan egymástól független feladatok megoldásával, amelyeket a vizsgált személy soha nem csinált korábban és nem is fog, vagy nem csinálna önszántából. Gardner szerint az intelligencia összetett fogalom: 1. az életben felmerülő problémák megoldásának képessége 2. új megoldásra váró problémák felvetésének a képessége 3. az adott kultúra által értékesnek ítélt alkotó munka képessége. Gardner 7 átfogó kategóriába (intelligenciába) sorolta az emberi képességeket, ezzel kiszélesítette az intelligencia értelmezésének fogalmát. Gardner intelligenciatípusai: I. Nyelvi intelligencia fogékonyság a szavak és a nyelv hangzói, struktúrája, jelentései és funkciói iránt. II. Logikai-matematikai intelligencia- Fogékonyság, tehetség a logikai vagy numerikus sémák felismerésére, érvelések hosszú sorával való megbirkózás képessége III: Térbeli intelligencia- A vizuális-térbeli világ pontos észlelésének és a kezdeti észlelések transzformálásának képessége IV. Testi-mozgásos intelligencia- a mozdulatok irányításának és a tárgyakkal való ügyes manipulációnak a képessége V. Zenei intelligencia- A ritmus, hangmagasság és hangszín produkálásának és értésének a képessége, a zenei kifejezés formáinak megbecsülése VI: Interperszonális intelligencia- Más emberek hangulatainak, temperamentumának, motivációinak és vágyainak felismerése és az ezekre való megfelelő válaszadás képessége. VII. Intraperszonális intelligencia- Hozzáférhetőség az ember saját érzelmi életéhez, az érzelmek közötti különbségtétel képessége, a saját erősségek és gyengeségek ismerete. Összetett intelligencia ellenőrzőlap felnőtteknek Pipáld ki azokat az állításokat, amelyek igazak rád! Mindegyik rész végén üres helyet találsz, ahova beírhatod, ha van még valami, ami az adott területen belül fontos neked. Nyelvi intelligencia. A könyvek nagyon fontosak számomra.. Hallom a szavakat a fejemben, mielőtt kiolvasnám, kimondanám, vagy leírnám őket.. Nagyobb élmény számomra egy rádióadás vagy egy magnókazettáról szóló szöveg, mint egy film vagy tévéprogram.. Szeretem a nyelvi játékokat. 19

20 . Gyakran szórakoztatom magam vagy környezetemet nyelvtörőkkel, szójátékokkal és szóviccekkel.. Mások időnként visszakérdeznek, hogy mit jelentenek a szavak, amelyeket szóban vagy írásban használok.. Az iskolában jobban ment a magyar és a történelem, mint a matek vagy a természettudományos tárgyak.. Amikor városon kívül vezetek, jobban megnézem az óriásplakátokat, mint a tájat.. Gyakran beszélek olyan dolgokról, amelyeket hallomásból vagy olvasmányaimból ismerek.. A közelmúltban is született olyan írásbeli munkám, amelyre büszke voltam, vagy amivel elismerést arattam.. Egyéb: Logikai-matematikai intelligencia. Könnyűszerrel tudok fejben összeadni.. Az iskolában mindig szerettem a matekot és a természettudományos tárgyakat.. Szeretem az olyan rejtvényeket, amiket logikával kell megoldani.. Gyakran kísérletezem gondolatban: Mi lenne ha... (Mondjuk mától kétszer anynyi vizet adnék ennek a fikusznak, mint eddig?). Mindenben a logikát, a szabályosságot keresem.. Érdekelnek a tudomány újdonságai.. Amikor új dolgot tanulok, gyakorolnom kell, nem elég, ha elolvasom, vagy filmen látom, hogyan kell csinálni..sémákat, szabályosságokat, logikus rendet keresek a dolgokban.meggyőződésem, hogy szinte mindennek van ésszerű magyarázata. Jobban érzem magam, ha a dolgok valamilyen módon mérve, kategorizálva, analizálva vagy mennyiségileg meghatározva vannak.. Egyéb: Zenei intelligencia. Kellemes énekhangom van.. Meg tudom állapítani, amikor hamis hangot hallok.. Gyakran hallgatok zenét a rádióban, CD-n vagy kazettáról.. Játszom valamilyen hangszeren.. Szegényebb lenne az életem, ha nem lenne benne zene.. Gyakran kapom magam azon, hogy valami szignál vagy dallam jár a fejemben.. Egyszerűbb ütős hangszerrel nehézség nélkül tudok kísérni bármilyen zenét.. Sok dal vagy zeneszám dallamát ismerem.. Egyszeri-kétszeri hallás után viszonylag pontosan vissza tudok énekelni egy hangsort.. Munka vagy tanulás közben gyakran dobolok az ujjaimmal vagy dudorászom.. Egyéb: Interperszonális intelligencia. Munkatársaim, ismerőseim gyakran fordulnak hozzám tanácsért.. Jobban szeretem a csapatsportokat (tollaslabdát, kézilabdát, kosárlabdát, focit), mint az egyénieket (futást, úszást).. Amikor problémám van, inkább tanácsot kérek, nem próbálom mindenáron magam megoldani. 20

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

Pedagógiai program. Rumi Rajki István Általános Iskola 9766 Rum Béke utca 20.

Pedagógiai program. Rumi Rajki István Általános Iskola 9766 Rum Béke utca 20. 2013 Pedagógiai program Rumi Rajki István Általános Iskola 9766 Rum Béke utca 20. Tartalom 1. A RUMI RAJKI ISTVÁN ÁLTALÁNOS ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA... 4 1.1. Az iskolai nevelő-oktató munka pedagógiai

Részletesebben

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Az előadás vázlata A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája A differenciálás Az egyének differenciált

Részletesebben

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése Kaposi József A szempontok felsorolása a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet( a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről) 2. számú mellékletéből

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam

TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat a 21. században elvárható

Részletesebben

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához

Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához Helyi tanterv a Tanulásmódszertan oktatásához A Tanulásmódszertan az iskolai tantárgyak között sajátos helyet foglal el, hiszen nem hagyományos értelemben vett iskolai tantárgy. Inkább a képességeket felmérő

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról /

Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / Tehetségről, a közoktatási törvényben /1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról / A gyermek, a tanuló jogai és kötelességei II. fejezet 10 (3) A gyermeknek tanulónak joga, hogy a) képességeinek, érdeklődésének,

Részletesebben

Az oktatás stratégiái

Az oktatás stratégiái Az oktatás stratégiái Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához.

Részletesebben

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás 2. Tantervtípusok; NAT-ok TANTERV: Az iskolai műveltség foglalata, közvetítő eszköz a kultúra és az iskola, a kultúra képviselői és a tanárok között (. o (Báthory

Részletesebben

MENTOROK. TÁMOP 3.4.1 Szent István Gimnázium

MENTOROK. TÁMOP 3.4.1 Szent István Gimnázium MENTOROK TÁMOP 3.4.1 Szent István Gimnázium mentor szó a következőket jelentheti: Mentór, Alkumusz fia Odüsszeia című epikus költeményben Télemakhosz atyai jóbarát A mai szóhasználatban egy olyan személyt

Részletesebben

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül

Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Kulcskompetenciák kereszttüzében Az idegennyelv-tanulás és az ICT kapcsolata egy olasz multimédiás tananyagon keresztül Istókovics Nóra KE-CSPFK Művelődésszervező szak Az előadás célja: Az ICT fontosságának

Részletesebben

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna

Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására. Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Pedagógusok felkészítése a tanulási képességek eredményes mozgósítására Balassagyarmat, 2014.szeptember Lerchné Forgács Marianna Továbbképzés célja A pedagógusok ismerjék meg (elevenítsék fel) : Bővítsék

Részletesebben

II. Idegen nyelvek m veltségi terület. 1. Angol nyelv és kultúra tanára (általános iskolai)

II. Idegen nyelvek m veltségi terület. 1. Angol nyelv és kultúra tanára (általános iskolai) MAGYAR KÖZLÖNY 2013. évi 15. szám 1005 II.Idegennyelvekmveltségiterület 1. Angolnyelvéskultúratanára(általánosiskolai) 1. Az 1. melléklet 2. pontjában foglaltakra tekintettel a szakképzettség oklevélben

Részletesebben

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001

PEDAGÓGUSKÉPZÉS TÁMOGATÁSA TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A PEDAGÓGUS KOMPETENCIÁK 2014. március 3. Pedagógus kompetenciák a 326/2013. (VIII.31.) kormányrendelet szerint A pedagógiai szintleírások Szerkezete: Általános bevezető Az egyes fokozatok általános jellemzése

Részletesebben

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat Fővárosi Diákönkormányzati Akadémia Hotel Római, 2008. január 18. A Diákakadémia célja hogy a hallgatók megszerezzék mindazokat az ismereteket, készségeket és attitűdöt, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

Részletesebben

Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz

Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz Nemzeti tananyagfejlesztés és országos referenciaiskola hálózat kialakítása digitális kiegészítő oktatási anyagok létrehozása az új NAT hoz TARTALOMFEJLESZTŐK FELADATAI Koczor Margit Budapest, 2013. 09.

Részletesebben

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL Bander Katalin Galántai Júlia Országos Neveléstudományi

Részletesebben

Mosolyt az arcokra! Tanoda

Mosolyt az arcokra! Tanoda Mosolyt az arcokra! Tanoda NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAM Készült: 2013. augusztus 08. Készítette: Nagy Anikó szakmai vezető I. Alapelvek 1 I.1. Tanodai célok megfogalmazása A Tanoda biztosítja minden gyermek

Részletesebben

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE A projekt célja Tanulásra és alkotásra ösztönző tanításitanulási környezet kialakítása A tanítás és tanulás hatékonyságát elősegítő módszertani újdonságok beépítése

Részletesebben

Óra-megfigyelési szempontok

Óra-megfigyelési szempontok Óra-megfigyelési szempontok Pedagógus kompetenciaterületekre épülő megfigyelési szempont gyűjtemény óralátogatáshoz Pedagógus kompetenciaterületek Megfigyelési szempontok (tanár munkakör) A pedagógus alapos,

Részletesebben

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra

TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra TANULÁSMÓDSZERTAN 5. évfolyam 36 óra A tanulási folyamat születésünktől kezdve egész életünket végigkíséri, melynek környezete és körülményei életünk során gyakran változnak. A tanuláson a mindennapi életben

Részletesebben

A 2013-as kompetenciamérés eredményeinek elemzése FI T-jelentés alapján

A 2013-as kompetenciamérés eredményeinek elemzése FI T-jelentés alapján A 2013-as kompetenciamérés eredményeinek elemzése FI T-jelentés alapján A sikeres életvitelhez, a társadalmi folyamatokba való beilleszkedéshez is folyamatosan megújuló tudásra van szükség. Tudásunk egy

Részletesebben

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján

Az e-portfólió dokumentumai és a védés alapján 1. kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás 1.1. Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. 1.2. Rendelkezik a szaktárgy tanításához

Részletesebben

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN GONDA ZSUZSA A kutatás-fejlesztés közvetlen céljai Szakmai-módszertani

Részletesebben

Budapest-hazánk fővárosa, Pécs Európa kulturális fővárosa projekt- idegen nyelvi kompetenciaterület

Budapest-hazánk fővárosa, Pécs Európa kulturális fővárosa projekt- idegen nyelvi kompetenciaterület Budapest-hazánk fővárosa, Pécs Európa kulturális fővárosa projekt- idegen nyelvi kompetenciaterület Innovációnkban egy olyan projektet szeretnénk bemutatni, amely a nyelvi órákon modulként beiktatható

Részletesebben

A kompetencia terület neve

A kompetencia terület neve Pomáz Város Önkormányzata TÁMOP 3.1.4/08-1-2008-0024 Kompetencia alapú oktatás bevezetése Pomáz Város Önkormányzata nevelési oktatási intézményeiben A kompetencia terület neve SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS

Részletesebben

A tanári mesterképzés portfóliója

A tanári mesterképzés portfóliója A tanári mesterképzés portfóliója TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0009 Szakmai szolgáltató és kutatást támogató regionális hálózatok a pedagógusképzésért az Észak-Alföldi régióban Dr. Márton Sára főiskolai tanár

Részletesebben

Gyakornoki felkészítés programja

Gyakornoki felkészítés programja Gyakornoki felkészítés programja Intézmény: A program érvényessége: Készítette: Jóváhagyta: Bedőné Fatér Tímea mentor Készült a gyakornok pedagógussal egyeztetve.. gyakornok Különleges körülmény, melyhez

Részletesebben

Szent Mór Iskolaközpont Pedagógiai Program. Tartalomjegyzék

Szent Mór Iskolaközpont Pedagógiai Program. Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék I. FEJEZET: AZ INTÉZMÉNY BEMUTATÁSA... 1. 1. Anyagi és személyi feltételek... 1. 2. Küldetésnyilatkozat... 2. 3. A pedagógiai program jogszabályi háttere... 3. 4. Az iskola hivatalos adatai...

Részletesebben

Az egyéni fejlesztési tervek és az adminisztráció

Az egyéni fejlesztési tervek és az adminisztráció Az egyéni fejlesztési tervek és az adminisztráció Hol történik? Ki végzi? Mennyi idıt vesz igénybe? Meddig tart???? Biztos, hogy szükséges, hogy kell? Miért szükséges? Egyéni fejlesztés A gyermekek, tanulók

Részletesebben

Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele?

Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele? Olyan tehetséges ez a gyerek mi legyen vele? Kérdések elitista megközelítés egyenlőség elv? ritka, mint a fehér holló nekem minden tanítványom tehetséges valamiben mi legyen a fejlesztés iránya? vertikális

Részletesebben

AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK

AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK 1. 2. 3. 4. 5. Képzés címe TÁMASZPONT Projektmenedzsment, változásmenedzsment, innováció a TÁMOP közoktatás-fejlesztési projektjeiben CSAPATTEST: Csapatépítő tréning megújuló közoktatási

Részletesebben

GEOMATECH @ Sikerélmény a tanulásban

GEOMATECH @ Sikerélmény a tanulásban GEOMATECH @ Sikerélmény a tanulásban A KÉPZÉS RÖVID ISMERTETÉSE A GEOMATECH matematikai és természettudományos feladattár és képzés-támogatási portál olyan korszerű, digitális, a Nemzeti alaptantervhez

Részletesebben

Hozd ki belőle a legtöbbet fiatalok egyéni támogatása coaching technikával

Hozd ki belőle a legtöbbet fiatalok egyéni támogatása coaching technikával Hozd ki belőle a legtöbbet fiatalok egyéni támogatása coaching technikával Szuhai Nóra ügyvezető, coach, tréner mentor Legjobb vagyok Kiemelten Közhasznú Nonprofit Kft. MUTASS UTAT! Európai hálózatok a

Részletesebben

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK

M5004 FELADATOK. f) elegendő előny esetén meg tudja kezdeni a program előkészítését, és a feltételek megteremtését ISMERETEK M5004 FELDTOK Felnőttoktatási és képzési tevékenysége során alkotó módon alkalmazza a felnőttek tanulásának lélektani 4 törvényszerűségeit a) a felnőtt tanuló motiválására formális tanulmányai 5 során

Részletesebben

A PEDAGÓGIAI PROGRAM ÁTDOLGOZÁSA. Törvényi háttér:

A PEDAGÓGIAI PROGRAM ÁTDOLGOZÁSA. Törvényi háttér: A PEDAGÓGIAI PROGRAM Törvényi háttér: ÁTDOLGOZÁSA 2011. évi CXC törvény a köznevelésről 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról

Részletesebben

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK

OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK OKM ISKOLAI EREDMÉNYEK Statisztikai alapfogalmak Item Statisztikai alapfogalmak Átlag Leggyakrabban: számtani átlag Egyetlen számadat jól jellemzi az eredményeket Óvatosan: elfed Statisztikai alapfogalmak

Részletesebben

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5

Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 TANULÁSMÓDSZERTAN 5 6. évfolyam Évfolyam 5. 6. Óraszám 1 0,5 A tanulás tanításának elsődleges célja, hogy az egyéni képességek, készségek figyelembe vételével és fejlesztésével képessé tegyük tanítványainkat

Részletesebben

TEHETSÉGPROGRAM HAJÓS ALFRÉD ÁLTALÁNOS ISKOLA GÖDÖLLŐ

TEHETSÉGPROGRAM HAJÓS ALFRÉD ÁLTALÁNOS ISKOLA GÖDÖLLŐ TEHETSÉGPROGRAM HAJÓS ALFRÉD ÁLTALÁNOS ISKOLA GÖDÖLLŐ 2010. A magyar iskolai tehetséggondozásnak jelentős értékei vannak, ezzel Európa élvonalában vagyunk a nemzetközi értékelések alapján, de ahhoz, hogy

Részletesebben

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON

DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON DIGITÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE TANÍTÁSI ÓRÁKON Juhász Gabriella A digitális kompetencia fogalma A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben

Részletesebben

Három éves szakiskolai kerettanterv. Idegen nyelv Angol

Három éves szakiskolai kerettanterv. Idegen nyelv Angol Idegen nyelv Angol Készítette: Bugyinszki Adrienn Király Endre Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Forrás: Szakiskolai közismereti program Oktatáskutató és Fejlesztő Központ http://szaki.ofi.hu/tajekoztatok-a-3-eves-szakiskolai-kerettantervrol/

Részletesebben

Az oktatási módszerek csoportosítása

Az oktatási módszerek csoportosítása 1 Az oktatási módszerek csoportosítása 1. A didaktikai feladatok szerint: Új ismeretek tanításának/tanulásának módszere A képességek tanításának/tanulásának módszere Az alkalmazás tanításának/tanulásának

Részletesebben

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető:

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető: TÁMOP-3.1.7-11/2-2011-0524 Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra Projekt kezdete: 2012 aug. 1 Projekt vége 2012. május 31. Továbbképzési emlékeztető: 1. Változásmenedzselés

Részletesebben

TI és ÉN = MI Társas Ismeretek és Érzelmi Nevelés Mindannyiunkért Érték- és értelemközpontú kísérleti program kisiskolásoknak 1 PATAKY KRISZTINA iskolapszichológus, logoterápiai tanácsadó és személyiségfejlesztő,

Részletesebben

Alulteljesítő tehetségek. Kozma Szabolcs

Alulteljesítő tehetségek. Kozma Szabolcs Alulteljesítő tehetségek Kozma Szabolcs. MOTTÓ Az eredetiség nem azt jelenti, hogy olyat mondunk, amit még senki nem mondott, hanem, hogy pontosan azt mondjuk, amit mi magunk gondolunk. James Stephens

Részletesebben

Kritikai érzék és társadalmi felelősség

Kritikai érzék és társadalmi felelősség Tisztelt Hölgyeim és Uraim! Tisztelt Tudósok és Oktatáskutatók, Tudományszervezők és Oktatásfejlesztők! Tisztelt Kollégák! Kritikai érzék és társadalmi felelősség. Nekünk, a felsőoktatás és a tudomány

Részletesebben

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS SNI tanuló ellátása Osztályfőnök Osztályban tanító pedagógusok Gyógypedagógus

Részletesebben

É R T É K E L É S. a program szóbeli interjúján résztvevő személyről. K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek

É R T É K E L É S. a program szóbeli interjúján résztvevő személyről. K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek É R T É K E L É S a program szóbeli interjúján résztvevő személyről K é p e s s é g e k, f e j l e s z t h e tőségek, készségek Értékelés: A terület pontozása 1-5 tartó skálán, ahol az egyes pontszám a

Részletesebben

INCZÉDY GYÖRGY SZAKKÖZÉPISKOLA, SZAKISKOLA ÉS KOLLÉGIUM SZAKISKOLA TANMENET. Osztályközösség-építő Program tantárgy. 9. évfolyam

INCZÉDY GYÖRGY SZAKKÖZÉPISKOLA, SZAKISKOLA ÉS KOLLÉGIUM SZAKISKOLA TANMENET. Osztályközösség-építő Program tantárgy. 9. évfolyam INCZÉDY GYÖRGY SZAKKÖZÉPISKOLA, SZAKISKOLA ÉS KOLLÉGIUM SZAKISKOLA TANMENET Osztályközösség-építő Program tantárgy 9. évfolyam Tanítási hetek száma: 36 Heti óraszám: 1 Éves óraszám: 36 Jóváhagyta: Boros

Részletesebben

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Kompetencia alapú oktatás feltételeinek fejlesztésére a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Önkormányzat fenntartásában lévő egyes oktatási intézményeiben

Részletesebben

A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés

A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés FÉLÚTON... SZAKMAI KONFERENCIA Szeged, 2014. december 16. A mentorpedagógus képzés átdolgozása, tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés Dina Miletta SZTE JGYPK egyetemi tanársegéd KÖVI oktató, tréner

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar ÜZLETI TANÁCSADÓ szakirányú továbbképzési szak Az üzleti tanácsadás napjaink egyik kulcsfontosságú ágazata az üzleti szférában. A tercier szektor egyik elemeként

Részletesebben

Projekt címe: Az új szakképzés bevezetése a Keményben. Projekt azonosítószáma: TÁMOP-2.2.5.B-12/1-2012-0052

Projekt címe: Az új szakképzés bevezetése a Keményben. Projekt azonosítószáma: TÁMOP-2.2.5.B-12/1-2012-0052 Projekt címe: Az új szakképzés bevezetése a Keményben Projekt azonosítószáma: TÁMOP-2.2.5.B-12/1-2012-0052 A tantárgy modulja: 11500-12 Munkahelyi egészség és biztonság A tantárgy címe: Munkahelyi egészség

Részletesebben

I N T É Z K E D É S I T E R V MECSEKALJAI ÁLTALÁNOS ISKOLA JURISICS UTCAI ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA PÉCS, 2015. MÁRCIUS 18. KÉSZÍTETTE:

I N T É Z K E D É S I T E R V MECSEKALJAI ÁLTALÁNOS ISKOLA JURISICS UTCAI ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA PÉCS, 2015. MÁRCIUS 18. KÉSZÍTETTE: IKT.SZ.: 34 78 / 28 1 / 2015. O R S Z Á G O S K O M P E T E N C I A M É R É S I N T É Z K E D É S I T E R V MECSEKALJAI ÁLTALÁNOS ISKOLA JURISICS UTCAI ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA PÉCS, 2015. MÁRCIUS 18. KÉSZÍTETTE:

Részletesebben

A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben

A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben dr. Rádli Katalin szakmai főtanácsadó Oktatásügy és pedagógus-továbbképzés Pedagógusképzés

Részletesebben

IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA

IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA IPR gyakorlatunk: A 2003/2004-es tanévtől foglalkozunk tudatosan a HH és a HHH gyerekek fejlesztésével. Az intézményi dokumentumaink tartalmazzák az IPR elemeit. A napi

Részletesebben

Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008 -

Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008 - Záróvizsga komplex tételsor villamos-mérnöktanár hallgatóknak - 2008-1. tétel a. A nevelés szerepe az egyén és a társadalom életében. b. A didaktika fogalma, tárgya, helye a tudományok rendszerében c.

Részletesebben

SZAKÉTŐI VÉLEMÉNY A BAKONYSZENTKIRÁLYI BÉKEFI ANTAL ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉ- SZETOKTATÁSI INTÉZMÉNY HELYI TAN- TERVÉNEK MÓDOSÍTÁSÁRÓL

SZAKÉTŐI VÉLEMÉNY A BAKONYSZENTKIRÁLYI BÉKEFI ANTAL ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉ- SZETOKTATÁSI INTÉZMÉNY HELYI TAN- TERVÉNEK MÓDOSÍTÁSÁRÓL SZAKÉTŐI VÉLEMÉNY A BAKONYSZENTKIRÁLYI BÉKEFI ANTAL ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉ- SZETOKTATÁSI INTÉZMÉNY HELYI TAN- TERVÉNEK MÓDOSÍTÁSÁRÓL Készítette: Bíró Jenő, közoktatási szakértő Szakértői igazolvány

Részletesebben

Sakk logika Jó gyakorlat

Sakk logika Jó gyakorlat Sakk logika Jó gyakorlat a telki Pipacsvirág Magyar Angol Két Tanítási Nyelvű Általános Iskolában A sakk-logika oktatása a Pipacsvirág Magyar Angol Két Tanítási Nyelvű Általános Iskolában 2001 Megnyílik

Részletesebben

Életpályaépítés AZ ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉS ÁLTALÁNOS MEGHATÁROZÁSA

Életpályaépítés AZ ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉS ÁLTALÁNOS MEGHATÁROZÁSA Életpályaépítés AZ ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉS ÁLTALÁNOS MEGHATÁROZÁSA Az életpálya-építés olyan tevékenység, amely arra szolgál, hogy az egyén ambícióinak és lehetőségeinek megfelelően, tudatosan, tervszerűen alakítsa

Részletesebben

Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani?

Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani? Hogyan lehet a nappali tagozatos hallgatókat éjjel is tanítani? Dr. Létray Zoltán Egyetemi docens EIK igazgató Széchenyi István Egyetem Az előadás tartalma: E-learning rendszer bevezetése a Széchenyi István

Részletesebben

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei 1. A szakirányú továbbképzési szak megnevezése: Kompetencia alapú angol nyelvi tanító 2. A szakképzettség

Részletesebben

EGYÜTTNEVELÉS INTEGRÁCIÓ. Inklúzió

EGYÜTTNEVELÉS INTEGRÁCIÓ. Inklúzió EGYÜTTNEVELÉS INTEGRÁCIÓ = Inklúzió Integráció (együttnevelés) Inklúzió I-I-I Innováció A saját pedagógiai gyakorlatunk optimalizálására irányuló folyamat Integráció Inklúzió Az integrációval be kívánják

Részletesebben

Tanítási gyakorlat. 2. A tanárok használják a vizuális segítséget - képeket adnak.

Tanítási gyakorlat. 2. A tanárok használják a vizuális segítséget - képeket adnak. 1. szakasz - tanítási módszerek 1. A tananyagrészek elején megkapják a diákok az összefoglalást, jól látható helyen kitéve vagy a füzetükbe másolva mindig elérhetően, hogy követni tudják. 2. A tanárok

Részletesebben

Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése. Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10.

Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése. Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10. Egészségedre! Káros szenvedélyek és egészséges életmód megismerése Kompetenciaterület: Szociális és életviteli kompetencia 10. évfolyam Programcsomag: Felkészülés a felnőtt szerepekre A modul szerzője:

Részletesebben

Referencia intézmény terület: Komprehenzív elven egység programmal dolgozó intézmény

Referencia intézmény terület: Komprehenzív elven egység programmal dolgozó intézmény Referencia intézmény terület: Komprehenzív elven egység programmal dolgozó intézmény Jó gyakorlat megnevezése: A tanulás ne legyen lecke a gyermeknek, hanem szívdobogtató élmény (József A) A motiváció,

Részletesebben

DR. TÓTH PÉTER BÉKY GYULÁNÉ. A tanulás eredményességét befolyásoló tényezők vizsgálata budapesti középiskolás tanulók körében

DR. TÓTH PÉTER BÉKY GYULÁNÉ. A tanulás eredményességét befolyásoló tényezők vizsgálata budapesti középiskolás tanulók körében DR. TÓTH PÉTER BÉKY GYULÁNÉ A tanulás eredményességét befolyásoló tényezők vizsgálata budapesti középiskolás tanulók körében A tanulói különbségek mérhető komponensei Meglévő tudás Képességek (pl. intellektuális

Részletesebben

A jó tankönyv az együttnevelés segítője

A jó tankönyv az együttnevelés segítője A jó tankönyv az együttnevelés segítője A tanulás aktív, konstruktív folyamat. Ez akkor is így van, ha a tanulni vágyó sajátos nevelési igényű gyermek. A gyógypedagógia specialitása abban rejlik, hogy

Részletesebben

Diákújságíró tehetségfejlesztő program megvalósítása a Katona József Szakközépiskolában

Diákújságíró tehetségfejlesztő program megvalósítása a Katona József Szakközépiskolában Diákíró tehetségfejlesztő program megvalósítása a Katona József Szakközépiskolában A szakközépiskolába járó tehetséges diákok többsége motivációs problémákkal küzd a korábbi iskolai kudarcok miatt, így

Részletesebben

Szakértelem a jövő záloga

Szakértelem a jövő záloga 1211 Budapest, Posztógyár út. LEKTORI VÉLEMÉNY Moduláris tananyagfejlesztés Modul száma, megnevezése: Szerző neve: Lektor neve: Imagine Logo programozás Babos Gábor Újváry Angelika, Szabó Imre Sorszám

Részletesebben

A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A FEJLESZTÉS PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK AZ EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

Részletesebben

igények- módszertani javaslatok

igények- módszertani javaslatok Új tanulói generációk: sajátosságok, igények- módszertani javaslatok fókuszpontjai Dr. Daruka Magdolna BCE Tanárképző Központ a társadalomban végbemenő változások húzzák egy mindig egy kicsit maguk után

Részletesebben

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze.

Feladataink, kötelességeink, önkéntes és szabadidős tevékenységeink elvégzése, a közösségi életformák gyakorlása döntések sorozatából tevődik össze. INFORMATIKA Az informatika tantárgy ismeretkörei, fejlesztési területei hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló az információs társadalom aktív tagjává válhasson. Az informatikai eszközök használata olyan eszköztudást

Részletesebben

TÁMOP-3.3.13-13/1-2013-0001 Eötvös József Program Pedagógiai-szakmai szolgáltató intézet fejlesztése és Projektháló TEMATIKA

TÁMOP-3.3.13-13/1-2013-0001 Eötvös József Program Pedagógiai-szakmai szolgáltató intézet fejlesztése és Projektháló TEMATIKA TÁMOP-3.3.13-13/1-2013-0001 Eötvös József Program Pedagógiai-szakmai szolgáltató intézet fejlesztése és Projektháló TEMATIKA 30 órás közösségi mezőgazdasági pedagógus-továbbképzéshez zöldségtermesztés,

Részletesebben

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu Az ökoiskolaság, a környezeti nevelés helye a megújult tartalmi szabályozásban - Nemzeti alaptanterv és kerettantervek Varga Attila Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet E-mail: varga.attila@ofi.hu Nemzetközi

Részletesebben

Társadalomismeret. Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő

Társadalomismeret. Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő Nem az számít, hány könyved van, hanem az, hogy milyen jók a könyvek. SENECA Hogyan tanítsunk az új NAT szerint? Társadalomismeret Nemzeti Közszolgálati és Tankönyv Kiadó Zrt. Králik Tibor fejlesztő 1

Részletesebben

1. PEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI FELKÉSZÜLTSÉG

1. PEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI FELKÉSZÜLTSÉG 1. PEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI FELKÉSZÜLTSÉG Inézményi elvárások: Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. A szaktárgynak és a tanítási helyzetnek megfelelő, változatos

Részletesebben

TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat

TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat TÁMOP 3.1.4/08/2 azonosítószámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben című pályázat A pályázat célja: a sikeres munkaerő - piaci alkalmazkodáshoz szükséges, az egész életen

Részletesebben

Építőipari Szakképző Iskolája 9024 Győr, Nádor tér 4.

Építőipari Szakképző Iskolája 9024 Győr, Nádor tér 4. A Győri Műszaki SZC Gábor László Építőipari Szakképző Iskolája 9024 Győr, Nádor tér 4. Győr, 2015. július 1. 1 Tartalomjegyzék 1. A választott kerettanterv megnevezése...4 1.1. Célok, feladatok...4 1.2.

Részletesebben

GEOMATECH @ Velünk játék a tanulás

GEOMATECH @ Velünk játék a tanulás GEOMATECH @ Velünk játék a tanulás A KÉPZÉS RÖVID ISMERTETÉSE A GEOMATECH matematikai és természettudományos feladattár és képzés-támogatási portál olyan korszerű, digitális, a Nemzeti alaptantervhez illeszkedő

Részletesebben

A vezető szerepe és feladatai a tehetséggondozásban

A vezető szerepe és feladatai a tehetséggondozásban A vezető szerepe és feladatai a tehetséggondozásban Közoktatásvezetők V. Országos Konferenciája Pécs, 2010. szeptember 23. Dr. Balogh László Magyar Tehetséggondozó Társaság elnöke l_balogh@tigris.unideb.hu

Részletesebben

Partneri elégedettségmérés 2007/2008 ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL 2007/2008. TANÉV

Partneri elégedettségmérés 2007/2008 ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL 2007/2008. TANÉV ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL. TANÉV 1 Bevezető Iskolánk minőségirányítási politikájának megfelelően ebben a tanévben is elvégeztük partnereink elégedettségének mérését. A felmérésre

Részletesebben

Bevezetés a táncfilm készítésbe kritikai érzék fejlesztése Klasszikus balett

Bevezetés a táncfilm készítésbe kritikai érzék fejlesztése Klasszikus balett SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS KÖRNYEZETI KOMPETENCIA Projekt az Alapfokú Művészetoktatási Intézmények számára Klasszikus balett tanszak (9-12. életév) Bevezetés a táncfilm készítésbe kritikai érzék fejlesztése

Részletesebben

Cogito Általános Művelődési Központ TÁMOP 3.1.5-09/A-2-2010-0417 Projektzáró tanulmány. Projektzáró tanulmány

Cogito Általános Művelődési Központ TÁMOP 3.1.5-09/A-2-2010-0417 Projektzáró tanulmány. Projektzáró tanulmány Projektzáró tanulmány 1 Projektzáró tanulmány Az elvégzett képzés főbb jellemzői Az elvégzett képzés neve: Egyéni bánásmód differenciált tanulásszervezés pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés

Részletesebben

Résztvevői ütemterv. A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program

Résztvevői ütemterv. A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program Résztvevői ütemterv A Szabad hozzáférésű komplex természettudományos tananyagok tanórai és tanórán kívüli felhasználása c. továbbképzési program A továbbképzés: alapítási engedély száma: óraszáma (megszerezhető

Részletesebben

Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés)

Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés) Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés) 1/12 Kitöltői adatok statisztikái: 1. Kérjük, gondolja végig és értékelje azt, hogy a felsorolt állítások közül melyik mennyire igaz. A legördülő menü

Részletesebben

Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó

Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó Bihari Sándorné Pedagógiai intézményértékelési tanácsadó A képzési idő: 2 félév A képző: Kodolányi János Főiskola A szakirányú továbbképzési szakon végzettek ismerik: - a pedagógiai értékelés hazai és

Részletesebben

Egyéni Fejlesztési Terv (Egyéni Előrehaladási Terv)

Egyéni Fejlesztési Terv (Egyéni Előrehaladási Terv) Egyéni Fejlesztési Terv (Egyéni Előrehaladási Terv) Mentor neve: Mentor azonosítója: Tanuló neve: Tanuló azonosítója: Az Egyéni Fejlesztési Terv egy folyamatosan változó, a tanuló fejlődését regisztráló,

Részletesebben

OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET TÁMOP 3.1.1 08/1-2008-002 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció. elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER

OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET TÁMOP 3.1.1 08/1-2008-002 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció. elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER az IKT 1 -eszközök és digitális pedagógiai módszerek iskolafejlesztő szemléletű használatához TANULÓI KÉRDŐÍV Ez a kérdőív az elemér 2 önértékelő méréshez nyújt információkat.

Részletesebben

Óra Téma Didaktikai feladatok Fejlesztési területek Munkaformák, szemléltetés, eszközök

Óra Téma Didaktikai feladatok Fejlesztési területek Munkaformák, szemléltetés, eszközök TANMENET 2014/2015. TANÉV Tantárgy: OSZTÁLYFŐNÖKI Osztály: 9KNy/A Veszprém Készítette: nna Vetési Albert Gimnázium, Heti óraszám 1 Éves óraszám 40 (36 X 1 + 4 óra évkezdés) Tankönyv -------- Óra Téma Didaktikai

Részletesebben

1. A pedagógusok iskolai végzettsége hozzárendelve a helyi tanterv tantárgyfelosztásához: A nevelő szakképzettsége / végzettsége.

1. A pedagógusok iskolai végzettsége hozzárendelve a helyi tanterv tantárgyfelosztásához: A nevelő szakképzettsége / végzettsége. Közzétételi lista A 229/2012. (VIII. 28.) Korm. rendelet 23. - a értelmében az Őcsényi Perczel Mór Általános Iskola az alábbi adatokat, információkat honlapunkon is közzé tesszük: 1. A pedagógusok iskolai

Részletesebben

A pedagógusok iskolai végzettsége, szakképzettsége és továbbképzései

A pedagógusok iskolai végzettsége, szakképzettsége és továbbképzései A pedagógusok iskolai végzettsége, szakképzettsége és továbbképzései SÁRBOGÁRDI MÉSZÖLY GÉZA ÁLTALÁNOS ISKOLA Sorszám: Tanított tantárgy: Végzettség: Továbbképzés: 1 tanító, rajz tanító, rajz szak 2 angol

Részletesebben

Arany János Programokról. 2013. augusztus 22. Dr. Polonkai Mária c. egyetemi docens Arany János Programok szakmai vezetője

Arany János Programokról. 2013. augusztus 22. Dr. Polonkai Mária c. egyetemi docens Arany János Programok szakmai vezetője Arany János Programokról 2013. augusztus 22. Dr. Polonkai Mária c. egyetemi docens Arany János Programok szakmai vezetője Az Arany János Programokról Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Nemzeti Tehetségfejlesztési

Részletesebben

Egésznapos iskola vagy tanoda?

Egésznapos iskola vagy tanoda? Egésznapos iskola vagy tanoda? A 2013-as tanoda monitoring-program fő eredményeinek továbbgondolása Lannert Judit Országos Neveléstudományi Konferencia, 2014, Debrecen 1 Kérdés: A tanodába járás összefüggésben

Részletesebben

MATEMATIKA MUNKAKÖZÖSSÉG MUNKATERVE 2013-2014 TANÉV

MATEMATIKA MUNKAKÖZÖSSÉG MUNKATERVE 2013-2014 TANÉV MATEMATIKA MUNKAKÖZÖSSÉG MUNKATERVE 2013-2014 TANÉV A Természet nagy könyve csak azok el tt áll nyitva, akik ismerik a nyelvet, amelyen írva van: a matematika nyelvét. Galileo Galilei Zalaszentgrót, 2013.

Részletesebben

elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER TANULÓI KÉRDŐÍV

elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER TANULÓI KÉRDŐÍV TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 elemér ISKOLAI ÖNÉRTÉKELŐ RENDSZER az IKT 1 -eszközök és digitális pedagógiai módszerek iskolafejlesztő szemléletű használatához TANULÓI KÉRDŐÍV Ez a kérdőív az elemér 2 önértékelő

Részletesebben

Az osztályf nöki órák helyzetér l MÚLT-JELEN-JÖV

Az osztályf nöki órák helyzetér l MÚLT-JELEN-JÖV Az osztályf nöki órák helyzetér l MÚLT-JELEN-JÖV Az osztályf nöki órák közvetlen el dje a szabad beszélgetések" órája, 1947-ben került a tantervbe azzal a céllal, hogy a gyerekeket érdekl és érint kérdésekr

Részletesebben

Report of Module IV. Seminar-design

Report of Module IV. Seminar-design Comenius 2.1 E:BOP Empowerment: Burn Out-Prevention Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet Report of Module IV. Seminar-design (MAGYARORSZÁG) E-BOP Nemzetközi projekt Konstruktív magatartásváltoztatás

Részletesebben