etabula Kutatási zárójelentés

Átírás

1 TÁMOP /2 Új tartalomfejlesztések a közoktatásban etabula Digitális tartalomfejlesztés a NAT4 kiemelt nevelési céljaiért Digitális tananyagok, taneszközök a NAT4 kiemelt nevelési céljaiért helyzetelemzés, és az iskolai beépülés lehetőségei és korlátai kutatáshoz etabula Konzorcium Székesfehérvár, 2012.

2 Tartalomjegyzék 1 ELŐZMÉNYEK A PROBLÉMA AZONOSÍTÁSA A KUTATÁS CÉLJA, TERÜLETEI RÉSZCÉLOK A CÉLCSOPORT MEGHATÁROZÁSA MUNKAHIPOTÉZISEK A KUTATÁSA MÓDSZERE SZEKUNDER KUTATÁSOK KÖVETKEZTETÉSEI A Tenegen és etanárikar kutatási eredményeinek elemzése Az etanárikar kutatás eredményeinek következtetései SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS Digitális tananyagok és taneszközök beépülése a hazai iskolák gyakorlatába aktuális helyzetkép és trendek A tantárgyközi pedagógia és kiemelt nevelési célok, mint az új köznevelési rendszer régi-új kihívásai (Szakirodalmi összegzés, jogszabály- és adatbázis-elemzés) A CÉLCSOPORT EMPIRIKUS VIZSGÁLATA A mintavétel, a minta mérete, szűrése A vizsgált változók, a kérdőíves felmérés területei ÜTEMTERV KUTATÁSI EREDMÉNYEK KÉRDÉSCSOPORT ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEK ( 1-9. SZÁMOZOTT KÉRDÉSEK) KÉRDÉSCSOPORT OKTATÁSSAL, ÁLTALÁNOS PEDAGÓGIÁVAL, TANTÁRGYKÖZI PEDAGÓGIÁVAL KAPCSOLATOS KÉRDÉSEK ( SZÁMOZOTT KÉRDÉSEK) KÉRDÉSCSOPORT IKT ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN ( SZÁMOZOTT KÉRDÉSEK) ÖSSZEGZÉS IRÁNYELVEK A PEDAGÓGIAI ÉS FEJLESZTÉSI TERVHEZ IRODALOMJEGYZÉK MELLÉKLETEK / 55

3 1 Előzmények A kutatás a pályázati felhívásra etabula - Digitális tartalomfejlesztés a NAT4 kiemelt nevelési céljaiért címen benyújtandó pályázat előkészítéséhez kapcsolódik, a projektjavaslat és fejlesztési koncepció szakmai, pedagógiai megalapozottságát hivatott alátámasztani. A fejlesztést előkészítő pilot kutatás címe: Digitális tananyagok, taneszközök a NAT4 kiemelt nevelési céljaiért helyzetelemzés, és az iskolai beépülés lehetőségei és korlátai A fejlesztési koncepció kidolgozásának közvetlen előzményei a konzorciumi partnerek által a digitális tananyagfejlesztés és az IKT eszközök és e-learning módszerek témakörben korábban megvalósított kutatások. Az etabula kutatás a fejlesztési irányok, célok, módszerek meghatározása érdekében szekunder kutatásként két korábbi, TeNeGen és az etanárikar kutatások eredményeit vizsgálta át. A TeNeGEN Európai Uniós projekt keretében kezdeményezett, a hazai pedagógusok intenzív bevonásával október és március között megvalósult pilot kutatás, amelynek célja egy újszerű, az IKT eszközök iskolai beépülését a hálózati együttműködés módszereivel és web 2.0-ás eszközök alkalmazásával támogató módszertani pedagógus-továbbképzési program kidolgozása volt. Az etanárikar kutatás 2012-ben zajlott a Műszaki Könyvkiadó által létrehozott online felületen (etanarikar.hu) regisztrált pedagógusok részvételével. A kutatás az IKT beépülésének hazai helyzetét tárja fel egy széles-körű, de nem reprezentatív felmérés keretében; a jelenleg rendelkezésre álló digitális tananyagok használatának intenzitását, a pedagógusok módszertani felkészültségét, a rendelkezésre álló erőforrásokat vizsgálta, illetve azt, hogy milyen elvárásaik vannak a digitális tananyagokkal szemben, milyen tartalmi és módszertani területeken várnak segítséget. 3 / 55

4 Az etabula kutatás előkészítéséhez kapcsolódott egy külön szakirodalmi tanulmány, amely keretein belül jogszabályelemzéssel valamint adatbázis-vizsgálattal segítette a fejlesztés és a pilot-kutatás céljának és a hipotézisek pontos megfogalmazását. 2 A probléma azonosítása A XXI. századi magyar oktatás a megújulás küszöbén áll, de a folyamat, amely a működő rendszer meghatározó elemeinek megváltoztatására törekszik, nem mentes a kockázatoktól és problémáktól. A tervezett fejlesztés a megújulási folyamat kritikus pontjaira fókuszál, amelyek létezését a pályázat benyújtását megelőzően lebonyolított kutatások eredményei visszaigazolták. A NAT deklarált küldetése az értékközvetítés megerősítése a nevelési-oktatási folyamatban, műveltségközvetítés és tudásépítés a kulcskompetenciák folyamatos fejlesztése mellett. A kiemelt fejlesztési területek nevelési célkitűzései csak tantárgyközi, tantárgyakon átívelő ismeretkörök beépítésével, tantárgyközi tudás és képességterületek fejlesztésével valósulhatnak meg. Az iskolák gyakorlatában a továbbra is tantárgyközpontú, lineáris tematizálás számára a NAT küldetés sikeréhez elengedhetetlen kereszttantervi megközelítés idegen, a pedagógusok többsége tantárgyakban gondolkodik, és az egyes tantárgyak együttműködéséhez konkrét témák esetén sem kap - egy-egy projekten túlmutató - segítséget. Az előrelépéshez a vázolt problémakör beható vizsgálata szükséges, amely választ ad arra a kérdésre, hogy hogyan lehet a pedagógusok által a magyar pedagógiában évszázadok alatt felhalmozódott tudást, hitet és potenciált a lehető legkevesebb veszteséggel, a lehető legmagasabb szintű hatékonysággal a tényleges módszertani megújulás szolgálatába állítani. A nevelésközpontú, értékközvetítő oktatás üres szándék maradhat, a fejlesztési területekhez kapcsolódó, jó minőségű tananyagok hiányában. A különböző tantárgyak tekintetében adott esetben kiváló szakmai felkészültséggel rendelkező pedagógusok a napi munka mellett nem terhelhetőek fejlesztési területek tantárgyakon átívelő, komplex ismeretanyagának kidolgozásával, különösen nem, hiszen nem rendelkeznek a feladathoz szükséges szakterületi felkészültséggel. Ugyanakkor, bármennyire is sürgető a pozitív változásokhoz szükséges eszközrendszer rendelkezésre állása, a minőségre való törekvés türelmet és fokozatosságot követel. (Ki sokat markol, ). Kétségtelen, hogy a problémakör vizsgálatot igényel, amely segít meghatározni a jelenleg rendelkezésre álló erőforrásokat, és megvilágítja azokat a kritikus pontokat, ahol a fejlesztési erőforrások összpontosítása az elmozdulást a lehető leghatékonyabban támogatni tudja. A problémakör elemzésében nem véletlenül helyeztük előtérbe a pedagógiai megfontolásokat, annak ellenére, hogy a kutatás digitális tananyagok és taneszközök fejlesztését kívánja előkészíteni. Nem kérdés, hogy Magyarországnak csatlakoznia kell az Európai Unió által megfogalmazott stratégiai célkitűzésekhez, amelyek világosan megfogalmazzák, hogy a XXI. századi információs társadalmak csak a digitális kompetenciákkal felvértezett állampolgárok által lehetnek sikeresek, és ennek alapvető feltétele az, hogy az iskolák képesek legyenek tanulóikat a digitális korszakban is versenyképes tudással felvértezni. Amellett, hogy a tervezett fejlesztéseknek ebben az irányban kell előrelépést hozniuk, a sajátos magyar viszonyokra, a hazai pedagógiai kultúrára, az oktatásra vonatkozó nemzeti prioritásokra való kiemelt figyelem nélkül nem képzelhető el sem a sikeres megvalósítás, és különösen nem képzelhető el az eredmények hosszú távú fenntarthatósága. Ahhoz, hogy a konzorcium olyan digitális tartalom- és taneszköz fejlesztésre vállalkozzék, amely képes túlmutatni a tudástranszfer paradigmáján, amely tartalmilag és technikailag is alkalmasak a felülvizsgált NAT-ban és kerettantervekben rögzítettek támogatására, az IKT iskolai beépülését a 4 / 55

5 vizsgáló nemzetközi tanulmányokban világszerte kiemelt célcsoport tagjai, a gyakorló pedagógusok intenzív bevonásával lefolytatott előzetes kutatásra és velük együtt megvalósított fejlesztésre van szükség. 3 A kutatás célja, területei A kutatás célja az innovatív digitális tartalomfejlesztés előkészítése a jelenlegi hazai helyzet elemzésével, és a hazai közoktatás megújulásához alapvetően szükséges tényezők hiányterületeinek világos és következetes meghatározásával. 3.1 Részcélok 1. Az interdiszciplináris pedagógia hazai helyzetének vizsgálata, módszertani hiányterületek feltárása. Az új NAT4-ben megfogalmazott kiemelt fejlesztési területek, nevelési célok, a tantárgyköziség és kereszttantervi szemlélet és gyakorlat reális iskolai beágyazódási lehetőségeinek és jelenlegi korlátainak meghatározása. 2. Tartalmi hiányterületek feltérképezése, a digitális tartalmak téma szerint értelmezett használatának vizsgálata: diszciplináris-, multidiszciplináris és interdiszciplináris szempontból. A digitális tartalmak használata, elérhetősége (diszciplináris- és multidiszciplináris szempontból); kiemelten pedig a kiemelt nevelési célok közül a három legrégebbi - a Hon és népismeret, Környezettudatosságra nevelés és a Testi-lelki egészség vonatkozásában. 3. A pedagógusok digitális tananyagokkal szembeni elvárásainak feltérképezése, igényfeltárás alapján olyan digitális taneszközök specifikálása, amelyek alkalmasak a közvetítendő tartalmak digitalizálási offenzívája (Kovács István Vilmos, 2011) helyett konzisztens kapcsolatot létesíteni az IKT használati mód és a NAT4-ben megfogalmazott pedagógia modell között. 4. Az IKT adaptáció lehetőségeinek és korlátainak feltárása, a pedagógusok/iskolák IKT használatára vonatkozó helyzet elemzése. A pedagógiai célokhoz szorosan illeszkedő IKT beágyazódás lehetőségeinek és korlátainak feltárása. 5. A kiemelt nevelési célok megvalósulásához szükséges módszertani és IKT képzések hiányterületeinek feltárása, a pedagógus-továbbképzési adatbázis kínálatának feltérképezése az új NAT módszertani elvárásainak való megfelelés tekintetében. 3.2 A célcsoport meghatározása A kutatás célcsoportjaként a kiemelt nevelési célok megvalósulásának kulcsszereplőit, a magyar közoktatás legjellemzőbb feladatellátási típusaiban (általános iskola, gimnázium, szakközépiskola,szakiskola) dolgozó pedagógusokat (tehát a teljes 12 évfolyamon oktatókat) jelöljük meg. A pályázat címében megfogalmazódó fejlesztési koncepció egyben indoklás a célcsoport kiválasztására: a (kiemelt) nevelési célok a NAT-ban a központba kerültek, áthatják a közoktatás egészét, az etabula fejlesztés célja pedig ezen szándékok gyakorlati megvalósulásának támogatása. Az SNI tantervvel működő iskolákat nem vontuk be teljesen a pilot programba, mivel jelenleg is külön útmutatás szabályozza az ilyen intézmények munkáját, külön tantervi mappa készül számukra, és speciális fejlesztést igényelnek. A mérésbe bevonhatóak, de a digitális 5 / 55

6 tartalomfejlesztésbe nem. Véleményük ugyanakkor fontos, a későbbi fejlesztési, adaptációs lehetőséget jelenhet. 3.3 Munkahipotézisek 1. Az elmúlt évek fejlesztései jelentős előrelépést hoztak a hazai közoktatási intézmények IKT eszközökkel való ellátottsága tekintetében, és annak ellenére, hogy a technikai támogatottság és az eszközökhöz való hozzáférés még mindig nem problémamentes, mind a pedagógusok, mind a diákok részéről fokozatosan növekvő igény mérhető az IKT eszközökre épülő tanítási/tanulási módszerek intenzív alkalmazására. 2. A közoktatásban dolgozó pedagógusok nyitottak az új köznevelési törvényben megfogalmazott változásokra, ismerkednek a NAT4 tartalmával. Tudatában vannak a tantárgyközi pedagógiára, az interdiszciplináris tanítási szemléletre való áttérés, a kiemelt nevelési célok napi gyakorlatba való beültetésének nehézségeivel. Nyitottak, de mind tartalmi, mind módszertani vonatkozásban támogatást igényelnek. Ezt az igényt a jelenlegi továbbképzési kínálat, és rendelkezésre álló tankönyvkészlet nem tudja kiszolgálni. Tartalmi és módszertani szinten egyaránt hiányterületként jelentkeznek a tantárgyközi pedagógiát és a kiemelt nevelési célok megvalósítását támogató digitális tananyagok. Az etabula koncepcióban fejlesztési területként kijelölt (régi elnevezésükkel) Hon- és népismeret, Környezettudatosságra nevelés, Testi-lelki egészség kiemelt nevelési célokhoz készítendő digitális tananyagok mind tartalmi vonatkozásban, mind módszertani szemléletükben kimutatható hiányterületek. 3. A jelenleg rendelkezésre álló digitális tananyagok használata alatta marad az elvárható szintnek: az elmúlt évek befektetései nem hozták meg a várt eredményt, a pedagógusok jobb minőségű, a pedagógiai célokat az eddigieknél jóval szélesebb skálán támogatni képes digitális tananyagokra tartanak igényt. A lineáris szerkezetű, teljes tématerületeket lefedő digitális tananyagok nem felelnek meg a pedagógusok elvárásainak, mérhető elmozdulás igazolható az igényekben a tanár által rugalmasan testreszabható, mozaikokból építkező tananyagok irányában. 4. Az IKT eszközök pedagógiai többletértéket hordozó alkalmazásához a pedagógusoknak a jelenleginél magasabb szintű IKT módszertani kompetenciára, a továbbképzésekre van szüksége. Továbbképzési kínálatban nincs hiány, de a képzések minőségét, módszerét illetően megoszlik a pedagógusok véleménye, a rövid ciklusú, hagyományos tantermi keretek között folytatott továbbképzések hatékonysága sok esetben kétséges. 4 A kutatása módszere A kutatásban az alábbi módszereket alkalmazzuk: 1. szekunder kutatás: a Tenegen és az etanárikar kutatások eredményeinek elemzése; 2. szakirodalmi elemzés: o A tantárgyközi pedagógia és kiemelt nevelési célok, mint az új köznevelési rendszer régi-új kihívásai; o Digitális tananyagok és taneszközök beépülése a hazai iskolák gyakorlatába aktuális helyzetkép és trendek; 3. a célcsoport empirikus vizsgálata (online kérdőíves felmérés). 6 / 55

7 4.1 Szekunder kutatások következtetései A Tenegen és etanárikar kutatási eredményeinek elemzése A Tenegen kérdőíves felmérés eredményei szerint nem problémamentes az intézmények hardver- és szoftverellátottsága. Az iskolákban elsősorban az informatikai órák megtartására van elegendő számítógép. A pedagógusok motivációját (ebből következőleg az IKT eszközök iskolai beépülésének mértékét) a technikai támogatottság, az eszközök biztonságos működésének színvonala jelentősen befolyásolja. A digitális taneszközök alkalmazására a pedagógusok jelentős többsége nincs felkészülve. Azok pedig, akik nyitottak lennének az IKT alapú módszerekre nehezen találnak megfelelő digitális taneszközt saját szakterületükhöz, vagy ha igen, többségüknek nincs a beválásra vonatkozóan egyértelműen pozitív tapasztalata. A válaszadó pedagógusok többsége (2009-ben!) nem volt tisztában a digitális korszakban felnövekvő generáció (a netgeneráció) internetezési, digitális eszközhasználati szokásaival. A kutatás következtetése szerint éppen ezért nincs is felkészülve arra, hogy a tanulók ilyen irányú, igen erős motivációját a tanulás eredményessége érdekében hasznosítani tudja. A kérdőíves felmérés közvetlen erre irányuló kérdésére adott válaszok arra utaltak, hogy a pedagógusokat nem foglalkoztatja a netgenerációs problémakör. Ugyanakkor, a pilot képzésben végzett közös kutatás azt mutatta, hogy tisztában vannak azzal, hogy a diákok mennyi időt töltenek el a számítógép mellett és az interneten, azonban nincs expliciten megfogalmazható stratégiájuk arról, hogy hogyan lehetne a diákok erre irányuló, nagyon erős motivációját a tanulásban hasznosítani. A kutatás másik igen fontos tapasztalata ebben a vonatkozásban az, hogy a pilotban közösen végzett elemzések eredménye a pedagógusok számára is meglepő eredményt hozott: rádöbbentek, hogy korábbi feltételezésükkel ellentétben a diákok számára az internet egyre inkább a tananyagot kiegészítő ismeretek, tapasztalatok forrásává válik. A szerző szerint további kutatást igényel az online játékok témaköre. A pilot negyedik az interneten elérhető közösségi játékokban rejlő pedagógiai lehetőségek témakörével foglalkozó moduljának viszonylagos sikertelensége, és a pilotban felhalmozott tartalmak világosan mutatták, mennyire idegenkednek a pedagógusok az online játékoktól, jelentős többségük csak a káros hatásokat elemzi. A nemzetközi kutatásokban ugyanakkor egyre gyakrabban felmerül a játékokra irányuló motiváció pedagógiai hasznosításának kérdésköre. A Tenegen kutatás eredménye azt mutatta, hogy a pedagógusok ebben az irányban nem nyitottak. Az ingyenesen elérhető web 2.0-ás eszközökre vonatkozó ismeretek hiánya a kérdőíves felmérés alapján kirívó. Nagyon jól bevált az a módszertani elképzelés, hogy a pilot képzésben be kell mutatni a web 2.0-ás az eszközöket, a pedagógiai alkalmazásukra azonban a tanároktól kell javaslatokat kérni. A résztvevő tanárok által vezetett belső és külső blogokban záporoztak ötletek arra, hogy hogyan tudnák az órán használni a tudástérkép rajzoló, történetmesélő alkalmazásokat, milyen szolgálatot tehet a közösségformálásban például a nagyon egyszerűen elkészíthető üzenőfal, blog, stb. (Egy példa az utóbbira a turai a Hevesy György Általános Iskola E-Hevesy kezdőlapja). A pilot a tanárok számára is világossá tette a web 2.0-ás eszközök pedagógia többletértékét, de ehhez az kellett, a képzésben megismerjék, saját maguk is kipróbálják ezeket az eszközöket. A pilot program legfontosabb tanulsága éppen az volt, hogy az interneten zajló online együttműködés a kezdeti nehézségek után kifejezetten élvezetes, újszerű tanulási élménnyé vált a pedagógusok számára, és ezzel a hagyományos pedagógus-továbbképzési megoldásoktól gyökeresen eltérő, IKT alapú képzési formával sikerült a hálózati eszközökben rejlő lehetőségeket 7 / 55

8 learning-by-doing módszerrel életszerűvé tenni. Bebizonyosodott, hogy a pedagógusok egyáltalán nem zárkóznak el web 2.0-ás eszközök alkalmazásától, de ahhoz, hogy azokat szervesen beépítsék a napi oktatási munkába, meg kell ismerniük, és ki kell próbálniuk azokat. Az állításokat igazolja a modulok végén kitöltött értékelő kérdőív eredménye, illetve a modulokat eredményesen elvégzők létszáma. Mind a kérdőíves felmérés, mind a pilot feladatmegoldáshoz kapcsolódó szakmai összefoglalók és a fórumbejegyzések elemzése igazolták azt hipotézist, hogy a tanárok többsége csak igen felületesen ismeri a hazai tananyag-adatbázisokat, a mindennapi pedagógiai gyakorlatba pedig egyáltalán nem épült be digitális tananyagok pedagógiai többletértéket eredményező alkalmazása. A válaszadó pedagógusok többsége sem mennyiségileg, sem minőségileg nem elégedett a jelenlegi digitális tananyag kínálattal, úgy vélik, hogy azok alkalmazási lehetősége a szemléltetésre és figyelemfelkeltésre korlátozódik. Ugyanakkor a pilot képzés egyik közös kutatási feladatában a tanulók bevonásával végzett felmérés azt igazolta, diákok örömmel vennék, ha az órákon többször használnának digitális tananyagokat. A kérdőíves felmérés kiugróan magas értékkel mutatta a válaszadó pedagógusok véleményét: az IKT beépülés egyik legsúlyosabb gátja az, hogy a pedagógusok nem eléggé motiváltak az újításokkal járó többletmunka felvállalásában. Ha ehhez még hozzávesszük a technikai problémákat, amivel a nem informatika szakos pedagógusok szembesülhetnek, akkor még inkább szembetűnő a vezetői szintű támogatás, motiváció fontossága Az etanárikar kutatás eredményeinek következtetései Az Tenegen kutatásban a fókuszcsoportot a NEM informatika tantárgyat tanító pedagógusok alkották, ezzel szemben az etanárikar felmérésben résztvevő pedagógusok a Műszaki Kiadó online felületén regisztrálták magukat, amiből arra következtethetünk, hogy érdeklődnek a digitális tananyagok irányt, feltehetően az IKT alkalmazás tekintetében egy lépéssel előbbre tartanak, mint a közoktatásban dolgozó pedagógusok többsége. Mivel az etanárikar kutatás 2012-ben zajlott, a Tenegen pilot pedig 2010 harmadik negyedévében zárult, azt feltételezhetnénk, hogy a két kutatás között eltelt két év, illetve az a tény, hogy az etanárikar által bevont pedagógusok többsége a korai alkalmazókhoz tartozott, hogy a két kutatás eredményei között szignifikáns eltérés fog mutatkozni, azaz a későbbi kutatás a hazai iskolák magasabb szintű IKT adaptációjáról tanúskodik. Az etanárikar felmérés (Tenegenes kutatással azonos értelmű) következtetése: a pedagógusok hozzáférése az IKT eszközökhöz intézményen belül nem mindig megoldott. A szerző (Bedő A.) szerint pozitív korreláció állapítható meg az IKT eszközök rendelkezésre állása és a használat intenzitása között. Hasonló következtetést fogalmaz meg 2006-ban az európai szintű kutatás (Korte, W. B, Hüsing, T., 2006): a gyenge infrastruktúra elveszi a kedvét a pedagógusoknak attól, hogy többletmunkát fordítsanak a technikai háttér miatt esetlegesen meghiúsuló IKT alapú tanórára 1. Az etanárikar felmérés szerint a legfőbb probléma abból adódik, hogy nincs megfelelő számú eszköz, 1 Az adatok alapján: minél jobb az infrastruktúra (gyors internet, jó számítógépek és hálózat), annál nagyobb kedvvel alkalmazzák az eszközöket az óráikon a tanárok. Jó példa erre Norvégia: a norvég iskolákban más országokhoz viszonyítva az informatikai infrastruktúra kimagaslóan jó, és a tanárok 80%-a elégedett a felszereltséggel. Ugyanakkor van mit javítani még Norvégiában is: a norvég tanárok 73%-a úgy érzi, hogy az iskolában nincs megfelelő technikai segítség az eszközök alkalmazásához (Tenegen Kutatási Terv, 14.oldal) 8 / 55

9 például nincs elég számítógép. Az eredmény összhangban van az iskolák IKT felszereltségére vonatkozó, 2011-ben elvégzett hazai reprezentatív országos felmérés eredményeivel 2 (Tóth E., Molnár Gy., Csapó B., 2011) Feltehetően ezzel magyarázható az, hogy az etanárikar felmérésben részt vevő pedagógusok többsége szerint olyan digitális tananyagokra van szükség, amelyek nemcsak az interneten keresztül érhetőek el, hanem saját számítógépekre is letölthetőek. A következő kérdéscsoportban a kutatás a digitális tananyagokra vonatkozó igények tekintetében számos nagyon hasznos információt hordoz. A Tenegenes kutatás szerint a pedagógusok elsősorban figyelemfelkeltésre, szemléltetésre, motivációra használják a digitális tananyagokat. A kérdőíves felmérés 41. kérdésével a kutatás arra keresett választ, hogy milyen mértékben kapcsolják a pedagógusok digitális tananyagok alkalmazását egy közvetlenül meghatározott pedagógiai cél megvalósításához. A kérdés így hangzott: Alkalmaz informatikai eszközöket, webes forrásokat a napi munkájában új információ közvetítésére egy jelenség bemutatására elvont fogalmak tisztázására figyelemfelkeltésre és motivációra diákok gondolkodásmódjának befolyásolására önálló tanulási képességek fejlesztésére a diákok teljesítményének értékelésére diákok tudásának és képességeinek felmérésére statisztikák készítésére web-alapú kreatív tevékenységek fejlesztésére netes együttműködés kialakítására a diákok és a tanárok között web-alapú kreatív csoportmunka (projekt munka) elősegítésére és a választási lehetőségek soronként: soha, ritkán, alkalmanként, hetente, minden nap. A Szignifikánsan kiugró értékek csak az új információ közvetítésére illetve a figyelemfelkeltésre és motivációra sorokban jelent meg. Különösen figyelemre méltó két számadat: 65-en (53%!) jelölték azt, hogy soha nem használnak IKT eszközt a diákok web-alapú kreatív tevékenységeinek fejlesztésére, és 58-an (47%) szintén soha web-alapú kreatív csoportmunka (projekt munka) elősegítésére. Az digitális tananyagok alkalmazása az egyirányú tudásközvetítésre viszonylag magas szintű, az interaktív web-használatra utaló adatok viszont kiugróan alacsonyak. Az etanárikar felmérés válaszadói jóval szélesebb spektrumon fogalmazzák meg az elvárásaikat. A felmérés alapján a Szerző konkrét javaslatokat a fejlesztési irányokra. 2 Az adatok országos szintű elemzése alapján megállapítható, hogy az iskolák csaknem felében (50,3 százalék) egy, míg közel harmadában (31,7 százalék) kettő számítógépes terem található (1. ábra). Az iskolák 6,2 százalékában egyáltalán nincs számítógépes terem. Az eredmények alapján megállapítható, hogy az iskolák negyede (26 százaléka) rendelkezik olyan számítógépteremmel, amelyben egy osztálynyi tanuló egyidejűleg leültethető (Tóth E, és tsai, 2011) 9 / 55

10 (1) Az alapvető elvárások nem lépnek túl az oktató multimédiákkal szemben támasztható alapkövetelményeken: a digitális tananyag legyen könnyen kezelhető, esztétikus, adjon lehetőséget a változatos illusztrációra, szemléltetésre, legyen motiváló, érdekes, interaktív, építsen a tevékenykedtetésre, több érzékszervre hasson egyidejűleg, tartalmazzon hangot, képet, videót, és ezekből a pedagógus válogathasson. A szövegek legyenek rövidek, de szakmailag pontosak. A tananyag építsen a metakognícióra, a feladatmegoldásban a többféle stratégiát támogasson. Kiemelt figyelmet igényelnek azonban az együttműködési lehetőségekre, a tanulók aktív bevonására, intenzív tevékenykedtetésre vonatkozó, konkrét elvárások: (2) A tananyag tartalmazzon a munkáltató, cselekedtető, játékos feladatokat, legyen alkalmas önálló munkavégzésre, tartalmazzon csapatfeladatokat, amelyben kooperálhatnak a diákok egymással, támogassa a versengést, differenciálást, a gyakorlást. (3) Felmerül az igény arra, hogy a tananyag internet nélkül is legyen elérhető, összhangban az eszközökre vonatkozó kutatási eredményekkel, a pedagógusok ezzel azt jelzik, hogy nem áll rendelkezésre minden esetben a megfelelő minőségű internet-csatlakozás. (4) Hangsúlyosan szerepel az igények között az, hogy a DT tartalmazzon megfelelő mennyiségű feladatot, és a feladatok adjanak lehetőséget a differenciálásra. Tartalmazzon azonnali visszacsatolás lehetőséget, legyen alkalmas önellenőrzésre. Meglepő, hogy itt már felmerülnek a netgeneráció szempontjai is: a tananyag vegye figyelembe a netgeneráció új igényeit. Ezen a ponton visszautalhatunk a Tenegenes kutatás eredményeire: szemben azzal, hogy 2009-ben (amikor a Tenegen felmérés zajlott) a pedagógusok közül sokan a netgeneráció fogalmát sem ismerték, 2012-ben (az etanárikar felmérés időpontjában) pedig érzékelik, hogy a digitális korszakba beleszületett diákok információ másként fogadják, másként dolgozzák fel az információt, mint elődeik, a hagyományos tudásátadási módszerek egyre kevésbé hatékonyak, és tudatában vannak annak, hogy erre előbb-utóbb a hagyományos pedagógiai gyakorlat megváltoztatásával az iskolának is reagálnia kell. Az idegrendszert bombázó rendkívül gazdag ingertömeg feldolgozására készül fel a gyerekek agya. a gyerekek ingerküszöbe is átalakul a környezetnek megfelelően. Tehát nemcsak feldolgozni képes több ingert a digitális bennszülött, hanem igénye is van a több ingerre. (Dr. Gyarmathy, 2012) (5) A kutatás számunkra egyik legfontosabb következtetése a digitális tananyag funkcionális szolgáltatásaira vonatkozik. A fentiekben már felsorolt alapfunkciók (sok feladat, differenciálási lehetőség, interaktív médiaelemek, szimulációk, képek, videók) mellett kiemelten szerepel az igény, hogy a digitális tananyag felsorolt elemeiből az adott témakörhöz kapcsolódóan a tanár el tudja készíteni, meg tudja szerkeszteni a saját tananyagát, így testre szabva a tanulási környezetet. Végül a fejlesztési koncepciót meghatározó, ugyanakkor alapvető elvárás az, hogy legyen lehetőség a frissítésre, egy év múlva a tartalom ne legyen elavult, és a tartalomtól függetlenül, ahol csak lehet kötődjön a mindennapi élethez. A digitális tananyagok tartalmára vonatkozó elvárások milyen területekre érdemes fejleszteni? Az etanárikar felmérés szerint az első helyeken az osztályfőnöki témák, a matematika, a hon- és népismeret, a differenciálás, SNI, az egészségvédelem, a természetismeret állnak. 10 / 55

11 (Bedő, A., 2012, 18. ábra, 37. oldal) A digitális tananyagpiacon, valamint az SDT-ben jelen lévő tartalmakat és a kutatás eredményeit összevetve a Szerző megállapítja, hogy az etanárikar közösség tagjai (az IKT eszközök iránt érdeklődő, azokat használó pedagógusok) olyan digitális tananyagokat várnak, amelyek kapcsolódnak az osztályfőnöki témákhoz, a saját szakterületükhöz, illetve az egészségneveléshez, valamint az új NAT-ban szereplő új tartalmakhoz. Mérhető a pedagógusok igénye a NAT-ban és a kerettantervekben megjelenő új témákhoz. A szerző szerint arra vezethető vissza, hogy eddig nem készültek/nem készülhettek ilyen tartalmakhoz digitális tananyagok, hiszen a tesztfelvétellel közel azonos időben jelentek meg a kerettantervek. Pedagógus-továbbképzési programok A fejlesztési koncepció szempontjából kiemelten fontos kérdés, hogy milyen segítséget várnak a pedagógusok a továbbképzésektől. A felmérés tanulsága szerint a továbbképzések tekintetében sok a negatív tapasztalat. A vizsgálatba bevont pedagógusok szerint nem az a legfőbb probléma, hogy nincs pénz a továbbképzésekre, hanem sokkal inkább az, hogy nincs megfelelően magas színvonalú továbbképzés. Végül egy szintén fontos igény: a pedagógusok azt szeretik, ha a továbbképzés a saját intézményükben zajlik. Az etabula koncepció szempontjából alapvetően fontos, a szerző által kiemelt idézet a szabadszöveges válaszok közül kiemelt idézet: mentorok segítségével, akik folyamatos segítséget jelentenének, mert hiába egy pár tanárnak a 30 órás képzés, ha utána nem használja ki a lehetőségeket és nem tud kérdezni senkitől, a többiek pedig még ennyi segítséget sem kapnak. emiatt a tanfolyamok szervezésénél alkalmas lehet a kevert forma, rövid gyakorlatorientált 11 / 55

12 helyszíni képzés, alapok lerakása, és folyamatos további mentorálás, feladatokkal hosszabb távon, távoktatási formában, az e-learning lehetőségeit kihasználva. 4.2 Szakirodalmi áttekintés Digitális tananyagok és taneszközök beépülése a hazai iskolák gyakorlatába aktuális helyzetkép és trendek A Tenegen és az etanárikar kutatások részletes szakirodalmi hazai és nemzetközi szintű áttekintést nyújtanak az IKT iskolai beépülésének helyzetéről, akadályairól és számos, jól hasznosítható következtetést és ajánlást fogalmaznak meg a jövőbeli tartalomfejlesztési irányokra vonatkozóan. Az etabula kutatás előkészítéseként a szekunder kutatás következtetéseit csak néhány ponton szeretnénk az alábbiakban kiegészíteni és megerősíteni. Az IKT iskolai adaptáció komplexitását jelzi az a világméretű, Információtechnológia az általános és középiskolákban - nemzetközi kézikönyv című tanulmánykötet, amelyben 136 szerző (23 országból), 76 fejezetben foglalja össze a vonatkozó kutatási eredményeket (J. Voogt and G. Knezek szerk., 2008). A kötet egyik tanulmánya (Kozma R. B., 2008) az egyes országok oktatáspolitikai stratégiáit és operatív lépéseit mutatja be, és a bevezetőben összegzését adja az elmúlt évtizedben folytatott nemzetközi aktivitásnak, az iskolák előtt álló kihívásoknak. A 21. századba átlépve az infokommunikációs technológiák szerepe a gazdasági, társadalmi életben és az oktatásban világszerte kiemelt figyelmet kap. Különösen igaz ez a fejlett országokra, ahol a technológia átszövi az üzleti világtól az oktatásig az élet minden területét, jelen van az otthonokban és megváltoztatja, ahogyan az emberek dolgoznak, tanulnak, szórakoznak. Az IKT hatása napi szinten érezhető a fejlett országokban, és a jövőbeli drámai hatását a nemzetközi elemzések sokasága taglalja. A világ nyolc vezető ipari országa (a G8-ak) kinyilvánították (G8 Heads of State, 2000), hogy az IKT a globális gazdasági növekedés motorjává válhat, komoly eséllyel hozzájárulhat a fenntartható gazdasági fejlődéshez, az általános jóléthez, a demokrácia megszilárdításához, a kormányok működésének átláthatóságához, a kulturális diverzitás megőrzéséhez, a nemzetközi béke és stabilitás biztosításához. Ugyanakkor azt is kinyilvánítják, hogy meg kell teremteni az információs korszak kihívásaira válaszolni képes humán erőforrást, a képzés és oktatás, az élethosszig-tartó tanulás eszközeivel fejleszteni kell az IKT készségeket és írástudást (literacy). Az OECD (2001, 2006) kiemeli az IKT gazdasági jelentőségét és hatását a fejlett országokban, és rámutat arra, hogy a produktivitás növelésének alapvető feltétele a magas szintű IKT kompetenciával rendelkező munkaerő, és különösen fontos az IKT kompetenciák megszerzése fiatal korban, a felnőttkori életre való felkészülés alapfeltételeként. ehhez az kell, hogy minden ország dolgozza ki a saját IKT stratégiáját. (Kozma R. B., 2008) A Szerző a különböző országok oktatáspolitikai beavatkozásait hasonlítja össze, és javaslatot tesz a bizonyítottan sikeres megoldások ( jó gyakorlatok ) összegzéseként a kiemelten fontos oktatáspolitikai lépésekre: az iskolai IKT infrastruktúra fejlesztése, a tanárok képzése az alap- és a továbbképzésekben egyaránt, technikai támogatás a pedagógusoknak az iskolai adminisztrációban és a pedagógia területén, a pedagógiai/tantervi szemléletváltás támogatása, tartalomfejlesztés az IKT-ban rejlő interaktivitás lehetőségeink a tanulásban és a tanításban való kiaknázása irányában és érdekében. 3 3 For example, an important component of Singapore s reform was to create a better balance in the curriculum between the acquisition of factual knowledge and the mastery and applications of concepts, and the development of individual 12 / 55

13 Az etabula fejlesztési koncepció minőségének meghatározó tényezője, hogy a sikerkritériumként jelzett lépésekről az előkészítő kutatásban a hazai helyzetről mennyire reális képet tud felrajzolni, és hogyan tud a fejlesztés irányainak kijelölésével a feltárt problematikus területekre életképes válaszokat megtervezni. A TÁMOP 3.1.9/08/01 kutatási program, az Oktatáselméleti Kutatócsoport és az MTA SZTE Képességkutató Csoport keretében készült Az információs-kommunikációs technológiák hatása a tanulásra és oktatásra című tanulmány tömören összegzi azoknak az elmúlt években az UNESCO, OECD, Világbank, Európai Bizottság által publikált nemzetközi elemzéseknek következtetéseit, amelyek az IKT eszközök iskolai beépülésének szükségességét, akadályait és trendjeit vizsgálják. A Szerző a tanulmány végén néhány pontban összefoglalja az infokommunikációs technológiák azon trendjeit ( Az IKT trendjei az oktatás szemszögéből prognózis ), amelyek a közeljövőben várhatóan komoly hatást gyakorolnak az oktatásra (tanításra és tanulásra). (1.) Nyílt forráskódú szoftverek, mind a számítógépalapú értékelés elterjesztése területén (lásd például TAO), mind az oktatás szervezésében, folyamatában (pl. Moodle). ( ) (2.) Közösségi hálózatok, web 2.0 technológia. Ezek a mindennapi életben és az informális tanulás során alkalmazott programok, amelyek alapvetően megváltoztatták az emberek egymással való kapcsolatát, kapcsolattartási szokásait, a kommunikáció módját (Iwiw, MySpace, Facebook, Flick, YouTube, Twitter, LinkedIn, Wikipédia, podcastok), alkalmasak arra, hogy a bennük rejlő lehetőségeket kihasználva integráljuk azokat az oktatás folyamatába. ( ) A web 2-es technológia mellett várhatóan jelentős ismertszerzési szerepet tölt be a szemantikus web, a web 3.0. (3.) Kollaboráció és tudásmegosztás. A különböző web 2-es programok lehetővé teszik a közös dokumentumszerkesztést, más peer-to-peer programok segítik a kommunikációt (Skype), illetve a tartalomcserét (BitTorrent), a virtuális világok (Second Life) egy szimulált oktatási környezetet teremthetnek. Mindezek alkalmazásakor a tanár szerepe jelentősen változik, és mint mentor jelenik meg a tanulási-tanítási folyamatban. (4.) Mobiltechnológia, mobiltanulás, 1:1 tanulás. Az utóbbi időben megjelentek a kis költségű, oktatásra kifejlesztett számítógépek (pl.: ASUS EEE PC, Intel Classmate, XO), amelyek segítségével feltételezhetően 2020-ra megvalósul a minden diáknak egy számítógép célkitűzés. Ezzel párhuzamosan terjednek az interneten keresztül telepítés nélkül futtatható szoftverek és a felhőszámolás (cloud computing), melyek lehetővé teszik az olcsóbb, gyengébb gépek oktatási használatát. (5.) Személyre szabott tanulás és értékelés. Az interneten bárhonnan elérhető, ingyenes tudástárak, bárhonnan elérhető online dokumentumok, mérés-értékelést biztosító feladatbankok személyre szabottá teszik az oktatást. (6.) A tanulási tér újradefiniálása, tanulás határok nélkül. A hagyományos frontális oktatást lehetővé tevő osztálytermek helyét átveszik az együttműködést, kereszttanterviséget segítő felépítésükben, kinézetükben is motiváló tanulási terek. A távoli jövőben átdefiniálódik a 45 perces curiosity, creativity, and enterprise. Thus the curriculum was broadened beyond a set of cores skills and values to include information skills, thinking skills and creativity, communication skills, knowledge application skills, selfmanagement skills, and character development. To develop these skills and attitudes, cross-discipline project work was introduced into the classrooms. 13 / 55

14 órákra tagolódó oktatás, miután az iskolák megteremtik az állandó, mindenhonnan megvalósítható tanulás feltételeit. (Molnár, Gy. 2011) Az etabula kutatás alapján választ kell kapnunk arra a kérdésre, hogy milyen mértékben lesz képes reflektálni a fejlesztési koncepció a fent megjelölt trendekre. A Társadalmi Megújulás Operatív Program / számú, 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció című projekt keretén belül az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karának és az Oktatási Hivatal munkatársai közreműködésével, Hunya Márta szerkesztésében készült el az Iskolaportrék című tanulmánykötet, olyan intézmények bevonásával (és meglátogatásával), ahol az informatikai eszközök alkalmazása jelentős változást hozott a tanításban, a tanulásban, a szervezeti működésben, illetve a másokkal való együttműködésben. A kötet előszavában olvashatjuk az alábbiakat: Kivételesnek számít, ha egy-egy iskolában a számítógépen kívül egyéb digitális eszközöket is bevonnak a tanításba. Sehol sem számoltak be arról, hogy tananyag-feldolgozás során interjút készítettek volna akár hang-, akár képfelvétel kíséretében. Nem láttunk olyan montázsokat vagy képsorozatokat, amelyeket a tanulók maguk készítettek volna fényképezőgép vagy mobiltelefon használatával. Nem találkoztunk animációs filmmel, amit pedig már az alsósok is kiválóan el tudnak készíteni gyurma és fényképezőgép, meg egy egyszerű számítógépes program segítségével. Alig láttunk tanult témákhoz kapcsolódó tanulói blogokat vagy honlapokat. Kivétel számba megy, ha filmre vesznek egy-egy kísérletet, és azt feltöltik a YouTube-ra. Nem dokumentálják a munkafolyamat, illetve a tanulási folyamat lépéseit, nem készítenek ebből valamilyen naplót, folyamatdokumentációt. Sehol sem készül digitális portfólió a gyerekek alkotásaiból, egy olyan gyűjtemény, amely sok-sok munkájukat megőrizné digitális formában, és lehetőséget adna a fejlődés megfigyelésére, támogatására. Nagyon ritka az, ha valóban együtt kell valamit létrehozniuk, és mindenkinek megvan a maga felelősségteljes feladata, nélkülözhetetlen szerepe a közös mű előállításában. Vagy- is a lehetőségek határtalanok, és inkább fantázia kérdése ezek kihasználása, mint újabb és újabb eszközöké. A tanárok általában elfogadták már, hogy a digitális írástudás az alapkompetenciák sorába tartozik, és fejlesztése nem kizárólag az informatikatanár feladata. Azok többsége azonban, akik órán is használják a számítógépet, inkább maguk teszik, mint hogy a tanulóknak adnának lehetőséget erre. Pedig a gyerekek IKT-kompetenciái nem fejlődnek attól, hogy a tanár prezentáció kíséretében magyaráz, bármilyen érdekes animációt vagy filmrészletet mutat is be a tananyag illusztrálására. ( ) Az interaktív tábla varázseszköz a pedagógusok kezében: egy újabb bűvös szerszám, amivel meg lehet ragadni és le lehet kötni a tanulók figyelmét. Igazi interaktív és értelmes, a projektoron túlmutató használatára még kevesen képesek, és még kevesebben vannak, akik a tanulókat is ügyesen mozgatják a táblánál vagy a tábla, meg a szavazóeszközök segítségével. Ha órán számítógéphez ülnek a gyerekek, akkor többnyire valamilyen interaktív tesztet oldanak meg, amit általában szeretnek is, de a gyakorláson túli igazi tudásépítő funkciója ezeknek ritkán van. A második leggyakoribb tanórai számítógépes tevékenységnek az egyéni vagy csoportos prezentációkészítés tűnik, ám igen sokszor elmarad az elkészült munka szóbeli bemutatása, pedig csoportokban is meg lehetne ezt tenni, ha nincs elég idő arra, vagy unalmas lenne, hogy mindannyian mindenkit meghallgassanak. A prezentációkészítés általában internetes információgyűjtéssel jár, de kevés iskolában épül egy olyan linkgyűjtemény, amihez minden tanár hozzátehetné, amit hasznosnak talált. Ritka az is, hogy a gyerekeknek egy-egy témához válogatott linkeket ajánlanának. A kicsiknek és a nagyobbaknak is igazi élményt jelentenének a rajzoló- és zeneszerzőprogramok, az állathang-felismerésre vagy éppen rejtvénykészítésre való weboldalak és ezer más lehetőség. (Dr. Hunya M. szerk., 2011) Meglepő talán, hogy miközben a szerzők 22 iskola jó gyakorlatát mutatják be, mi a tanulmányból éppen azt a részt emeltük ki, ami a (részben az előzőkben idézett trendekhez a web 2.0-ás eszközök pedagógiai célú alkalmazásához a kapcsolható), ami a többi (a 22 jó gyakorlatot képviselő) iskolán kívüli intézményekre általánosan jellemző. Az etabula fejlesztési koncepciónak az utóbbi intézményekben létező problémákra kell reflektálnia. 14 / 55

15 Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 2008-ban Tankönyvdialógusok címen három műhelybeszélgetést szervezett a tankönyvkutatás szakembereivel annak érdekében, hogy a kutatási tapasztalatok és eredmények beépülhessenek az Új Magyarország Fejlesztési Terv tartalomfejlesztéseibe, és a tankönyvkiadók munkájába. (Simon M. szerk., 2008) A műhelymunkához kapcsolódó konferenciák előadásaiból beható elemzést kapunk a hazai tankönyv- és taneszköz fejlesztés problémáiról, és a kapcsolódó tankönyvkutatás szakértőinek dilemmáiról. A kötet egyik a fejlesztési koncepció szempontjából alapvetően fontos tanulmányának felvetéseire szeretnénk az etabula kutatás eredményeiből támpontokat kapni. A nemzetközi tudásszint vizsgálatok egyik rendszeresen visszatérő üzenete szerint a magyar tanulók sok mindent tudnak, de tudásukból keveset képesek alkalmazni. Ha ennek az okait keressük, pedagógiai kultúránk néhány sajátosságát kell szemügyre vennünk. Többek között azt látjuk, hogy nálunk viszonylag erős a tanárok szaktárgyi felkészültsége, de a képzés és a továbbképzés kevesebbet foglalkozik a gyermekek fejlődési sajátosságainak megismertetésével, a tanulás folyamataival és a tudás szerveződésével, továbbá az alkalmazható tudást eredményező korszerű tanítási módszerekkel. A téves célokat követő tanításnak időben messze visszanyúló rossz hagyományai vannak. Ez részben a tanulásra és a tudás alkalmazására, transzferére vonatkozó tudományos ismeretek hiányából fakadt. Másrészt gyakran a célok, pontosabban a célokhoz rendelt indikátorok formális kielégítésével is le lehetett tudni a feladatot. Ez vezetett a történelmi korszakokon átívelő megértés nélküli magoltatáshoz, amikor a lecke felmondása a tudás illúzióját keltette. Hasonló jelenség a modern korban a tesztre való tanítás. ( ) A két, eddig elhanyagolt dimenzió a képességek fejlesztése és az alkalmazhatóság igénye hangsúlyozása nem jelenti azt, hogy tananyagra a továbbiakban nincs szükség, de a tananyagoknak sokkal inkább az eszköz szerepét kell játszaniuk. Az a tudás, amit a természettudományok, társadalomtudományok, művészetek felhalmoztak, nagyon jól szervezett, strukturált, és kitűnő forrása lehet a tananyagnak, leginkább alkalmas arra, hogy segítségével kifejlesszük a gondolkodás képességeit. A gyakorlatban hasznosítható tudás közvetítése egy gyorsan változó világban egyre problematikusabb, hiszen egyre nehezebb előre jelezni, milyen lesz az a gyakorlat, amire a fiatal generációkat fel kell készíteni. Ezért a tananyag gyakorlathoz kapcsolásának is az egyik legjobb eszköze a tudományos tudás és annak a mélyebb megértése, hiszen ez teszi lehetővé annak sokoldalú alkalmazását. Ha nem pusztán a tananyag leadása a cél, másfajta tervezési és tanítási stratégiákra van szükség. Az értelmi fejlődés folyamataiból, a tudás szerveződésének és transzferének sajátosságaiból, a társadalmilag értékes tudásra vonatkozó ismereteinkből kell kiindulni. Mindenekelőtt a gondolkodás tantervét kellene a középpontba állítani. A magyar iskolarendszerben ez azt jelenti, hogy szükség lenne egy olyan taxonómiára, amely a tizenkét évfolyamot egységesen kezeli, és leírja azt, hogy melyik életkorban milyen jellegű gondolkodási, információfeldolgozási, kommunikációs stb. készségekre kellene szert tennünk. A képességek, készségek fejlődéséről alkotott tudást be kellene építeni a tankönyvekbe, a taneszközökbe, a tanulási-tanítási módszerekbe Magát a rendszert, amely a tananyagot eszközként használja, tartalomba ágyazott képességfejlesztésnek nevezzük. A lényeg az, hogy megtartjuk a tananyagot, megőrizzük azt a közvetítendő tudástartalmat, amely egyébként ott van a tantervekben. A cél azonban nem csupán az, hogy ezt megtanítsuk, hanem az is, hogy a segítségével valamilyen képességeket fejlesszünk. (Csapó B., 2008) Az idézett részlet a hazai tananyagfejlesztés olyan problémáira mutat rá, amit az etabula pedagógiai és fejlesztési tervének kimunkálása közben messzemenőkig figyelembe kell venni. A kutatás mérőeszközét úgy kell megtervezni, hogy lehetőséget adjon a pedagógusok tananyagra vonatkozó igényeit a fenti gondolatok tükrében vizsgálni. Végül kapcsolódva az előzőekben megfogalmazott szükségletekhez idézzük a Tankönyvdialógusok című kötetből az alábbiakat: Ha az ember föllép az internetre, angol nyelven rendkívül sok, a tanárok, a fejlesztők munkáját közvetlenül segítő praktikus megoldási javaslatot találhat oly módon, hogy a javaslatok hátterét jelentő tanuláselméleti paradigmák is megismerhetők közben. Ehhez hasonló példákat a magyar gyakorlatban nagyon nehéz találni 15 / 55

16 Talán ez az oka annak is, hogy kevés az olyan taneszközrendszer, amely képes következetesen érvényesíteni egy-egy korszerű tanuláselméleti paradigmát. Különösen kevés az olyan példa, amikor az alkotógárda egy tanári kézikönyvben kifejtené és bemutatná a maga tudományelméleti és pedagógiaelméleti álláspontját, koncepcióját. Az, hogy ilyen igényű koncepciók nem készülnek, megint csak összefügg az elméleti és a gyakorlati tudás összekapcsolódásának hiányával. Nagyon fontos lenne tehát, ha érdemi és élénk párbeszéd alakulna ki a neveléstudomány elméleti szakemberei és a gyakorlatban dolgozó fejlesztők között. (Kojanitz, L., 2008) Vajon van-e igény a hazai pedagógusokban a Szerző által említett együttműködésre? Vajon lehetővé válhat-e digitális korszakban az, hogy a pedagógus egyben tananyagszerkesztővé váljon? A kutatás eredményei alapján ezekre a kérdésekre reflektálnia kell az etabula fejlesztésnek A tantárgyközi pedagógia és kiemelt nevelési célok, mint az új köznevelési rendszer régi-új kihívásai (Szakirodalmi összegzés, jogszabály- és adatbázis-elemzés) (A teljes tanulmány az etabula_szakirodalmi_elemzés.pdf csatolt dokumentumban olvasható.) Készítette: Bérczes Mihály, Székesfehérvár, A közoktatási feladatellátás átalakításának fontos eleme a NAT3 (2007) felülvizsgálata után elkészült NAT4 (2012), amely számos változást vezet be a magyar közoktatásban szeptemberétől felmenő rendszerben. Szerkezetében, tartalmában legfontosabbak a következők: A NAT küldetésének újradefiniálása, a fejlesztési területek nevelési célok újragondolása és a közműveltség fogalmának újraértelmezése és megjelenítése a három nevelési szakaszban (1 4. évfolyam; 5 8. évfolyam; évfolyam) és a tíz műveltségi területen. Így kerül vissza a NAT-ba a 2003-ban elhagyott műveltségi tartalom. Az alapműveltség kötelező tartalmi elemeinek meghatározása lehetővé teszi a közös kulturális kódrendszer kialakításával az iskolai nevelésoktatás tartalmi egységét és az iskolák közötti átjárhatóságot. Azonban a legnagyobb kihívást az új tantárgyi és kiemelten a tantárgyközi ismeretkörök beépítése, a tantárgyközi tudás és képességterületek fejlesztése jelenti. A szemlélet és pedagógiai gyakorlat bár nem ismeretlen a Magyarországon sem, legkésőbb a NAT1 bevezetése óta (kiemelt nevelési célok megvalósítása, kompetenciafejlesztés, kereszttantervi gondolat), azonban a reális és napi szintű közoktatásban nem vert mély gyökeret. Vass Vilmos a tantárgyköziséget úgy határozza meg, hogy az a teljes integráció és a tantervi szétszabdaltság között helyezkedik el. Jellegénél fogva egyensúlyteremtő tantervkészítési technikának és tanítási-tanulási módszernek tűnik. Hasonló megállapításokkal bírnak Kerber Zoltán összegzése is. A változások alapjait ő is szaktudományok változásaiból vezeti le. Az egyik mozgatórugó a szaktudományok számának szélsőséges emelkedése; a másik pedig az interdiszciplínák, multidiszciplínák megjelenése, amelynek során egyre több tudományközi terület vált a tudományosság részévé. A tantárgyközi módszertanban megjelenésének tekintetében három területet különböztethetünk meg a NAT4-ben: a kulcskompetenciák (interdiszciplináris); műveltségterületeken (multidiszciplináris is) és a harmadik megjelenési formája a kiemelt nevelési céloknál (interdiszciplináris) látható. Ez utóbbi jellegénél fogva összetett jelenség, fejlesztési téma (tartalom) szintjén pedig az etanárikar kutatás is rámutatott, mint hiányterületre. A fogalom kiemelt fejlesztési terület néven 1995-ben jelent meg elsőként a NAT1-ben, akkor a következőképpen határozta meg a törvény: A korszerű műveltség néhány követelménye áthatja az 16 / 55

17 iskolai oktatás szinte valamennyi elemét ban új terminológia jelent meg az előző helyett: a kiemelt fejlesztési célok. A szeptemberében bevezetésre kerülő NAT4 az előbbieken túl értéket is társít a fogalomhoz, másrészt a korábbi időszak tapasztalatait leszűrve meghatározza az érvényesülés módjait is: A fejlesztési területek nevelési célok áthatják a pedagógiai folyamat egészét, s így közös értékeket jelenítenek meg. A célok elérése érdekében a pedagógiai folyamatban egyaránt jelen kell lennie az ismeretszerzés, a gyakoroltatás-cselekedtetés mellett a példák érzelmi hatás. Az érték kihangsúlyozása talán a legfontosabb; alapvetően megváltoztatja a probléma megközelítését. Korábban kompetencia-jelleget, illetve szaktudományi leképzést sugalltak az elnevezések, így azok elvesztették kereszttantervi/tantárgyközi jellegüket. Ezt két korábbi kutatás is kimutatta. Kerber Zoltán 2004-ben elemezte a problémát az OKI gondozásában megjelent kutatáson alapuló tanulmánykötetben. A megállapítások között megtaláljuk tantárgytól függetlenül azt, hogy a pedagógusok a kompetencia jellegű célokkal tudnak azonosulni, míg a szaktudományi jelleget sugalló célok kapcsán már jellemző az elbizonytalanodás, illetve a kutatás vezetője jelzi szaktárgyhoz való közelítést. A súlyosabb megállapítások közé tartozik az, hogy Az eredmények azt is mutatják, hogy a kereszttantervek (közös követelmények) helye csak elméletben megoldott. A helyi tantervekben is csak díszként szerepelnek. Az iskola napi munkáját kevéssé befolyásolják. A probléma megoldatlanságát jelzi egy két évvel később megjelent publikáció, amely szintén kutatáson alapszik: Hidak a tantárgyak között Kereszttantervi kompetenciák és tantárgyközi kapcsolatok (szerk.: Kerber Z., 2006). A fő tendencia továbbra is az, hogy az iskolai tanítási gyakorlatban a kiemelt fejlesztési feladatok továbbra sem működnek a tantárgyakat átívelő módon; a pedagógusok minden területet a hozzá tartalmilag legközelebb eső tantárgyi területekhez kapcsolják. Új jelenséget is kimutatott a felmérés: legtöbb terület az osztályfőnöki órákon találja meg a helyét. Ez az óratípus jelenleg a kereszttantervi tartalmak legjavát cipeli. Azaz a tantárgyakon átívelő tartalmak tanításának jó része valójában az osztályfőnök feladata. Egy kicsit még besegíthet a földrajz, az életvitel, a biológia ben lefolytatott felmérés legfőbb tanulsága, hogy még sem az igazgatók, sem a pedagógusok nem látják annak jelentőségét, hogy a tantárgyközi oktatás gyakorlata az iskola eredményességét pozitívan befolyásolhatja és ez az egész intézmény működésére befolyással van. A kutatás vezetője segítségnyújtásként jelöli meg a pozitív példák, jó gyakorlatok megismerését, ami segít a gyakorlatban is felfedezni a tantárgyközi formák működését. Ez a segítségnyújtás gyakorlatban is megvalósult, ilyen volt a KÉK-rendszere és kompetenciafejlesztések területén is a Jó gyakorlatok. A NAT4 és a kerettantervi mappák készítői éltek a jogi keretek hangsúlyozási lehetőségével. A korábbi kerettantervektől eltérően szembetűnő az a változás, hogy a bevezetés különálló és terjedelmesebb fejezetet alkot, a jogalkotók már itt részletesen kifejtik és hangsúlyozzák a NAT4 szellemiségét, a korábbiakhoz hasonlóan meghatározzák a kiemelt nevelési célokat. Az etanárikar kutatás által igazolt hiányterületek között, tartalmi és módszertani igényként a kiemelt nevelési célok első helyeken szerepelnek. Éppen ezért helyezi az etabula konzorcium a fejlesztés fókuszába a kiemelt nevelési célokat, kiemelve azt már a pályázat címében is, azzal az alapkoncepcióval a háttérben, hogy a hétköznapi iskolai oktatásban a kiemelt nevelési célok rugalmas támogatása hagyományos, papíralapú tartalomfejlesztéssel nem oldható meg. 17 / 55