Tehetségsegítő Kezdeményezések Borsod-Abaúj-Zemplén megyében

Átírás

1 Tehetségsegítő Kezdeményezések Borsod-Abaúj-Zemplén megyében Tehetségsegítő Kezdeményezések Hálózata Borsod-Abaúj-Zemplén megyében TÁMOP.3.4.4/B-08/ Az Európai Unió és a Magyar Állam által nyújtott támogatás összege: Ft. Kedvezményezett: Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet (3527 Miskolc, Selyemrét utca 1.) A projekt időtartama: augusztus július 31.

2 Tartalomjegyzék: Kavecsánszki Gyula: Az alkotóművész-tanár művészetelméleti és pedagógiai problémái a művészeti szakképzésben 2. Hriczóné Nagy Gabriella: Az alsózsolcai Fekete István Óvodában és Bölcsődében folyó tehetségsegítő folyamat bemutatása 35. Csider Andorné: A tehetségazonosítás gyakorlata a Szerencsi Általános Iskola, AMI, Óvoda és Bölcsőde tehetségfejlesztő programjai alapján 50. Kovácsné Dr. Nagy Emese: Tehetséggondozás a hejőkeresztúri IV. Béla Körzeti Általános Iskola és Napközi Otthonos Óvodában 67. Kovács Ottó: A Tudás és a Vidámság Háza Tehetséggondozás az ózdi Bolyky Tamás Általános Iskolában 86. Endrődi Zoltánné: Tehetséggondozás a mádi Koroknay Dániel Általános és Tehetséggondozó Iskolában 102. Dr. Burkáné Szolnoki Ágnes: Az intézményi tehetségsegítés tapasztalatai: egy szakközépiskolában folyó tehetségsegítő folyamat, az eredmények bemutatása 115. Timár László: Tehetséggondozás a Zrínyiben 129. Csordásné Bereczki Ildikó: Művészeti képzés és tehetséggondozás a Gábor Áron Művészeti Iskola Szakközépiskolában 147. Dr. Velkey László: Az ignáci pedagógia = tehetségfejlesztés Tehetséggondozás a Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégiumban 166. Püspöki Péter: Egy meg egy az három. A Montázs Drámapedagógiai és Közművelődési Egyesület tehetséggondozó és tehetségtámogató tevékenysége 195. Dr. Dankó József: A Tokaj és Térsége Tehetségsegítő Tanács - Esettanulmány

3 Kavecsánszki Gyula (DLA festőművész) Az alkotóművész-tanár művészetelméleti és pedagógiai problémái a művészeti szakképzésben Mottó: Tehetséges diákhoz tehetséges tanár kell! 2

4 Bevezető Megoszlanak a vélemények abban a tekintetben, hogy egy alkotóművésznek, művésztanárnak vagy művészeti vezetőnek kell-e művészetelméleti kérdésekkel gyötörnie magát. Nem szükséges bizonygatni talán, hogy a művész esztétikai, művészetelméleti tájékozottsága segít abban, hogy eligazodjék a művészet nagy kérdéseiben, megértse ezáltal saját művészi munkásságának problematikáját, hogy tanítványait eligazítsa és szemléletet adjon nekik a művészet útvesztőjében. Természetesen mindez nem pótolhatja a tehetséget és az ihletet. Az esztétikum mindenkit érint. A művészet kérdéseiről, az úgynevezett ízlésről a társadalom minden tagja véleményt nyilváníthat. Véleménye van a szépről, a rútról, a művészet eszményéről és igazságáról. A művészeti képzésben ezeknek a folyamatoknak a taníthatóságáról is szó van. Milyen aktuális művészetelméleti problémával néz szembe ma egy művészeti iskola tanári kara? A teljesség igénye nélkül és más véleményeket is elfogadva ezek a következők lehetnek: Új médiumokkal, új fogalmakkal és módszerekkel ismerkedtünk az elmúlt 20 évben s ma is ez a helyzet. Különböző szellemi, művészeti irányzatok változatai élnek egy országon belül, és ez igaz a középfokú művészeti oktatásban (is!) Előítéletek sorával kell birkóznunk! Bizonytalan a társadalmi fogadókészség és a jelen- jövőkép is. A megújulási kísérletek nehezen mennek. Még mindig érzékelhető, hogy a köz- és a hivatalos ízlés, az intézményesen elfogadott esztétikai szint még mindig a "tegnapi": Értékzavar van. Ügyeskedők, az ábrázolóképesség hiányait technikai úton pótolók egyre nagyobb száma probléma. Túl sok a "műkedvelő művész". Az oktatáspolitikai tényezők sok önkormányzatnál a művészeti képzésekre vonatkozóan nem egységesek, nincs igazi felelőse a művészeti képzésnek. A művészeti iskolák szempontjából létfontosságú ezen felvetéseknek az elemzése, a probléma kezelése. Ezt követeli meg a szakmai tisztesség és a diákok iránti elkötelezettségünk is. A felvetett problémák egy részének megoldására javaslom az alábbi tételek megfontolását: 3

5 1. Az iskola azt a feladatot teljesíti tanítványaival szemben, hogy végigvezeti őket a tudomány és a művészet területein keletkezett és már közkinccsé vált szellemi értékeken. A rögzített tudásanyagot át kell, hogy adja az új nemzedéknek. A központi programok jól-rosszul erről szóltak, de az elsajátításra szánt órakeret kevés a középfokú oktatásban, főleg az érettségi utáni képzésben. A modulrendszer szerinti követelményekkel pedig túllőttünk a célon. 2. A szakmára nevelés szigorúsága és az ifjú tehetségek személyiségének tiszteletben tartása fontos. Nyitottnak kell lennünk minden új irányban, de ugyanakkor nem lehet megengedni, hogy a szakmai kánonhoz párosuló meghatározott társadalmi értékrendet felborítsák. A helyes egyensúly megtalálása a cél. 3. A fentiek alapján szorgalmazni kell a korábbi lineáris, egy irányba ható nevelés eredményeit megőrizve, a személyre szabott, személyes szuverenitást is figyelembe vevő pedagógiák érvényesülését. 4. Nem szabad szem elől téveszteni, hogy egy önkormányzati művészeti iskolában mindig különböző nézetek vannak egyidejűleg jelen. Az oktatók, a mesterek egyszerre lehetnek technokraták, pragmatikusok, modernisták vagy éppen posztmodernek (hiszen egy magániskola megengedheti, hogy homogén legyen!). 5. A gyors változásoknak csak többvariációs pedagógiai-szakmai programmal lehet megfelelni, hiszen új szakmák születnek és halnak el, vagy változnak működési feltételeik. A következő fejezetekben igyekszem az alkotóművész, a művésztanár lehetséges emberi, szakmai és szakmódszertani problémáit bemutatni, melyek az oktatás, a tehetséggondozás során rendre felmerülhetnek. Melyek átgondolása nélkül a művészeti képzés gyakran üres térbe fut. Platón szerint a művészet arra való, hogy ne engedjen belehalni bennünket az igazságba. Más filozófusok, mint például a mitikus Sun, Kína legrégebbi császárainak egyike azt vallja, hogy a zene által jön létre harmónia a szellemek és az emberek között is. Sorolhatnánk tovább a nagy gondolkodók, és persze a művészek megközelítéseit is az alkotásról, művészetről. A szellemi életben, a művészeti nevelésben tevékenykedők felelőssége anyagias világunkban rendkívüli jelentőségű. A globális kommunikációs forradalom az "egyenkultúra" térhódítása miatt, veszélybe kerülhet nemzeti kultúránk élettere. (Ortega Y Gasset) Rendkívül fontos a "tiszta forráshoz" való visszatérés ismerete, a szép és igaz kategóriájának felismerése. 4

6 Különbséget kell tenni az igazi művészet és az elüzletiesedett világ magát kultúrának nevező bóvlija között. A klasszikus művészet mellett ismerni kell a modern művészet nagy mítoszait is, az aktivitás a kollektív Én megteremtésére tett kísérleteit. A régi és az új szellemi közösségek esztétikai felfogásbeli különbségeit. A művészet és az élet közötti végzetes határok felszámolására tett lépéseit. Ma egyre nő a művészeti képzés iránt érdeklődők száma. Az évek óta tartó, több mint hatszoros túljelentkezési hullám mindezt jól példázza. Az ország mintegy ötven művészeti középiskolájában ötezer diák tanul. Az alapfokú művészeti oktatásban pedig több mint százezren vesznek részt. A fiatal nemzedék gyermekkora óta az esztétikum szempontjából fontos értékeket hordoz magában. Ennek kibontása, fejlesztése a művészeti képzés de minden oktatási intézmény - egyik fő feladata. Több példa is azt mutatja, hogy a művészeti képzés egy-egy művész, vagy csoport néha emberfeletti küzdelmének eredménye és függvénye is egyben. Örök törvény azonban, hogy a tehetséges diákhoz tehetséges tanár kell. Vita van abban a kérdésben, hogy mi a művészeti oktatás feladata. Produktumok szülessenek-e, vagy a diákok éljék-e meg inkább az alkotás folyamatát, fogadják be, és értsék meg azt. Abban viszont egyetértünk, hogy a tudás alapja nem lehet az érzelmi szegénység. Tapasztalataim szerint a magyar fiatalság a művészetek szerepét egyenlőre fontosnak tartja, ezt a bennük és a szüleikben is rejlő motivációt mindenképpen meg kell őriznünk. Olyan klasszikus műveltségű, de ugyanakkor a XXI. sz. problémáira is reagálni tudó szakemberek képzését tartom fontosnak, akik e nemes szakma múltját ismerve annak legjobb hagyományait művelve, azt újrafogalmazva építik tovább elődeik munkáját. 5

7 Az alkotás folyamata, az ihlet Bizonyára sokakat izgat a kérdés, hogyan is alkot a művész? Vannak, akik racionális magyarázatokkal próbálnak választ találni és vannak, akik misztifikálják a jelenséget. Az alkotás folyamata már többnyire letisztult állapot, ami előtte van, a sugallat, az ihlet többnyire megfejthetetlen. Jön. Ismét érdemes néhány nagy gondolkodót idézni, de azért elsősorban azok megnyilatkozásai hatnak hitelesen, akik maguk is átélik az alkotás szent tüzét. Platón és Szokratész szerint is, a művész a sugallat és a megszállottság állapotában alkot. Maga az ihlet pedig nem megismerési folyamat, hanem irracionális, szemben áll az ésszel. (1) Ha ez így van (és ez így van!), akkor teljesen felesleges a művészi hagyományok tanulása, tanítása, a gyakorlati ügyesség elsajátítása! Való igaz, az alkotóművészek véleménye általában az, és jómagam is ezt képviselem több évtizedes gyakorlati tapasztalat után, hogy a művészetet nem lehet tanítani! A mesterséget azonban igen! A művészet lényegét jól körül lehet írni, de a lelkünket, érzéseinket nem adhatjuk át maradéktalanul, s nem is lehet, hiszen a növendéknek saját művészi világát kell felépítenie. Arisztotelész fő művében a Poetika-ban összefoglalja az alkotás szabályait. A műalkotás folyamata szerinte nem titokzatos és nem misztifikált, ez egy intellektuális folyamat, mely ésszel kézben tartható. (2) Sőt még szabályokat is fel lehet állítani, hiszen például Hszie Ho (V.Sz.) a Kritikai jegyzetek a régi festészetről című munkájában megfogalmazta a festői alkotás hat alapelvét. Erre épül a középkori kínai festészet teljes elmélete. Az alapelvek közül az első a mű ritmikai elevensége, a harmadik az ábrázoltnak megfelelő hasonlatosság, tehát alapvetően a realista alkotói magatartást helyezi előtérbe. (3) A festő Vang Jüan-csi ( ) ma is vallható elmélete szerint idézem: A művésznek, amikor ecsetet vesz a kezébe, a belső koncentráció állapotában kell lennie, s ügyelnie kell arra, hogy érzelmei teljesen nyugodtak, tiszták és háborítatlanok legyenek. Vulgáris érzésektől mentesen, némán üljön a fehér selyemtekercs előtt... s csak akkor szabad tusba mártania ecsetjét, ha lelkében teljesen kirajzolódik a tájkép. (4) A művészet törvényszerűen cselekszik törvény nélkül, szándékosan, szándék nélkül, véli Kant. Az a törvény, amely szerint a zseni alkot, nem az ész szabálya, hanem a belső jellem természeti szükségszerűsége. A művész vele született szellemi képessége adja meg a művésznek a szabályokat. Ez a képesség a művész géniusza, mely hatalom arra, hogy a művész szabályokat adjon. És ez az amit nem lehet megtanulni! Meg lehet fogalmakat tanulni, de nem lehet megtanulni az ihletet. Sem Goethe, sem Homérosz vagy Szophoklész nem tudná megmondani, hogyan is jöttek létre és kapcsolódtak össze fejükben művekké a 6

8 gondolatok és az eszmék. Sőt Arany János közismert mondása fricska az okoskodó elemzésnek: gondolta a fene! Kant elmélete az alkotói folyamatokról a következő: Azt, hogy miként hozza létre a zseni a művét maga sem tudja leírni, vagy tudományos módszerekkel kimutatni s, nincs is hatalmában, hogy kedve szerint átadja művészete titkát másoknak olyan szabályokban, amelyek másokat is képessé tennének hasonló produktumok létrehozására. (5) A művész tevékenységének az alkotói folyamatnak a természetes hétköznapitól élesen eltérő jellegével sokan foglalkoztak, és az alkotói folyamat ma is a kutatások tárgya. Ennek oka az előbbi példákon túlmenően többek között az, hogy hirtelen létrejön valami nagy hatású, csodálatot ébresztő dolog, ami eddig nem létezett. A művész és a tudós tevékenységének és tehetségnek párhuzamba állításával is próbálták a jelenséget magyarázni. A XVIII. századi angol esztétika egyik képviselője Gerard szerint a tudományos és a művészi lángész eltérése a képzelet és a többi lelki erő vegyülésének különbözőségéből fakad. (6) A tudós az igazságot, a művész a szépséget keresi. Belinszkij az elterjedt felfogástól eltérően a művészi és a tudományos tevékenységnél egyaránt fontosnak tartja a fantáziát és az értelmet. (7) Saját megfogalmazásom szerint buta művészre nincs szükség, és nem is létezhet. Schiller szerint az igazi lángész a naiv alkotó: ösztönös, nyugodt, biztos és a természet szavára hallgat. A szentimentális az, aki nehézségek árán felfokozott tudatossággal alkot. A századforduló kísérleti pszichológiája (Meumann, Binet) már kísérleti feladatokkal vizsgálta az alkotói folyamatokat. Ennek alapján megkülönböztette az objektív realista és a szubjektív képzeleti alkotói típust. (8) Lassan megszületett a művészetpszichológia kifejezése. A művészetpszichológia új módszerekkel vizsgálja a műalkotás és a befogadás, az átélés és a művészi hatás pszichológiai törvényszerűségeit, mindenekelőtt a műalkotás létrejöttének belső feltételeit. Ennek alapján Galton kísérleteiből tudjuk, hogy megfelelő magas fokú adottságok nélkül nincs magas fokú teljesítő képesség. (9) Térjünk most vissza az ihlet problémájára. Az ihlet, az az állapot, mely kedvez a tudatos és tudattalan folyamatok egymásba olvadásának. Az ihlet ezen túlmenően a legsarkalatosabb problémája a műalkotás létrehozásának (Nélküle nem igen megy!), de az ihlet maga is beágyazódik később az alkotói folyamatba. Wallas (10) sokirányú elemzése kimutatta, hogy a minden nemű alkotói tevékenységnek négy szakasza van: - előkészítés - lappangás - tudatos felvillanás - kivitelezés 7

9 Jómagam alkotóként, azon a véleményen vagyok, hogy az alkotói folyamat egymással versengő, egymást kiegészítő aspektusok hálója, szövevénye. Az alkotó képzelet inkább dinamikus, egymásba kapcsolódó és nem elszigetelt, merev rendszerekből felépülő folyamat. A művészeti szakos szakközépiskolai növendékek megítélése Hogyan is ítélik meg a kívülállók a művészet tagozatos diákokat? Egy más indíttatású vegyes iskolában a kérdés megkerülhetetlen. Indokolt azért is, mert mindennapi tapasztalataim szerint a mai piaci-manager kultúrában meglehetősen rossz szemmel nézik azoknak a tulajdonságoknak igen nagy részét, amelyek alkotó személyiségeknél, így a művésznövendékeknél is Taylor szerint jellegzetes módon megállapíthatóak. (11) Ezek: az érzékenység a heves vérmérséklet a hiszékenység a nyíltság a részletekkel való csekély törődést a befelé fordulást a hirtelen döntések megtagadását Magunk és diákjaink védelme, - ha úgy tetszik - elfogadtatása érdekében szükség van az alkotóképességek, az alkotókkal kapcsolatos zavaros nézetek tisztázására. A mai társadalom (és a korábbiak is) olyan egyéneket részesítettek előnyben, akik gyorsan döntenek, tartózkodnak a vad ötletektől, megbízható, de szolid produktumok előállítására képesek. Ez teljesen ellentétes az alkotói magatartással, hiszen az alkotónak sok időre, szabadságra van szüksége, hogy elvont problémáit, mint amilyen az idő-tér-forma-tudat stb. feldolgozza. Az alkotóképességet sokszor összekeverik az intelligenciával is. Az utóbbi mérési módszerei Taylor szerint nem egyebek, mint a társadalom fontossági szempontja szerint kiválogatott és hangsúlyozott értékek! Ha megfigyeljük, az intelligencia-tesztek azt kutatják, hogy egy személy milyen gyorsan tud hiba nélkül megoldani lényegében majdnem jelentéktelen problémákat! De létezhetnek olyan kultúrák is, amelyek mással mérik magukat pl. azzal, hogy az egyén hogyan old meg fontos problémákat s közben elköveti az összes jelentéktelen hibát. A XXI. század küszöbén a művészeti oktatásban résztvevő diákoknak és 8

10 tanáraiknak is szembe kell nézniük a stílusok és témák zavarba ejtő, de gazdag változatosságával. Ez felfordulást okozott a művészeti oktatás világában is. Milyen standardokat lehet ma a művészeti középiskolásoknak és főiskolásoknak kínálni? teszi fel a kérdést Morris. A diákoknak a mai követelmények sorrendjét szem előtt tartva a figuratív ábrázolásmódtól visszafelé haladva kell saját nyugalmi pontjukat megtalálni. Ez mindenkinél más és más lesz. Az alkotóképesség szintjeinek ismerete nélkül elképzelhetetlen a diákok segítése az alkotói folyamatokban. Ebben nagy szerepe van annak a tanár-diák közötti sajátos kommunikációnak, melynek segítségével egymásnak eszméket, képzeteket, vonalrajz és színfolt segítségeket úgynevezett vizuális képleteket lehet átadni. Erre pedig csakis az a tehetséges tanár képes, aki maga is alkotó! Ha az iskolavezető megérti az alkotóképesség elveit, azt, hogy mit várhat, és mit nem várhat, ez csak gazdagíthatja mindnyájunk tevékenységét. Stíluselméletek az iskolai oktatásban A művészeti oktatásban nehéz kérdés bármelyik stílus erőltetése, és nem is célszerű. Ez vagy kialakul az alkotóban, vagy nem. A legrosszabb dicséret, ha azt mondjuk ez a stílus enyhén erre, vagy arra az alkotóra emlékeztet. Rendkívül nehéz egy-egy nagy mester hatásától szabadulni! Van, aki egész életében küzd ezzel a problémával. A vizuális ábrázolás - mondják egyesek - ma nem nagy ügy, olcsó árucikk lett, és tele van velük a sajtó, a média, az utca és a csomagokon is ezt látjuk. A festést, rajzolást iskolában tanítják és időtöltésnek sem rossz. Több új könyv is igyekszik technikai segítséget nyújtani, mit és hogyan kell festeni, kinek a vélt stílusát lehet elsajátítani! Sok serény amatőr használ ma olyan technikai megoldásokat, ami bizony gondolkodóba ejtette volna a reneszánsz nagy mestereit is. Mindezekből persze nem lehet azt a következtetést levonni, hogy az ügyeskedők magasabb művészi értéket képviselnek, mint az előzőek! Csak éppen tény, hogy értékzavar van. Az ügyeskedők, az ábrázolóképesség hiányait technikai úton pótolók egyre nagyobb jelenléte bizony probléma, mind a történész, mind a kritikus számára is. További nehézség, hogy szinte megfejthetetlen az az ábrázolási belső kód, ahogyan egy-egy alkotó a látható világot megközelíti és csak a rá jellemző módon ábrázolja, festi. Lehet ezt ugyan elemezni, de mikor, mitől és hogyan lesz a tanítványnak saját stílusa? Lehet-e, szabad-e egy művészeti oktatási intézmény keretén belül ezt irányítani? Bizonyos elemeit igen. 9

11 Az iskola, ha állami intézmény, azt a feladatot teljesíti tanítványaival szemben, hogy végigvezeti őket a tudomány és a művészet területein keletkezett és már közkinccsé vált szellemi értékeken. A rögzített általánosként elismert, állami szintről előírt tudásanyagot át kell, hogy adja az új nemzedéknek. A cél ebben az esetben, hogy a felejtéstől megóvja ezt az intellektuális hátteret, ami egy-egy társadalom köztulajdonát képezi. Tudom, hogy vannak radikális kritikusok, akik ezt tagadják (Arató 2003.) De az iskola az a hely, ahol mindenfajta kísérletnek helye van! Van tehát egy az államinál szabadabb, rugalmasabb, alkalmazkodóbb szakmai kánon is, amihez egy meghatározott társadalmi értékrend is társul. Ezzel szemben pedig mindig voltak és remélhetőleg lesznek olyan tehetségek, akik ezzel ugyan néha szemben állnak, de ugyanakkor nem lehet megengedni, hogy az értékrendet, (mely egy társadalomé!) felborítsák. Balogh Jenő szerint fontos az ellenőrizhető alkotói autonómia, amelyet nem korlátoz, hanem felszabadítja az alkotással járó személyes felelősséget. (Balogh Jenő 1967.) A helyes egyensúly megtalálása nem könnyű feladat. Azonban ezek között a feltételek között kell és érdemes segíteni tehetséges tanítványainkat, míg önmagukra találnak, amíg a megfelelő szemléletet, vagy megfelelő gondolkodásmódot el nem sajátítják. Ez a feltétele a későbbi stílus kialakulásának is. A tehetség A művészeti szakközépiskolákba és a gimnáziumok rajztagozataira bejutó diákok sokszor többfordulós felvételi vizsgán esnek át. Ennek több oka van. Részben az évek óta jelenlévő 6-7-szeres túljelentkezés, részben a képzés speciális jellege és a kiválasztással kapcsolatos tanári felelősség. Így elvileg a szakképzésbe bejutókat eleve tehetségesnek kell tekintenünk, ezért folyamatosan figyelnünk kell személyiségfejlődésüket és a gyakori személyre szabott értékeléssel teljesítményüket növelni. A tehetség értelmezése Dr. Schmercz István tanulmánya alapján célszerű a fogalmat értelmezni. (31) A pedagógiai pszichológiai szakirodalom leggyakrabban négy meghatározást használ. Ezek: a vonásorientált, kognitív, teljesítményorientált és pszichoszociális. Tehetségesnek tekinthetők azok a tanulók, akik egy, vagy több részképességük alapján kiemelkedő teljesítményre képesek. (Ranschburg, 1989.) A meghatározás nem ad lehetőséget a kvantitatív összehasonlításra, hiszen pl.: egy tantárgyi értékelés tudásstruktúrát mérő 10

12 normaorientált mérőeszköz eredménye idegen nyelvekből, matematikából stb. nehezen összehasonlítható dimenzió a vizuális kultúrában létrejött alkotással. Révész Géza 1918-ban a tehetségre irányuló hajlamok három jellemzőjét fogalmazta meg: az intelligenciát, az intuíciót, vagy spontaneitást és a gyermeki magatartást. Az utóbbi azt jelenti, hogy milyen a tanuló elkötelezettsége a kiválasztott feladatban, milyen a kitartása s az érdeklődése. (Herskovits, 1998.) A művészeti képzésben tevékenykedők számára a legfontosabb talán Joseph Renzulli három gyűrűs elmélete, mely szerint az alkotó emberekkel kapcsolatos kutatások alapján, három tényező együttes jelenléte szükséges: az átlag feletti intelligencia a kreativitás és a feladat iránti elkötelezettség. (Renzulli, 1998.) A tehetséges képzőművész tanulókkal való pedagógiai bánásmód így egyaránt terhet ró valamennyi pedagógusra és nem csak a rajztanárra vagy képzőművész tanárokra, hiszen szakmai fejlesztés és az emberi minőség előállítása egységes folyamat. Nézzük részletesen a főbb területeket. Az átlag feletti intelligencia Ha azt feltételezzük, hogy mindenki valamilyen szinten tehetséges, akkor a lakosság 15-25%-át tekinthetjük idetartozónak, ami IQ-ban mérve (a teszt fajtájától függően) az IQ > tartományt jelent. Az átlag feletti intelligenciának négy fő összetevőjét érdemes említeni. 1. Az s-faktor azokat a képességeket jelenti, amelyek egy-egy tehetséges gyerek tipikus vonását képezik. Ilyenek pl. a nyelvérzék, a térészlelés, a rajzkészség, a manuális készség. 2. A g-faktor a szokatlan problémahelyzethez való alkalmazkodást teszi lehetővé, a magas szintű elvont gondolkodás képességét, és a kombinatív készséget, ők az okos, racionális, logikus gondolkodású diákok. 3. Az érzelmi intelligencia (EQ) az indulatok szabályozásának képessége, tolerancia, kiegyensúlyozott érzelmi állapot. Ők az intelligens diákok és a pedagógusok többsége szerint tehetségesek akkor is, ha nem emelkednek ki semmiben. 4. A műveltség lényegében intelligencia. Ez a megszerzett tudás és a képességek alkalmazása. Rendszerint a humán területeken tűnnek ki hatalmas mennyiségű ismeretekkel. 11

13 A kreativitás Olyan képességkombináció, amely lehetővé tesz valamilyen szintű alkotást. A három összetevő közül ennek van a legnagyobb hatása a gyermek magatartására, jellemvonásaira. J. P. Guilford a kreativitás lényegét a divergens gondolkodási stílusban látja. Ez azt jelenti, hogy a gondolkodási folyamat egyszerre több szálon fut, és így lehetőség van több megoldás mérlegelésére, kipróbálására. (Klein, 1982.) A divergens stílus kevéssé kötött a célhoz, régi megoldások elvetése és új irányok keresése a jellemző. A gondolat szabadon szárnyal. A stílus alapvetően négy képességen alapul: 1. Könnyedség (fluencia) A szellemi tevékenység könnyedségét jelenti, asszociációk sokasága, ötletgazdagság. 2. Rugalmasság (flexibilitás) Ugyanannak a problémának a több szempontú megközelítése, a gyors szemléletváltás jellemzi. Változó helyzethez való gyors alkalmazkodás. 3. Eredetiség (originalitás) Többlépcsős asszociációk, nem hétköznapi, ritka nem sablonos megoldás jellemzi. Nehezen tanítható, de a művészeti képzésben az egyik legdöntőbb eleme az alkotásnak! 4. Újrafogalmazás (redefiniálás) A tanított ismeretanyag különböző értelmezési módjait jelenti. A sémák gyors átalakításnak képessége 4/a Problémaérzékenység (szenzitivitás) A művészeti tevékenységben, és a művészeti képzésben az egyik legfontosabb alkotói attitűd! A probléma által kiváltott belső motivációs feszültséget jelenti. Fontos a tanuló autonómiájának támogatása, a belső motivációjának erősítése. 4/b Kidolgozottságára való törekvés (elaboráció) A probléma komplex megoldására való törekvésének igényét jelenti. Az akarati tulajdonságokon keresztül ható képesség (akaraterő, kitartás). A műalkotás létrehozásának egyik nélkülözhetetlen eleme. Nem szabad megfeledkezni a szelekciós képességről sem, mely önmagában is értékelő tevékenység. Az alkotó a műalkotás létrejöttében jelentős szerepet játszó vázlatokból, ötletekből értékelés útján válogat. 12

14 A feladat iránti elkötelezettség Alapja az önmegvalósítás szükséglete: a tanuló azzá váljon, amire képességei alapján lehetősége van. A feladatból származó ösztönzés, belső motiváció jelentik a motívumok forrását. A késztetés eredménye az akarati tulajdonság, a kockázatvállalás, ami a művészeti növendékek estében új területeken jelenthet kísérletezést, kutatást, sokszor új technikákon alapuló művészi megújulást. A vizuális kultúra és a művészeti képzés A robbanásszerűen átalakuló életmód, a technikai vívmányok, a gyorsan változó műveltségi tartalmak és formák megnövelték a vizualitás iránti érdeklődést. A vizuális kultúrával, a vizuális nyelv illetve vizuális nevelési programmal kapcsolatos kutatások kötetnyi anyagot ölelnek fel. Több meghatározás is született tartalmát tekintve (Miklós Pál, Beke László, Balogh Jenő, Bálványos Huba). Kunt Ernő megfogalmazása szerint a vizuális kultúra a látás érzékszervére támaszkodó, ennek lehetőségeit kiaknázó műveltség: a látás útján szerzett ismeretek, illetve azok feldolgozási és reprodukálási módja, melyek az emberi közösség létezéshez szükségesek. (12) A vizuális művészetek: emberi létünk esztétikai igényű vizuális értelmezései. A kultúra részei, általa szorosan meghatározottak. A rajz tantárgy elnevezése is módosult (rajz, majd rajz- és műalkotások elemzése, jelenleg rajz- és vizuális kultúra). A 12. évfolyamon teljesített óraszám függvényében lehetséges közép- és emelt szinten érettségi vizsga a tantárgyból. A részletes követelményrendszer mindkét vizsgaszinten két fő részre tagolódik: az alkotás és a befogadás tevékenységrendszerek követelményeinek elkülönülésére. A tanítási folyamat az általános iskola alsó- és felső tagozatában kezdődik és a középiskola évfolyamán szintén heti 1 órában folytatódik. A kieső 2 év (9-10. évfolyam) nehezen pótolható, és szervesen nem épülhet az általános iskolai tananyagra. Az óraszám kevés, ezt pótolja a középiskola az érettségi vizsgára történő felkészítéssel, pótórák beiktatásával. Összességében: az általános rajz- és vizuális kultúra nem biztosít folyamatos és elengedő tanítási-tanulási folyamatot a diák számára a 12 évfolyam alatt. 13

15 A témák szerinti megosztás: Alkotás Vizuális nyelv Technikák Tárgy- és környezetkultúra Kifejezés és képzőművészet Ábrázolás, látványértelmezés Befogadás A megjelenítés sajátosságai Látványértelmezés Technikák Vizuális kommunikáció Művészettörténeti korszakok Térértelmezés Színértelmezés Az érettségi képanyaga 435 tételből álló jegyzék. Követelmény: az alkotó, műtárgy ismerete. A részletes vizsgakövetelmények részét képezi a szakkifejezés-lista is, mely 756 db fogalmat tartalmaz! A korábbi óraszám követelmény: középszintű érettségi esetén 138 óra, emelt szintű esetén pedig 276 óra. A művészeti szakképzés követelményeit a Modulrendszerű programok határozzák meg. A szakmai tárgyak gerincét az alábbi tantárgyak alkotják: - Rajz-festés, rajz-mintázás (heti 7 óra), tehát művészi rajz! - Művészettörténet (heti 2 óra) - Népművészet (heti 2 óra) - Ábrázoló geometria (heti 1 óra) - Betűrajz (heti 2 óra) - Szakmai elmélet (pl. alkalmazott fotográfus) (heti 2 óra) - Szakmai gyakorlat (heti 5 óra) A szakképzési óraszámok (heti óra párhuzamos képzés esetén) egy adott szakterület elméleti és gyakorlati ismeretinek elsajátítását teszik lehetővé. Az előírt szakképzési óraszám 3600! Ez állt szemben az emelt szintű érettségi esetében előírt 270 órával! Ez a feladatok közötti különbséget is jól szemlélteti. 14

16 A célok közötti különbségek meghatározása Rajz és vizuális kultúra, mint közismereti tárgy esetében: A rajz és vizuális kultúra középszintű érettségi vizsga követelményeinek teljesítése azt tanúsítja, hogy a vizsgázó az általános műveltséghez szükséges vizuális ismeretek birtokában van, megfelelő jártasságokkal, készségekkel, képességekkel rendelkezik mind a vizuális alkotás, mind a befogadás területén, mely alkalmassá teszi a mindennapi életben szükséges ismeretek felhasználására, és azok képesség szintű alkalmazására. (Rajz és vizuális kultúra érettségi vizsgakövetelmények) A vizuális kultúra emelt szintű érettségi vizsga követelményei a tárgy iránt nagyobb érdeklődést, esetleg a felsőoktatás irányába felvételi szándékot feltételezve a vizsgázóknak középszintet meghaladó, komplexebb szakirányú ismereteit, jártasságait, készségeit, képességeit írja le a vizuális alkotás és befogadás területén. Az emelt szintű tudás az ismeretek mélysége azaz összefüggések értelmezése, önálló alkalmazás, problémamegoldás az alkotó képességek és alkotó gondolkodás magas szintű felhasználásnak tekintetében arányosan növekszik a középszinthez képest. A művészeti szakképzés esetében Az Országos Képzési Jegyzék (OKJ) megújítása, modernizálása, az átjárhatóbb, strukturáltabb, rugalmasabb szakképzés kialakításának irányába mutat. A modul a teljes tananyag önállóan kezelhető része, amely átfoghatja több tantárgy ismeretanyagát, illetve azoknak egy-egy nagyobb, elhatárolható részét. A rokon-szakmák közös tudásanyagát ugyanaz a követelménymodul tartalmazza. Így, aki egy szakma megszerzése során sikeres vizsgával teljesített egy bizonyos modult, annak nem kell abból ismét vizsgáznia, és a második szakma tanulásakor felmentést kaphat a tananyag egy az első szakma keretében már megismert része alól is. A modulrendszerű képzés bevezetésétől eltelt két év a képzési struktúrában meglévő hiányosságokat is jól látható módon megmutatja. A Művészeti Szakközépiskolák Országos Szövetsége, a MÜSZA által tett megállapítások alapján a művészeti szakképzést amely kultúrateremtő szerepével sokkal inkább össztársadalmi, mint munkaerő-piaci szerepet tölt be az új OKJ modulrendszerű szakmai és vizsgakövetelménye (SZVK) beleerőltette egy, a szakmai elvektől idegen struktúrába, megoldhatatlan képzési és vizsgahelyzetek elé állítva. A művészeti képzés a munkaerő-piaci megfontolású létszámkeretek meghatározásával (RFKB-döntések), a szakképzés fejlesztési hozzájárulás igénylésének új rendszerével alárendelődött olyan céloknak, amelyek nem szolgálhatják a művészeti képzés össztársadalmi 15

17 feladatait. A megállapítások szerint ahhoz, hogy a művészeti szakképzés működtethető, fenntartható rendszer maradhasson, újra kell fogalmazni szerepét a társadalomban, helyét a közoktatás, a felsőoktatás rendszerében, és újra kell gondolni finanszírozásának lehetőségeit. Miből adódik az eltérés a szakképzés rendszerén belül? A művészeti szakképzés célja olyan elméleti és gyakorlati ismeretek tanítása és gyakoroltatása, amelyek felkészítik a tanulót a választott művészeti ág szakmai követelményeinek teljesítésére, képessé teszik a szakma középfokú gyakorlására, a szakképesítéssel betölthető munkakörök ellátására. Azzal már a törvényalkotó nem foglalkozik, hogy mi is kezd a középfokú festő, vagy szobrász? Cél továbbá - a korszerű követelményeknek megfelelő - olyan középfokú művészeti szakember képzése, aki alkotó gondolkodású, mesterségbelileg is jól felkészült, és a munkája ellátására képes alkalmazottként, önálló vállalkozóként. Tehetségétől, ambíciójától függően tanulmányait művészeti, vagy más felsőoktatási intézményben folytathatja. A markáns különbséget a szakképzés és a művészeti szakképzés összehasonlítása illetve a célok közötti különbség szemlélteti. Szakképzés A magyarországi szakképzés jelenlegi céljait a munkaerő-piaci igények gyors kielégítése jellemzi, elsősorban a hiányszakmák iránti igény és képzési kínálat megteremtésével, ennek eszközei többek között a hiányszakmáknál bevezetett ösztöndíjrendszer, jelen van a képzésben a munkanélküliek gyors átképzésének igénye is. A képzési idő modulonként rövidített képzési idővel is oktatható. A képzés helyszíne a legtöbb esetben üzemi, munkahelyi tanműhelyek, illetve üzemi, munkahelyi vagy más vállalkozási környezet. A képzés helyszíne továbbá a térségi integrált szakképző központok tanműhelyei. Ebben a rendszerben az aktuális igények szerint cserélendő szakképzések a jelenlegi gazdasági igényeket elégítik ki. Ez elsősorban a munkaerőpiacról érkező visszajelzések alapján működik, melynek alapja az elhelyezkedési esélyek mérlegelése. Művészeti szakképzés Eredményei csak hosszabb távon mérhetőek, lefedi egy társadalom kulturális életét, és célja a kiemelkedő képességű tehetségek kiválasztása. A legtöbb esetben a gyakorlati képzés ipari, ill. munkahelyi háttér nélkül intézményi keretek között valósul meg. Jó esetben táncművészeti szakosok bekapcsolódhatnak egy-egy színház napi munkájába, mint pl. a miskolci Szemere Bertalan Középiskola táncművészeti szakos diákjai a Miskolci Nemzeti 16

18 Színház munkájába. A művészeti képzés elsősorban mestercentrikus oktatási forma, egyéni vagy kiscsoportos szakmai oktatási körben (3-6 fős csoportok). A munkaerő-piaci pályakövetés torz képet mutathat, hiszen általában nem alkalmaznak folyamatosan művészeket, csak egy-egy adott feladatra, így a foglalkoztatási statisztikákból ezek az esetek kimaradnak. A középfokú művészetoktatás kis szelet a magyar oktatási rendszerben, de ez a kis létszámú képzés szolgáltatja a hivatásos magyar előadóművészek és alkotóművészek utánpótlásának kizárólagos bázisát. 17

19 A Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium művészeti képzési struktúrája Dekoratőr Divat, stílustervező Alkalmazott fotográfus Színházi táncos 4+2 éves szakközépiskolai vagy 2 éves érettségi utáni képzés 4+3 éves szakközépiskolai vagy 3 éves érettségi utáni képzés 4+2 éves szakközépiskolai vagy 2 éves érettségi utáni képzés 4+1 éves szakközépiskolai képzés A cél olyan általánosan, vizuálisan művelt, korszerű marketing- és reklámismeretekkel, művészi igénnyel felvértezett, naprakész szakmai elméleti és gyakorlati felkészültségű szakemberek képzése, akik képesek megvalósítani a kereskedelem és a szolgáltatások területén jelentkező művészeti igényeket. A szakképesítés tervezői, illetve stílustervezői feladatok ellátására készít fel, melyek elsajátításával iparművész irányítása mellett, vagy önállóan alkotó módon tudja ellátni egyéni- és formaruhák tervezését, divattanácsadást, divatbemutató kollekciók összeállítását, reklámfotózást és a reklámfilm készítést is. A szakmai programok alapján szeretnénk olyan alkotó gondolkodású, középfokú művészi szakembereket képezni, akik képesek a reklám- és divatfényképezési, műtárgy fényképezési, könyv, folyóirat illusztrációs és riporteri feladatok ellátására. Az alkalmazott fotográfus szak évek óta kiemelkedő eredményeket ér el a szakmai pályázatokon, országos megmérettetésben is az elsők között van. A táncos olyan egyetemes műveltséggel, magas fokú mozgáskultúrával, tánctechnikai tudással és előadói képességgel rendelkező szakember, aki igényesen valósít meg, ad elő színpadi szóló, vagy kartáncosi feladatokat. A táncos tevékenységét a klasszikus balett, a kortárs-, modern tánc, néptánc és a színpadi tánc területén fejti ki és gyakorolja. Az Észak-magyarországi Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottság a táncművészeti szak kivételével egyik iskolánkban oktatott művészeti szakképzést sem támogatja, azaz ezekre a képzésekre szakképzési hozzájárulás sem fordítható. A képzések életben tartása így az iskolára jelentős terheket ró. Az RFKB-döntések országosan sem egységesek a művészeti szakmák tekintetében, hiszen csak munkaerő-piaci visszajelzéseken alapulnak, és előfordul az, hogy az ebben a régióban nem támogatott szakképzést a szomszédos régiókban támogatják. A döntések szakmailag nem megalapozottak. Tudomásul kell venni, hogy a művészeti képzést nem lehet az általános munkaerő-piaci helyzetkép alapján korlátozni. Eötvös Loránd-ot idézve A tudománynak épp úgy életfeltétele a fényűzés, mint a művészetnek: mindkettőben csak az ér igazán valamit, ami a soron felül áll. Szükségleteit nem lehet és nem szabad az államháztartás rendes mértéke szerint mérni. Minden szakterületnek megvannak a maga sajátos szakmai és képzési dilemmái. 1. A párhuzamos képzés problémái A éves növendékektől elkötelezettséget és szakmai alázatot várunk a választott mesterség iránt. Heti 40 órás képzés: 50% közismereti órák, 50% szakmai órák. 18

20 Óriási leterheltség! Napi 8 óra iskolai leterheltség után még otthoni munka következik (középiskolai napi szükséglet 3 óra elméleti tanulás). 14 éves korban kell a szakmai pályaválasztást eldönteni! Gyakran zsákutca. Nehéz belőle kilépni ill. váltani. Az intellektuális egyéni háttér felépítése nehéz. o Kevesebb a humán jellegű tantárgy és a reál is (hátrány a gimnáziumi képzéssel szemben). o Csak egy nyelvet tanulnak! (A XXI. században hátrány, hiszen az egyetemi diplomához két nyelvvizsga szükséges.) Érettségi és szakmai vizsga egy évben! 2. Az elhelyezkedési buktatók Az alkalmazott művészetek esetében (pl. dekoratőr, fotográfus, divattervező) társadalmi probléma, hogy sem Budapesten, sem Miskolcon a társadalom nem működteti a vizuális területen meglévő készségeket. A multinacionális cégek térhódításával zsákutcába jutott a kereskedelem. A rendszerváltás előtt a közterületeket, a kirakatokat az emberek a saját életük mozgásterének tekintették, most pedig nagyon távol vagyunk ettől: Igénytelen tömegkultúra, A multik saját arculata, központi PR-tevékenység, EU-design, Alig van tere a magyar kreativitásnak. Regionális ipari háttér hiánya Textilipar országos válsága (könnyűipari szakmák általános válsága divatstílustervező, textilműves). Nyomdaipari szakmák válsága (Miskolcon az elmúlt 10 évben 50%-kal csökkent a nyomdaipari vállalkozások száma). 19

21 Az alkotóművész-tanár feladatai és saját művészi útja Az alkotóművész-tanár csakis saját művészi fejlődésén és kudarcain át jut el olyan átadható alkotói tapasztalatokhoz, melyekkel segítheti tanítványait alkotói pályájuk kezdetén. Hiszen ő a példa, vagy éppen a mester, akinek pályafutása, ítélete, esetleg hatása, stílusa döntő lehet a diák számára. A művészeti képzés rendszerint mestercentrikus, azaz egy-egy nagy alkotóművész köré szerveződik. A felelősség tehát a művészeti iskolákban e tekintetben is nagyon nagy, és a megfelelő szakember kiválasztása döntő jelentőségű egy-egy tagozat művészi szintjének meghatározása esetében. Saját festészetem útjai A kezdetekre visszagondolva, én elsősorban a racionális gondolkodás, a racionálisan redukált táj ábrázolásának voltam a híve. Ami érdekelt az a formák egyensúlya, a ritmus folyamatossága, a sötét és a világos képi elemek elrendezése. Rend, célszerűség, harmónia voltak a vezérlő elveim. Ez a képi világ tovább egyszerűsödött a monokróm színvilággal. Hirtelen aztán nem találtam a művészi megújulás semmilyen útját. A sematizmus csapdáját éreztem. A kínai festészetelméleti írásokból okulva (Kuo Zso hszü és Tang Hou) valamint a klasszikus tájfestészet tanulmányozásából ihletet merítve megfestettem a Vándorlásaim I. című tusfestményt. A kép saját lelki utam végigjárása. Az én szavakba nem foglalható elégiám. A hegy-völgy ritmus formai ellentéte vezeti a szemlélőt (engem) útjának, vagy inkább kóborlásainak különböző helyszíneire. Ez a kép jelentette számomra talán először azt, hogy valóban lehetséges önmagunk megismerésének platóni útja, az anamnézis. A nagy távlatok ábrázolása Vándorlásaim I. (1m x 1,5m) A monumentális képpel (Vándorlásaim II.) más volt a szándékom. Jobban bele akartam látni a táj belső szerkezetébe, és ez a kép az Überblicklandschaft (átlátható vagy 20

22 áttekinthető táj) fogalomkörébe tartozik. Magasabbról láttatom a tájat és a végtelenség érzetét keltem. Illusztratívabb is mint a korábbi kép. Ez jórészt a pálcika technikának köszönhető. A festői szándékot is kettősség jellemezte. Egyrészt szerettem volna nagy rálátást a tájra, másrészt a vándor figurájával elindítani a nézőt az utazó panorámakép -hez hasonlóan. Melyik a sikeresebb tájkép? Amelyikben utazni tudunk, élni, lakni vagy amelyik messzi kilátást nyit a természetre, a világra? A hatalmas távlatok ellenére, a kóborlásra és a lakozásra csak nagyon kis részlet alkalmas a tájban. Vándorlásaim II. (1,5m x 3,2m tus) A természetbe átáramló világlélek fogalma A kínai festőket az egyes részletek, formák nem foglalkoztatták oly mértékben, mint az a cél, hogy a tájképen keresztül a világhoz való egész viszonyukat kifejezzék. A természetbe átáramló világlélek fogalma az a szemlélet, amely szerint az ember csupán egy apró, alig látható homokszemcse a mindenségben. Ebben a tájban a kínai világszemlélet szerint az ember nem olyan helyet foglal el, mint az európaiban. Az ember nem mindennek a középpontja, és mindennek a mértéke, hanem a természetnek a többi (növény, állat, hegy, víz stb.) mellett egyik alkotórésze. Az ember a monumentális, roppant hegyeket föltornyosító tájképen csupán piciny pont, homokszemcse. 21

23 Meditáció I. (1,5m x 3,2m tus) A hegyek-fák, fényesség-homályosság, nagyság Egy-egy hegy többszöri körüljárása, a fák, a fényesség, a nagyság érzékelése, az erdők homályossága a vágtató lovas gyorsasága miatt képileg egymásra vetül és így transzparált élmények sorozata jön létre. Ezt a gyalogos ember sohasem érzékeli. Ő mindig csak az adott tárgy vagy hegy, fa stb. konkrét élét, befoglaló kontúrjait látja. A vágtató lovas viszont ezeket a befoglaló kontúrokat mozgásban látja, így ugyanazon tárgynak több vonala jelenik meg egymás mellet a szemében és rögzül az élményben. A hegy végső formája csak valamennyi oldalának egymásra vetítésével lesz teljes. Az embernek önmagában kell megéreznie mindazt az erőt és törvényszerűséget, aminek megnyilatkozását a környező természetben látja. A hegy körüljárása (1,5m x 3,2m tus) 22

24 Ritmikus szerkezet a tájképfestészetben Kétségtelen, hogy a képeimben kibontakozó formavilág áramlásai, mély örvényei számomra, a valóságos Én számára, időről-időre feloldják a gyötrődéseket, kínlódásokat. A tiszta forrás keresése, az ősi energiák és formák elvezettek a lehetséges megtisztuláshoz. Olyan látnoki erőre volt és van szükségem, amely egyrészt monumentális, irracionális feszültségek formáit teremtheti meg, másrészt a formai elemeket úgy tudja átalakítani, hogy azok láthatósága szinte túlvilági kapcsolatként van jelen a képen és a néző tudatában. A természetet én továbbra is olyan alapozott vászonnak tekintem, amelyből kiszabhatom az Én gondolatvilágának anyagát. A képeimen ezért nincs is keret és nincs végérvényesen lezárt kompozíció. A megkezdett ritmus tovább folytatható. Számomra így áll össze emlékezetem, és a másik szubjektív Én igénye szerinti világom. Tér és idő Hegyek ritmusa (1,5m x 3,2m tus) Én mindenképpen el akartam jutni a sorozat végére az európai értelembe vett absztrakcióhoz is, amire a nyugati tudomány épül. A kétféle világ, a kétféle szemlélet összevetése izgalmas művészi megoldásokat jelentett és mindenképpen új utak megnyitását tette lehetővé a számomra. Mindenekelőtt a különleges eredetű és természetű terekről beszélek. A festői tereknek kettős jelentésük van. Egyrészt a kép mint önálló tárgy, a tér egy darabjaként, másrészt a tárgyon (festményen) lévő formavilág. A képzeletem szülte tereim is csak bizonyos feltételek teljesítése esetén szólalnak meg a szemlélő számára. Ezek a nézőben is létrejövő érzelmi motívumok, tehát nem elsősorban a tárgyilagos szemlélés következményei. Gyakran a néző csak úgy képes a befogadásukra, ha maga is mozog a kép 23

25 előtt és megpróbál, az ember múlandóságát szimbolizáló térsíkokon átjutva az időben egyre visszább jutni. Tér és idő (1,5m x 3,2m tus) A szellem világába emelkedő táj, mint a megfestett elégia A Psziché egy titokzatos kép, félelmet keltő, de ugyanakkor a sodródás végén megvigasztalódást nyújtó. A látomásszerűség annak az állapotnak a kifejezése, amikor az egyik szubjektív Én lemond a másik Én -ről. Ez tehát az Én -ről való lemondásom állapota. A tragikus konfliktus a roncsolt test és a világosan látó és értékelő Én között zajlik. A nagy erdő, a gigantikus erejű fák között új és új alakok kelnek életre, félig élők, félig már nem evilágiak, mégis ők segítik vissza a gyötrődőt az élők világába az önmagáért folytatott küzdelemben. A komor kép a katasztrófával szembenéző individuum kiszolgáltatottságának és elhagyatottságának kép-verse. Psziché (1,5m x 3,2m tus) 24

26 A szenvedés Hosszú vívódás és több mint egy éves előkészítő munka után kezdtem el festeni ban a Jelenetek az Isteni színjátékból című merített technikával készült tusfestmény sorozatomat. A képi megfogalmazások nem a görög ideál szerinti szép és diadalmas testet helyezik előtérbe, aki erejével képes legyőzni a végzetet, hanem a megsemmisülés felé haladó emberét. Saját festészetem szempontjából döntő volt, hogy az előtanulmányok alapján képes vagyok-e magamban összerendezni az európai szenvedés eszményképeit a kínai természetszemlélettel és a magam világával. Képes vagyok-e ikonográfiai karakterű üzenetek megfogalmazására, lemondva a látványról a látomás, a víziók számára, melynek dogmái eltörölték a testi szépség eszményképét. Jelenetek az Isteni Színjátékból III-IV. (1,2m x 1,1m) Fokozatokban a megsemmisülés felé A dantei világ -ba történő haladásom fokozatosan történik meg. A körforgásban a nyers testek bábszerűen, a test minden szépségét elveszítve kapaszkodnak egymásba és zuhannak a középpont vöröse felé. Az emberi élet enciklopédikus története az Utolsó Ítélet után itt ér véget. Az Isteni Színjáték gödreiben a halál nem hősi és nem pátosszal teli. Ez a szenvedés a fej fölé kinyújtott csonka karral, a kárhozott ember a teljes pusztulása. A hátravetett fejből kiszakadó lélek is áldozata a testnek, amely a pokolba rántotta őt és nincs már esélye, hogy halálában egyesüljön Istennel. Saját festészetem szempontjából döntő volt, hogy képes vagyok-e magamban összerendezni az európai szenvedés eszményképeit a kínai természetszemlélettel és a magam világával. Képes vagyok-e ikonográfiai karakterű üzenetek megfogalmazására, lemondva a látványról a látomás a víziók számára. 25

27 A túlvilági táj A panteisztikus megvigasztalódást nyújtó tájak, az Überblicklandschaft vagy a szellem világába emelkedő táj mellett akaratlanul is megfogalmazódott bennem a túlvilági táj festői ábrázolásának igénye. Az én festői világom nem tudott elszakadni az európai, görög mitológia elképzeléseitől. A test miután elveszítette Isten teremtette formáját visszatér az örök körforgás szerinti világba, azaz az anyagi létébe melyben végül feloldódik. Ez a mozzanat az emberi életút talán leglényegesebb pontja. A test és a lélek ezen a ponton szétválik. Különböző népek és különböző kultúrák másként, vagy éppen hasonlóan látják ezt a folyamatot. Ez az utolsó út biztosan nem földi, vagy evilági dimenzióban, hanem egy másik térben történik. Kharón ladikját élő ember nem láthatja meg, kivéve Dantét, aki az Isteni Színjáték harmadik Énekében (A pokol kapuja) ír erről a tájról. Az én képi felfogásom szerint a lélek számára is ez a végső út, mely egyúttal a végtelenbe vezet. Híd a Túlvilágra I. (1,2m x 1,3m) Híd a Túlvilágra A kettős, Én -en belüli vándorlásaim elvezettek a Halottak Birodalmába is, a fekete föld mélyére. Képzeletem világából, az álomrétegekből hídformák merültek fel. Mindig is úgy gondoltam, hogy a Túlvilágra vezető úton a ladik mellett van másik átkelési mód is és ez csakis egy híd lehet. A mennybe, a tisztítótűzbe és a pokolba csak a lélek jut el miközben a test elpusztul. A feltámadással - hosszú idő eltelte után- a lélek ismét egyesül a korábbi testével. Az ebben való hit a keresztény ember számára a megvigasztalódást jelenti. Az északi mitológia szerint a Halottak Birodalmának úrnője Hel Istennő, aki egyben a Másvilág, az Árnyak Birodalmának uralkodója. Ezt a világot híd választja el az élők világától. Ez a híd a Gjallarbrú, mely arannyal borított és a Gjöll folyó fölött ível át. Ki tulajdonképpen a festményeim hőse? Lehet, hogy én járom meg a Túlvilág útjait, hogy üzenetet hozzak a 26

28 magam számára? A Híd számomra a lélek útja, de ugyanakkor úgy tűnik, ez jelenti az ember életútját is a világon át, melynek végső üzenete a morális megtisztulás utáni vágy. A panteisztikus megvigasztalódás felé A Jelenetek az Isteni Színjátékból sorozat utolsó képével a test kifejezett szenvedés eszméje eljutott a végső szakaszába. Keresnem kellett a szenvedő ember panteisztikus megvigasztalódásának lehetséges útjait. A kínai piktúra és a kínai ember természetszemléletébe, vagy inkább világképébe helyezve fogalmaztam meg az európai ember szenvedéseit és a számára lehetséges kiutat. Az emberrel együtt egy és oszthatatlan világképben kerestem azt a szenvedélyes energiát amelynek segítségével a megvigasztalódás elérhető. Vándorévek A Vándorévek egy egészen sajátos alkotás. Lecsapódása thüringiai életemnek, vándorlásaimnak. Mozaikszerű, novellisztikus történések sorozatát látjuk. Ebben éltem én az életem, folytattam az Én-ért való küzdelmemet. Erich Trunz, Goethe elemzése nyomán: az ember csak úgy találja létének értelmét, ha megpróbál a létezésének a többi ember között helyes formát adni, az élet ugyanis nem más, mint emberek közt létezés. Leginkább a balladák fülledt, komor drámaiságát nagy eposzok végtelenbe nyúló folyamatát teszi érzékletessé. Számomra a kép mitikus, eposzi emlékképet idéző az emberiség emlékezetét boncoló világ. Vándorévek (1,5m x 3,2m tus) 27

29 Képzőművészeti technikáim A saját tusfestészetem technikai eljárásait összegző fejezet előtt mindenképpen fontosnak tartom néhány- az életmű szempontjából kiemelkedő fontosságú-műalkotás képfázisait bemutatni. A műhelymunka vagy a műalkotás létrejöttének buktatói, az elméleti és gyakran technikai kudarcok általában nem nyilvánosak, ez többnyire az alkotó legszemélyesebb lelki traumája. A fázisállapotban látható képek: Az utolsó nap az óvodában, Meditáció I, Psziché, Hegyek ritmusa, Imaginárius táj I. A merített eljárások A háttér és a belső felületek gyakran több tónusfokozatot igényelnek a képépítés szándékának megfelelően, ezért több monokrómskálát használok. A legvilágosabbtól a legsötétebb felé haladva rétegenként lefestve, szárítva majd részben lemosva értem el a kívánt tónushatásokat. Egyetlen lehetőség van a túl sötét tónus esetén, a felület visszahypózása. A visszacsiszolt új tusfestészeti eljárások A doktori festészeti anyag fele (14 kép) visszacsiszolt eljárással készült. Miért volt erre szükség? Már az első monumentális képeknél (1, 5m 3, 2m) éreztem, hogy csak a kalligráfiára építve, csak a hasított pálcika-vonalak artisztikus hatására hagyatkozva nem valószínű, hogy monumentális, misztikus tusfestészeti sorozat születhet. Az óriási méret esetében pedig nem jöhet számításba a merített technika. Kétségtelen, hogy a tus, az ecset, a hasított pálcika és a dörzspapír silány jószágok, de a visszacsiszolással magasabb esztétikai érték elérésére van mód és a visszacsiszolt tuspor magasabb rangú anyag, mely új művészi utak forrása lett a számomra. Mélyebb értelmű, misztikus hatások érhetők el. A faktúra A monumentális tusfestészet technikája nálam a sűrű vonalvezetésű hálórendszerek egymás mögöttiségében jelenik meg. Általában három eltérő tónusfokozatot használok. A legalsó réteg a legvilágosabb, a legfelső a legsötétebb. Ebben a hálórendszerben tehát a klasszikus hármas téri tónusfokozat vetül egymásra. A keményebb és a lágy formák ütköznek, lépnek egymással kapcsolatba és alkotnak külön világot a kép nagy formáin belül. A nagy összefüggéseket feltáró negyedik vonal, kontúrok egymással is ritmikus viszonyban állnak és segítik, legalábbis sejthetővé teszik a természeti előképet. 28

30 Színvilág A tus használata és a tusfestészet eleve monokróm színvilágot feltételez legalábbis az én felfogásom és képi világom szerint. A tus tónusfokozatai, a lavírozott tus mellett színeket is keverek. A sűrű tus anyaga tus és diófapác összevegyítése. A háttér színei inkább finom szürkés árnyalatok-vagy zöldessárgás tónusok. Zárszó A tehetséges tanár és a tehetséges diák szakmapedagógiai együtt fejlődése érdekes utakat járhat be. Az alkotóművésznek haladnia kell saját művészi pályáján, hogy művészi munkásságával, eredményeivel példa is lehessen tanítványai számára. Így válhat mesterré, aki egyben maga körül iskolát is teremthet. De ennek természetesen megvannak a maga veszélyei is. Ez elsősorban a mester hatásában keresendő, azaz amikor a tanítvány céltalanul csak a mester másolásában találja meg a művészi utat. Sok tanítvány esetében kimutatható a mester hatása, így Miskolcon érezhető Seres János festőművész munkásságának hatása mind a mai napig, nagyon sok rajztanár kolléga munkásságában, de érezhető például Földi Péter festőművész munkássága az Eszterházy Károly Főiskola festő szakos hallgatói esetében, és számos más példát sorolhatnánk. Az ilyen hatások leküzdése gyakran hosszú időbe telik. A tehetséges diák előbb-utóbb megtalálja saját útját. Erre kell ösztönözni, művészetszemléleti gyakorlati tapasztalatok sokirányú átadásával, amire azonban csak a tehetséges alkotóművésztanár képes, aki önmagában hordozza a kiemelkedő alkotóművészt és a kiemelkedő pedagógust is. 29

31 JEGYZETEK 1. Szokratész (i.e ) Tanításait és módszereit vitákban és beszélgetésekben fejtette ki és mutatta be, s írott visszaemlékezéseiből, dialógusaiból műveket nem hagyott hátra, gondolatainak rekonstruálása Arisztotelész és két tanítványa, Xenophón és Platón visszaemlékezéseiből és dialógusaiból tudjuk. Lásd Esztétikai kislexikon, Kossuth Könyvkiadó old. Lásd még: Művészetpszichológia, old. 2. Arisztotelész Tóthpál József Esztétikai olvasókönyv, Poetika, 16. old.-tól Metafizika, Művészetfilozófia, Bp old. 3. Hszie Ho (V. század) Tőkei Ferenc A szépség szíve válogatott kínai esztétikai írások old. 4. Vang Jüan-csi ( ) Idézi: Mejsu cungsu 4 kötet I. 46. old. 5. I. Kant ( ) Kritik der Urteilskraft, Leipzig old. Uo old. 6. Gerard, Alexander ( ) L. Reingardt A művészet megtagadása című tanulmányában. A modernizmus, old. 7. V. G. Belinszkij ( ) Művészetpszichológia, old. 8. E. Menmann / A. Binet Művészetpszichológia, Bp old. 9. Galton Sir Francis ( ) Művészetpszichológia, Bp old. 10. Wallas G. Művészetpszichológia, Bp old. 11. I. A. Taylor Művészetpszichológia, Bp az alkotó folyamat természete c. fejezet old. 12. Kunt Ernő Vélemények és viták a vizuális kultúráról, Kossuth Kiadó Budapest, old. (Szerk.: S. Nagy Katalin) 30

32 IRODALOM Almási Mihály Arató Knausz Mihály Nahalka Trencsényi Iskolakultúra 2003/8. Az egyszintű, kompetencia-központú érettségi felvételi vizsga koncepciója Arisztotelész Poétika Kossuth Kiadó Bak Imre Művészeti jelenünk kérdései MAOE Balogh Antal A képzőművészeti giccs Gondolat Kiadó Balogh Jenő Összefoglalás és zárszó (Elméleti konferencia) M. Képz. Főiskola Bálványos Huba Esztétikai művészeti nevelés Balassi Kiadó Báthory Zoltán Tanulók, iskolák-különbségek Tankönyvkiadó Berger R. A festészet felfedezése Éditions Spes Chaterina P. Művészek alkotó gondolkodása Művészetpszichológia Gondolat Kiadó Csernisevszkij N. G. Válogatott filozófiai művei I. Akadémiai Kiadó Esztétikai tanulmányok Csirba István és Szerdahelyi István (szerk.) Esztétikai ABC Kossuth Kiadó Csőregh Éva Rajzoktatásunk története MROE Diderot D. Összes művei Válogatott filozófiai művei II. Akadémia Kiadó Dorfles G. A giccs Gondolat Kiadó

33 Ecco U. Művészet és szépség a középkori esztétikában Európa Kiadó Eckermann J. P. Beszélgetések Goethével Magyar Helikon Falus Iván (szerk.) Didaktika: elméleti alapok a tanítás tanuláshoz Nemzeti Tankönyvkiadó Friedental R. Leonardo Gondolat Kiadó Goethe J. W. Über Kunst und Literatur Aufbau Verlag (Berlin) Gombrich E. A. Művészet és illúzió Gondolat Kiadó György Péter-Pataki Gábor Az Európai Iskola Corvina Kiadó Hamvas Béla-Kemény Katalin Forradalom a művészetben Pannónia Kiadó Hankiss Elemér Proletár reneszánsz Helikon Kiadó Hegel G. W. F. Esztétika Akadémia Kiadó Kant I. Kritik der Urteilskraft Meiner (Leipzig) Kárpáti Andrea Középiskolai Tantárgyi Feladatbank OKI Keber Zoltán (szerk.) Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában OKI december 9. Lantos Ferenc Természet látás alkotás I-II-II. Szikra Kiadó Leonardo da Vinci Tudomány és művészet Magyar Helikon Lessing G. E. Laokoon Aufbau Verlag (Leipzig) Hamburgische Dramaturgie Aufbau Verlag (Berlin)

34 Lukács György Művészet és az objektív igazság Magvető Kiadó Mario de Micheli Az avantgardizmus Gondolat Kiadó Nietzsche F. A hatalom gyakorlása Holnap Kiadó Norman M. C. A művészi tehetség összetevői Művészetpszichológia Gondolat Kiadó Reingard L. A művészet megtagadása Művészetpszichológia Gondolat Kiadó Schelling F. W. J. System des transzendentalen Ichalismus Reclam (Leipzig) Verhältnis der bildenden Künste zur Natur Meiner (Hamburg) Schiller F. Válogatott esztétikai írásai Magyar Helikon Szentágothai János A fekete doboz titkai nyomában Élet és Tudomány Tóthpál József Esztétikai olvasókönyv OKKER Tőkei Ferenc A szépség szíve. Régi kínai esztétikai írások. Gondolat Kiadó Trencsényi László Művészetpedagógia OKKER Ueberweg F. Grundniss der Geschichte der Philosophie II. Teil Schwabe (Basel) Vámos Ágnes Az iskolai értékelés Iskolakultúra sz. Vaniszlov, Kolpinszkij, Csibra István (szerk.) A modernizmus Kossuth Kiadó Winckelmann J. J. Geschichte der Kunst des Alterthums Böhlan (Weimar) Zoltai Dénes Az esztétika rövid története Kossuth Kiadó

35 Továbbá felhasználtam a tanulmány írásához az alábbi szakdolgozataimat: 1. Művészetelméleti és művészetpedagógiai kérdések a középfokú oktatásban és a Szemere Bertalan Szakképző és Művészeti Középiskola Intézményi Művészeti Stratégiai fejlesztési Terve (2001) Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Tanszék 2. Művészetpedagógiai kérdések és értékelési problémák (2005) Pécsi Tudományegyetem Művészeti Kar 3. A monumentális tusfestészet mint az ember tehetetlenségének, kiszolgáltatottságának és panteisztikus megvigasztalódásának lírai kifejezése és ábrázolása DLA értekezés (2007) Pécsi Tudományegyetem Művészeti Kar Képzőművészeti mesteriskola 34

36 Hriczóné Nagy Gabriella Az alsózsolcai Fekete István Óvodában és Bölcsődében folyó tehetségsegítő folyamat bemutatása 35

37 Osztani magad, hogy így sokasodjál, Kicsikhez hajolni, hogy magasodjál, Hallgatni őket, hogy tudd a világot Róluk beszélni, ha szólsz a világhoz. Váci Mihály Intézményünk, a Fekete István Óvoda és Bölcsőde Miskolctól tíz kilométerre Alsózsolcán található, a Sajótól nem messze, egy kis erdős rész mellett fekszik, csendes, nyugodt környezetben. Ötven éves múltra tekint vissza ben vettük fel Fekete István nevét, aki jellegzetesen XX. századi egyéniség volt, a környezetvédelem és a természetes élet szelíd prófétája. Óvodásaink a település egész területéről érkeznek, zömében egyszerű családok gyermekei, de jelentős számú értelmiségi család választja intézményünket. Évről évre növekszik a roma származású gyermekeink aránya. Óvodánk öt csoportos, 125 férőhelyes. A régi épület 2010-ben felújításra, bővítésre került, és szeptemberben egy bölcsődei csoport is megnyithatta kapuját. Nevelőtestületünk a jövőnek nevelni akaró és tudó pedagógusok közössége, ahol a korszerű, speciális szaktudás, a megújulás igénye, a nyitottság színvonalasan valósul meg. Intézményünk minden dolgozója úgy munkálkodik, hogy a ránk bízott gyermekek testileg, értelmileg, érzelmileg, erkölcsileg maximálisan gazdagodjanak, és felkészüljenek az iskolai életre. Kialakítottuk óvodánk sajátos arculatát, melynek jellegzetes vonásai, az évenként ismétlődő események, rendezvények, amelyekkel nagy hagyományt teremtettünk Alsózsolcán (pl.: Mihály-napi vásár, Lucázás, Betlehemezés). A hagyományápolás mellett a modern kor követelményeinek is igyekszünk megfelelni tevékenységeinkkel. Olyan plusz lehetőségeket kínálunk óvodásaink számára, amelyekkel csökkentjük a vidéki élet hátrányait. Nevelőtestületünkre jellemző az új iránti fogékonyság, új utak keresése. Ennek jegyében 1996-ban kidolgoztunk egy egyedi játékos látásfejlesztő programot, A szem a lélek tükre címmel. Helyi óvodai programunkat is ennek az egészség nevelő programnak a célkitűzéseivel azonosulva alkottuk meg. 36

38 Intézményünk preferált nevelési feladata az egészséges életmódra nevelés. Hitvallásunk szerint célunk, hogy a felnövekvő generáció egészségesebb legyen, már kisgyermekkorban el kell kezdeni ennek az alapjainak a lerakását. Célunk az egészség megtartása, betegségek megelőzése, az egészséges életmód kialakítása és megtanítása kisgyermekkortól kezdve. Nevelőtestületünk új iránti fogékonyságát jelzi az is, hogy az elsők között vettünk részt a COMENIUS 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program I. modelljének kiépítésében. Hiszünk abban, hogy 3-7 éves életkor érzelmileg és értelmileg fogékony időszak, kiemelkedően fontos az Én-tudat alakulása szempontjából. Programunk az óvodáskorra egyedülállóan jellemző érzelmi fogékonyságra és sajátos aktivitásra, mozgásigényre alapoz. A gyermek játéka, ami örömet és boldogságot ad, jól ötvözhető a mozgásos játékokkal, a természetszeretettel és önmaga megismerésével. Óvodás korban a tevékenységek, a tapasztalatok gazdagításával teremtünk alapot a tanuláshoz, a munkához és sok más tevékenységhez. Az életnek egyre nagyobb elvárásai vannak a felnövekvő nemzedékkel szemben, a családoknak viszont a túlhajszolt életmód miatt egyre kevesebb idejük, energiájuk jut gyermekeik nevelésére. Így az óvodáknak fokozatosan növekszik a szerepe a gyermekek nevelésében, személyiségük formálásában. Ezért 1993-ban létrehoztuk a Szemünk Fénye Alapítványunkat, amely folyamatosan működik. Alapítványunk célja, hogy eszközöket vásárolhassunk nevelő munkánk színvonalának emeléséhez, a gyermekek mindennapjainak színesebbé tételéhez. Célja továbbá a hátrányos helyzetű csoportok esélyegyenlőségének elősegítése, gyermek- és ifjúságvédelem, családvédelem, egészségvédelem, környezet- és természetvédelem, tehetséggondozás. Olyan programokat szervezünk, amelyek minőségileg kiemelkednek a mindennapokból, pozitív élményekhez juttatják a gyermekeket. Minden pályázati lehetőséget kihasználunk, adományokat gyűjtünk, szponzorokat keresünk annak érdekében, hogy anyagi feltételeink adottak legyenek terveink megvalósulásához. Alapítványi támogatással tudjuk segíteni azokat a gyermekeket, akik rossz szociális helyzetűek, halmozottan hátrányos helyzetűek, ingerszegény környezetből érkeznek az óvodai közösségbe. A hátrányos gyermekek mellett különös figyelmet fordítunk azokra a kicsikre, akik valamilyen területen tehetség csíráját mutatják. Alapítványi támogatással több éven át festőműhelyt szerveztünk azoknak a tehetséges roma fiataloknak, akik a festészet iránt mutattak különös érdeklődést. Szárnypróbálgatásukat egy roma származású festőművész segítette. Igyekszünk a szülőket nyomasztó terhekből egy kis részt átvállalni. Ez leginkább a 37

39 roma származású, vagy elszegényedő családokra vonatkozik. Nevelési célunk, hogy a roma gyerekek együtt ismerkedjenek a közösség normáival. A roma és nem roma gyermekeink együtt legyenek büszkék hagyományos értékeikre, etnikai kötödésükre, és ezeket a tulajdonságokat társaikban is tiszteljék. Ez a munka teljesedett ki 2003-ban, amikor a Phare- program keretében a helyi általános iskolával közösen Ft-ot sikerült elnyernünk A hátrányos helyzetű, elsősorban roma származású gyermekek iskolai integrációját segítő pedagógiai programok fejlesztése, adaptálása és alkalmazása című pályázaton. Az óvodáskor olyan időszak, ami a legtöbb változást hordozza magában. A 3-7 éves gyermek fizikai szellemi, lelki átalakulások sorozatán megy keresztül. Kritikus ez az időszak a személyiségfejlődésük szempontjából, ilyenkor dől el a későbbi felnőtt viselkedése. Nyitottak, figyelnek minden környezetükben végbemenő változásra, olyanná akarnak válni, mint az őket körülvevő felnőttek. Ezért óriási a felelősségünk, nem mindegy milyen mintával szolgálunk a kicsiknek. Minden kisgyermek egyéni bánásmódot kíván igényeihez szabva. Ha valamilyen területen elmaradást mutat, időben történő tervszerű fejlesztéssel igen jó eredményeket lehet elérni a szülővel összefogva. Az elmaradások kompenzálása mellett nagyon lényeges felismerni a tehetség megjelenési formáit. Tévhit az, hogy a valódi tehetség úgyis érvényesül az életben. Mióta létezik oktatás és nevelés, mindig volt tehetségfejlesztés, de ennek súlya és fontossága koronként változó volt. A tehetségfejlesztés tulajdonképpen a gyermek valós értékeinek kibontása. Minden gyermek természetes előfeltételekkel születik, ezek az adottságok, képességek, amelyek birtokában kiemelkedőt tud nyújtani. A tevékenységek hatására az adottságok változnak, alakulnak. A tehetség legfőbb ismertetője az eredetiség és az átlagon felüli intelligencia. Minél korábbi életkorban jutnak a tehetségesek képességüknek megfelelő fejlesztő környezetbe, annál nagyobb eséllyel tudnak kibontakozni. A tehetség nem tulajdonság, hanem lehetőség a gyermekben, amely megfelelő körülmények között kifejlődhet. Célunk, hogy minél teljesebben bontakoztathassák ki tudásukat, személyiségüket. Fontos alapelv, hogy a tehetséges óvodás elsősorban gyermek. Az óvoda felelőssége óriási ebben a kérdésben. Mindig is volt tehetségfejlesztés az óvodában, hiszen, ha versenyekre vittük a kicsiket, vagy pályázatokon vettünk részt, mindannyiszor a tehetségesnek mutatkozó gyermekeket fejlesztettük. A tehetségek felfedezése új pedagógiai kihívás. Feladatunk, hogy minél korábban felismerjük a tehetségcsírákat, és ezeket minél jobban kibontakoztassuk. 38

40 A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács 2010 januárjában elfogadta regisztrációs kérelmünket, és csatlakozhattunk a Tehetségpont országos hálózatához. A tehetségfejlesztés alapja, hogy élmény-dús környezetben az egyéni bánásmód figyelembe vételével történjen a képességfejlesztés. Sokféle tehetségfejlesztő programot szervezünk, színes tevékenységeket kínálunk annak érdekében, hogy a gyermekek érdeklődési irányait megismerjük. A megfelelő szeretetteljes légkör biztosításával alakítjuk ki és erősítjük a gyermekek pozitív én tudatát. Az átlag feletti intellektuális képességekkel, kreativitással rendelkező gyermekeknek olyan foglalkozásokat biztosítunk, ami kielégíti érdeklődésüket, és tovább bővíti azt. A tehetség gondozása az utóbbi években kiemelt célként fogalmazódik meg, nemcsak általánosságban, hanem konkrét, kitűzött pedagógiai feladatként is. A tehetségekben rejlik az ország jövője, ezt a célt a mindennapok oktatási intézményeinek kell előkészítenie. A tehetség gondozása a teljes pedagógiai folyamat része. Egy kisgyermek számára, különösen óvodás korban, ha tehetséges, éppúgy fontos a gyermeki élet mindennapjait megélni, mint azoknak a gyerekeknek, akiknek vélhetően nincsenek kiemelkedő képességei. Jó esetben a gyermek olyan családba születik, amelyben felfedezik tehetségét és törekszenek annak gondozására is. Ilyenkor nem mindegy, hogy milyen óvodapedagógussal kerül kapcsolatba a gyermek. Fontos a szülői érzelmi támasz, a lehetőségek megteremtése mellett az egyenletes terhelés, az arányos napirend és életmód. Feltűnhet az óvodapedagógusnak a kisgyermek kreativitása, eredeti gondolkodás- és kifejezésmódja, ötlet-teli, helyzet- vagy feladatmegoldása. A tudás, a tájékozottság, az ismeretek minősége és mennyisége is tehetségre utalhatnak. A tehetséges gyermekek megfigyelőképessége is átlag feletti, a tapasztaltakat rendkívül pontosan képes visszaadni. Személyiségének jellemzője az önállóság, kezdeményezőkészség és a versengési hajlam. Az alábbi tulajdonságok gyakran mutatkoznak meg tehetséges gyermekek viselkedésében. Ezek szempontok lehetnek az óvodapedagógusnak, amelyek alapján, ha nem is könnyen, de felismerhetjük a még teljesítményben meg nem mutatkozó tehetséget is. A tehetséges gyermekekre jellemző tulajdonságok: 1. Az ismeretszerzés jellemzői: - rendkívül tájékozottak - gazdag a szókincsük, szokatlan kifejezéseket is megfelelően használnak - beszédük folyamatos kifejező 39

41 - gyors felfogásúak - lényegre látók - felismerik az ok-okozati viszonyokat - keresik a hasonlóságokat és különbözőségeket - gyorsan tudnak tényeket megállapítani - jó megfigyelők és megfigyeléseiket könnyen felidézik olyan helyzetekbe, amikor jól tudják hasznosítani - megpróbálják a bonyolult dolgokat megérteni oly módon, hogy áttekinthető egységekre bontják szét - kritikus gondolkodásúak 2. Motiváció: - az őket érdeklő kérdésekkel nagyon elmélyülten foglalkoznak - igyekeznek feladataikat befejezni, zavarja őket, ha félbe kell szakítani elfoglaltságukat - nem szeretik a mechanikus feladatokat - ha a feladat érdekli őket, alig igényelnek biztatást - tökéletességre törekszenek - önkritikusak, nem elégednek meg egykönnyen munkájuk gyorsaságával vagy eredményeivel - szívesen dolgoznak önállóan saját elgondolásuk szerint - feladatmegoldáskor magasra teszik a mércét - kíváncsiságuk korlátlan 3. Kreativitás: - sokféle és sokszor szokatlan kérdéseket tesznek fel, majd az azokra kapott válaszok alapján újabb kérdéseket fogalmaznak meg - problémamegoldáskor többféle variációt sorolnak fel - gyakran adnak okos válaszokat - véleményüket bátran elmondják - nem szeretik a szokványos dolgokat - sokszor viselkednek felnőttek módjára - kifejezetten érdeklődnek a kreatív tevékenységek iránt (rajzolás, tánc, ének, irodalom, zene) - fejlett az esztétikai érzékük - eredeti színes fantáziaviláguk van 40

42 4. Szociális viselkedés: - sokat foglalkoznak olyan fogalmakkal, mint igazságos-igazságtalan, jó-rossz, és készek a tekintéllyel szembeszegülni - nem félnek attól, hogy másak legyenek, mint a többiek - ha más a véleményük, akkor provokálják a többieket és vállalják a konfliktusokat - egyéniségek mennek a maguk útján - nem fogadnak el tekintélyalapon véleményt anélkül, hogy azt kritikusan átgondolnák - felelősséget tudnak vállalni, tervezésben és szervezésben megbízhatóak - általában kijönnek kortársaikkal, barátaikat azonban hasonló képességűek közül választják - jól tudnak beszélgetni idősebb gyerekekkel vagy felnőttekkel - szeretik az irányítást kezükben tartani - könnyen beleélik magukat mások helyzetébe, nyitottak a szociális problémákra A tehetséges gyermekek kiszűrése: A gyermeket folyamatosan megfigyeljük. Milyen a személyisége, milyenek a társas kapcsolatai, korosztályához képest milyen fejlettségi szinten van. Milyen a kérdezéskultúrája, probléma megoldása, kifejezőkészsége, milyen gyors a reagáló képessége. Milyenek a gondolkodási műveletei (memória, logikai készség, analízis, szintézis, asszociációs képesség, emlékezet stb.), milyen fejlett a finommotorikája, ritmusérzéke, zenei hallása, mennyire gazdag a szókincse, milyen az állóképessége. Amiben jó, abban erősítjük, amiben gyenge fejlesztjük. A tehetség kiszűrése, érdeklődési irányának, igényeinek megismerése után tervezhetjük meg a gyermek fejlettségi szintjére épülő tudatos, célirányos fejlesztését. A szülőket tájékoztatjuk és megnyerjük a gyermekük érdekében. A szakirodalomban utánanézve a kolléganőkkel kidolgozzuk a fejlesztő stratégiát. Megbeszéljük, milyen tehetségfejlesztő programot szervezzünk, ezzel is színesítve óvodai életünket. Mindezekkel segítjük a gyermeket a továbbfejlődésben, kielégítjük a kiemelkedő képességű gyermek megismerési, alkotási és speciális szükségleteit (ez a gyermek erős oldalának fejlesztése). A tehetséges gyermek tehetséggel összefüggő gyenge oldalának erősítése is nagyon lényeges (pszichomotoros, érzelmi-akarati éretlenség). Az egészség számunkra a test és a lélek harmóniáját, az emberi létben a legnagyobb értéket jelenti. Ahhoz, hogy a felnövekvő generáció egészségesebb legyen, már 41

43 kisgyermekkorban el kell kezdeni az egészséges életmódra nevelést, mely több részből tevődik össze. Az egészségvédelem, az egészségmegőrzés, a testi képességek fejlesztése, a mozgás mind fontos része az óvodai nevelésnek. Az óvodai nevelés minden napján lehetőséget kell biztosítani a gyermekeknek a mozgásra, akár teremben, vagy szabad levegőn. Szerencsés helyzetben vagyunk, mivel 1994-től tornaszobával rendelkezünk, 2010-től pedig só szobával. Az egyéni szükségleteket figyelembe véve a gyermekek mozgásigényét ki kell elégíteni, megszerettetve a mozgást, kialakítani a mozgásra való igényt, mely meghatározó lehet a gyermek további életére, felnőtt korára. A gyermeki személyiség akarati tényezőinek alakítása is jelentős a mozgás folyamán. Futball Óvodánkban több éve futball-csapat működik, mely igen népszerű a kisfiúk körében, sőt egy két kislány is csatlakozik időnként. Heti rendszerességgel, edző irányításával történnek a jó hangulatú edzések. A gyermekekben erősíti a csapatszellemet, a küzdeni akarást, fejleszti a szem-láb koordinációt. A szomszéd település óvodásaival vívunk mérkőzéseket, ahol a szülők lelkes szurkolótábora bíztatja csapatunkat. A sportágat megszeretők a város utánpótlás csapatában sportolhatnak tovább. Korcsolya Minden évben a téli hónapokban rendszeresen járunk a miskolci jégpályára korcsolyázni. Alapítványunk pályázati pénzéből vásároltunk korcsolyákat, hogy azok a tehetséges gyermekek is részt vehessenek programunkban, akiknek szülei nem tudják vállalni a költségeket. Mozgásuk összerendezettebbé válik, egyensúlyérzékük, kitartásuk nagy- mértékben fejlődik. A foglalkozásokat korcsolya oktató tartja, az óvodapedagógusok aktív részvételével. Minden évben örömmel fedezzük fel óvodásainkat a jégkorongcsapatban, vagy a jégtáncosok között, akik egy életre szóló barátságot kötöttek a jeges sportokkal. 42

44 Úszás Minden nyáron úszásoktatást szervezünk, hogy gyermekeink elsajátíthassák a sportág alapjait. A vízben való mozgás erősíti az izomrendszerüket, jótékony hatással van a gerincoszlopra, önfegyelemre, kitartásra nevel. Egyik kolléganőnk úszásoktatói jogosítvánnyal rendelkezik, így házon belül tudjuk a programot megvalósítani. Az úszás alapismereteinek elsajátításakor kiderül, hogy melyik gyermek az, aki különösen kitűnik ügyességével. Minden pályázati lehetőséget kihasználunk annak érdekében, hogy egész éven át folytatódhasson az úszásoktatás. A tavalyi évben is nagy örömünkre szolgált, hogy az Oktatásért Közalapítvány támogatta a tehetségfejlesztő úszásoktatásunkat. Célunk, hogy olyan biztos úszástechnikát sajátítsanak el a különböző úszásnemekben, amely alapja lehet egy esetleges versenysportnak. Az úszásoktatónk sok eszközzel, játékkal tette színesebbé a foglalkozásokat. A közös gyakorlás, az egymásra való odafigyelés, a folyamatos sikerélmény teszi feledhetetlenné ezeket az alkalmakat. Az első alkalommal a szülők jelenlétében felmérjük a gyermekek tudásszintjét, majd a bemutató alkalmával megbizonyosodhatnak gyermekük fejlődéséről. Az egyik volt óvodásunk országos versenyen vett részt, nagy örömünkre szolgál, hogy a sportág szeretetét, az alapokat a mi óvodánkban sajátította el. 43

45 Játékos angol Az óvodával szembeni szülői elvárás, hogy lehetőséget biztosítson valamilyen idegen nyelvvel való ismerkedésre. Kutatások bizonyítják, hogy minél fiatalabb egy gyermek, annál hamarabb sajátít el egy idegen nyelvet. A szilárd anyanyelvi alapokkal rendelkező középső és nagycsoportosok közül a jó nyelvi képességekkel rendelkező gyermekek vesznek részt heti egy alkalommal játékos angol nyelvi foglalkozáson, mely illeszkedik az óvodai életünkbe. Az angol nép gyermekdalait, verseit és mondókáit ismételgetve a gyermekek megismerkednek egy idegen nyelv hangzásával, zeneiségével. A játékokon keresztül a gyermek észrevétlenül kezd el használni egy idegen nyelvet, anélkül, hogy tudatosan tanulna. Minden hónapban más témakört dolgozunk fel játékos formában. A foglalkozásokon sokféle eszköz használatával (képek, kártyák, játékok, labda stb.), többféle érzékszerv bevonásával tudjuk biztosítani a változatosságot. Megtanulnak köszönni, bemutatkozni, megismerkednek a színekkel, számokkal, állatokkal, testrészekkel, a családtagokkal. Az Amerikai Kereskedelmi Kamara Alapítvány támogatásával egy új oktató csomagot sikerült vásárolnunk, amelynek használata a 2011-es évben kezdődött. Bízunk benne, hogy gyermekeink számára sok örömöt, pozitív élményt jelent a nyelvtanulás. Művészeti tevékenységek A művészet ismerete, szeretete már óvodáskorban elkezdődik. Az esztétikum már nagyon korai életkorban hat a kisgyermekekre. Feladatunk, hogy megismertessük a kicsiket a világ szépségeivel. Nagyon fontos a művészeti nevelés szempontjából az esztétikus, nyugodt, meleg környezet. A kreativitás, az alkotó gondolkodás és cselekvés kialakítása a művészeti tevékenységek legfontosabb feladata. Minél több alkalmat kell biztosítani arra, hogy a gyermekek érzéseiket, gondolataikat, ötleteiket kifejezésre juttassák. A művészeti tevékenységek fogalomkörébe tartozik: a vers-mese, ének-zene, bábozás, tánc, drámajáték, festés, agyagozás, rajzolás, barkácsolás, stb. Célunk, a gyermekek felkészítése az objektív valóság esztétikai elsajátítására, fogékonyságuk, ízlésük, befogadó, alkotó készségük, esztétikai műveltségük formálása. Zeneovi Az élményt nyújtó közös éneklés az esztétikai nevelés szempontjából is kitüntetett helyet kap októberétől kezdődött el a zeneovis foglalkozás intézményünkben, melyet képzett zenetanár tart. Célja, hogy a jó zenei képességekkel rendelkező gyermekek zenei érdeklődését felkeltse, a zene iránti szeretetüket kialakítása, szívesen, felszabadultan 44

46 énekeljenek, zenei képességeik fejlődjenek. A gyermekekben már nagyon korán kialakul a ritmusérzék. A mozgások, azok összerendezése egyre érdekesebbé válik számára. A foglalkozások fejlesztik a ritmusérzéket (egyenletes lüktetés, ütemhangsúly kiemelése, dalritmus és mondókaritmus, tempóérzék), a hallásukat (hangmagasság iránti érzék, hangszínérzék, dinamikai érzék, halk-hangos), valamint a komplex zenei képességeket (zenei emlékező képesség, belső hallás, zenei formaérzék). A zenei nevelés anyagát a magyar népi mondókák, énekes játékok adják. Jelentőségük meghatározó a zenei anyanyelv megalapozásában, a művészetekkel való találkozásban. Megismerkednek a különböző ritmushangszerekkel (dob, triangulum, cintányér, ritmusbot, stb.). Óvodánk furulyákat is vásárolt, így lehetőség nyílt arra, hogy az érdeklődő gyermekek megismerkedjenek ezzel a hangszerrel, és esetlegesen meg is szólaltassák. Néptánc Évek óta működik óvodánkban egy hagyományőrző néptánc csoport. A néphagyomány ápolása ebben az életkorban igen jelentős, hiszen a gyermek éppoly észrevétlenül tanulja meg a mondókákat, gyermekdalokat, mint a beszédet. Ehhez tájegységünk népszokásait, néphagyományait, a helyi sajátosságokat használjuk fel. Fontosnak tartjuk a mérsékletességet, hiszen annyit építünk be az óvodai életbe, amennyit a gyermek életkori sajátossága, érdeklődése megenged. Törekszünk az eredetiségre, természetességre, sokszínűségre. A népi leányjátékok szépségét a ritmus, a dallam, a harmonikus mozgás, a tánc, a mulatságos párbeszédek adják. A fiúk játékaiban a harcias küzdőszellem, az ügyesség, találékony virtuskodás jelenik meg. A néphagyományok fontos része a tánc, melynek ápolása már óvodás korban elengedhetetlen. A gazdag hagyományból merítünk, amikor az alaplépésekkel, mozdulatokkal ismertetjük meg a kicsiket. Ilyenek például: térdrugózás, testsúlyáthelyezés, ringás, 45

47 sarokemelés, oldalazó lépés, szökdelés, sarokkoppantás, csárdáslépés. A néphagyományok ápolása megtanít a magyar nép tiszteletére, szeretetére. A színes anyagával való foglalkozás során a gyermekek megismerik a népi kultúrát, éltetik tovább népünk hagyományait. A zenével és a tánccal való mélyebb ismerkedést a helyi általános iskolában folytathatják tovább a gyermekeink, ahol zeneiskola és tánc tagozat is működik. Kis kezek kézműves műhely Az utóbbi időben egyre érdeklődőbbek a vizuális tevékenységek iránt a gyerekek. Szívesen vesznek részt rajzpályázatokon és igénylik az új technikák megismerését. Ezért gondoltuk, hogy kézműves műhely keretében külön foglalkozunk a kis tehetségekkel. A gyerekek aktivitás fejlesztésére kiváló lehetőséget nyújt ez a tevékenységforma. A szép tudatos érzékelése és gyakorlása ad lehetőséget a manuális készség fejlesztésére. A manipulatív ügyesség összekapcsolódik a kreatív gondolkodás fejlődésével. A gyermek számára fontos, hogy tevékenykedjen, tervezzen, felfedezzen új technikákat. Önkifejező, alkotó tevékenységre ad lehetőséget. Az alkotó munka, a látás, képzelet és cselekvés a nyitottságra, az új befogadására tanít. A kézművesség célja, hogy a gyermekek minél több anyaggal és technikával ismerkedjenek meg. Kézműves műhelyünk működtetése sok energiát, de elsősorban anyagi fedezetet igényel. Terveink megvalósításához az anyagi forrást pályázatok útján próbáljuk megteremteni. Nagy örömünkre szolgált, hogy alapítványunk két alkalommal is pályázatot nyert az Oktatásért Közalapítványtól kézműves műhelyünk működtetésére. A program nevelési feladata felfedezni és ösztönözni a gyermek belső lehetőségeit, hogy az ígéretes gyermek azzá váljon, amire képes. Ehhez kötetlen formát, és kiegyensúlyozott légkört igyekszünk biztosítani. A tevékenységek folyamán gazdagodik vizuális formaérzékük, alkotó befogadó készségük. Környezetükben esztétikailag érzékenyebbé válnak, a művészetek felé nyitottabbak 46

48 lesznek. Megismerik a különböző technikákat és változatosan alkalmazzák is. Bátran használják a színeket, formákat, gazdagodik a fantáziájuk. Biztosan kezelik a szokatlan eszközöket. Sokféle technikával ismerkedhetnek meg a gyermekek: fonalgrafika, varrás, márványozás, akvarell, kasírozás, homokkép, papírtekercselés, gyöngyfűzés, kavicsfestés, hajtogatás, terméskép. A program folyamán közös bábszínház látogatáson vettünk részt, amiből az esztétikai élményen túl ötleteket is merítettünk (fakanálbáb készítése). Ellátogattunk a diósgyőri várba, ahol népi mesterségekkel ismerkedtünk meg, mely után párat ki is próbáltunk munkánk során (bőrözés, nemezelés). Nagy örömet jelentett a Miskolci Színészmúzeumban tett látogatás, ahol a színház varázslatos világába kaptunk betekintést. Nagy a szerepe a tevékenykedések folyamán a pozitív motivációnak, hiszen a gyermekek minden foglalkozást nagy érdeklődéssel várnak. A megszokott vizuális technikákon túl betekintést nyerhetnek egyéb tevékenységi formákba, kipróbálásukra. Egy foglalkozáson belül többféle tevékenység közül választhatnak, ezzel biztosítva a kreativitásuk kiteljesedését, a szabad választás lehetőségét. A gyermekek kíváncsiságára, aktivitására építünk, és úgy érezzük a műhelymunka légköre, jó hangulata munkánk legnagyobb eredménye. A gyermekek nagyon büszkék az elkészült alkotásokra, és szüleiket otthon közös tevékenykedésre bíztatják. 47

49 Tevékenységeink folyamán igyekszünk a szülőket munkánkba minél nagyobb mértékben bevonni, eredményeinkről, folyamatosan tájékoztatást nyújtani. A tehetségfejlesztő műhely zárásaként bemutató foglalkozást tartunk, hogy a szülők képet kapjanak a gyermekük fejlődéséről. A kézműves alkotásokból pedig kiállítást szervezünk, ahol szakember (rajzszakos pedagógus) véleményét is kikérjük, felhívva figyelmét egy-egy tehetségesebb gyermekre. A szülők elégedettségéről a szülői kérdőívek adnak képet. A pozitív visszajelzések biztosítanak bennünket arról, hogy helyes úton járunk, hiszen a szülőkkel közösek a céljaink, amiket szeretnénk megvalósítani. Az óvodáskor boldogságát, játékosságát megtartva, a tevékenységek közötti választás lehetőségét felkínálva, támogató légkörben nevelve, gyermekeink kiemelkedő területükön fejlődjenek képességeikben, személyiségükben. A tehetségben éppen az a szép, hogy él, hogy kiszámíthatatlan, meglepő. Hogy utólag úgy evidens, akár egy kör, de előre mégis tökéletesen megjósolhatatlan 48

50 Felhasznált irodalom Szemünk Fénye Játékos látásfejlesztő és egészségmegőrző óvodai program (Az alsózsolcai Fekete István Óvoda pedagógiai programja) Lukács Józsefné: Tehetséggondozás- és tehetségvédelem óvodáskorban Óvodai élet 2001/2 Lukács Józsefné: Mérések és módszerek Óvodai élet 2001/5 49

51 Csider Andorné A tehetségazonosítás gyakorlata a Szerencsi Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda és Bölcsőde tehetségfejlesztő programjai alapján 50

52 Bevezetés Tehetséggondozás, tehetségfejlesztés, tehetségsegítés, tehetségazonosítás - nap, mint nap halljuk a médiákban, a mindennapok beszélgetéseinek színterén, szakmai előadásokon ezeket a fogalmakat. Úgy tűnhet elkoptatott fogalmak, de ezek nem üres szavak, hanem a pedagógiai intézményeknek, a pedagógusoknak, a tanulóknak, a szülőknek olyan fogódzók, melyeket megtöltve tartalommal megvalósult tehetségek életútját vetítheti elénk. A tehetség nagy kincs, és ez nagy felelősséget ró a kiemelkedő képességű gyermek nevelése során a pedagógusra. A tehetség azonosítása, diagnosztizálása népszerű kutatási téma. Szakirodalma terjedelmes, sokféle módszert ismerünk, melyet a gyakorlatban mindenki a saját céljainak megfelelően alkalmaz. Arra vállalkozok ezzel az írással, hogy a Szerencsi Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda és Bölcsőde és elődintézményei tehetségfejlesztő programjait a tehetségazonosítás szemszögéből megvilágítva bemutassam. Az első nagyobb terjedelmű részben a mai intézményünk előd alapfokú nevelési-oktatási intézményeinek tehetségfejlesztő programjairól kap információkat az olvasó. A második nagy terjedelmű rész a tehetséges gyerekek keresésének eszközrendszerét, tehetségazonosítását mutatja be gyakorlati oldalról megközelítve, az általam kiemelt a 2010/11-es tanév intézményi tehetségfejlesztő programok folyamatában. Mindegyik tehetségazonosító rendszerünk más-más utat jelöl meg, de komplex felhasználásukkal biztos támpontul szolgálnak az intézményünk tehetségfejlesztő munkájának gyakorlati sikereihez. Valljuk, hogy a sikeres intézményi tehetséggondozásnak kritikus kiindulási pontja a tehetségígéretes gyerekek korrekt azonosítása. Szerencs alapfokú nevelési-oktatási intézményeinek tehetségfejlesztése 2007-ig Bolyai János Tehetségfejlesztő és Informatikai Általános Iskola tehetségfejlesztő programjának bemutatása A Bolyai János Tehetségfejlesztő és Informatikai Általános Iskola az 1990/91-es tanévtől pedagógiai programjában megfogalmazottak szerint foglalkozott komplex tehetségfejlesztéssel. A tehetséggondozó osztályokban a délelőtti a tanítási órákon, a hagyományos módon és órakeretben folyt az oktató-nevelő munka, de kulcsszerepe volt a nagyfokú differenciálásnak, a tanulók képességeinek fejlesztésében. A programban kiemelt szerepet kapott az idegen nyelvek tanítása. Ötödik osztálytól emelt óraszámban tanították az angol és a német nyelvet. 51

53 Másik fontos kiemelt terület a számítástechnika magas szintű oktatása volt. A tanórai képzés mellett délutáni blokkokon vehettek részt az érdeklődő gyerekek. A délutáni, választható, gazdagító programok várták a tehetségígéreteket. A számítástechnika blokk a számítástechnika iránt érdeklődő tanulók számára a Logo programozási nyelv alapos elsajátítását, felhasználói programok használatában való jártasságot biztosította. Az integrált természettudományi blokk a helyi specifikumokra támaszkodva a tanulók biológiából, földrajzból, fizikából és kémiából megszerzett ismereteinek mélyítésére szolgált. A blokk részletes tantervét Dr. Polonkai Mária tanárnő irányításával dolgozták ki az iskola tanárai. A természet-környezet és egészségvédelmi blokk keretében többek között foglalkoztak a globális ökológiai problémákkal, a környezetünk állapotával, a szelektív hulladékgyűjtéssel, az allergén növényekkel, az újkori gyermekbetegségekkel. Ezt a blokkot nyári egyhetes táborral zárták minden évben. Az anyanyelvi kommunikációs blokk foglalkozásain a tanulók nyelvi műveltségét tökéletesítették. A matematika blokk célja az volt, hogy sikerélményhez jutva megszeressék a matematikát azok a tanulók is, akik előzetesen azt gondolták, hogy kevés affinitásuk van ehhez a tudományhoz. A vizuális kultúra blokk lehetőséget adott a gyerekeknek az érzelmi nevelésen túl a művészetek iránti nyitottságra, a konstruálásra, az önkifejezés, az önmegvalósítás, a teremtés örömének megélésére. A Tanulási stratégiák, tanulási taktikák tréning az eredményes tanulási szokások elsajátításában segítette a tanulókat. Ezt a tréninget dr. Mező Ferenc egyetemi tanár vezette. Önismereti tréning kiemelten foglalkozott a személyiségjegyek fejlesztésével, az akarati tulajdonságok erősítésével, a tanulás iránti kitartás szükségességével, önálló egyéniség kialakításával, az énkép, én tudat erősítésével, vezetői képesség formálásával. A programban résztvevő nyolcadikosoknak Páskuné Dr. Kiss Judit a Debreceni Egyetem tanára tartotta ezt a tréninget. Az iskola tehetségfejlesztő tevékenységét, Dr. Balogh László a Debreceni Egyetem Pedagógiai és Pszichológiai Tanszék tanszékvezető irányításával és munkatársainak közreműködésével végezte. Az iskola működtette a Szülők Akadémiáját, mely keretében az érdeklődő szülők részt vettek azokon a fórumokon, melyeknek előadói a magyar tehetséggondozás neves, országosan 52

54 elismert szakemberei voltak. Az iskola több éven keresztül a Debreceni Egyetem bázisiskolájaként tevékenykedett. A tehetség és fejlesztése szakon" tanuló pedagógusok és pszichológia szakos hallgatók szakmai hospitálásukat, gyakorlatukat az iskolában végezték. Több doktorandus hallgató végzett felméréseket diplomamunkája készítéséhez a tehetségfejlesztő programban résztvevő tanulókkal januárjában létrejött a Szerencsi Tehetségekért Alapítvány, melynek célja a szociokulturálisan hátrányos helyzetű tehetséges tanulók kiemelt támogatása, segítése, konferenciák rendezése, versenyek, nyelvvizsgák anyagi támogatása. Szintén ebben az évben alapították a Szerencs Számítástechnika Oktatásáért és Diáksportjáért Alapítványt, mely nevében is jelzi tevékenységének fő profilját. E két civil alapítvány mellett az intézmény folyamatosan élt a pályázati lehetőségekkel, melyek a tehetségfejlesztés egy-egy folyamatának az anyagi hátterét biztosította ben az elsők között nyerte el az iskola a Borsod-Abaúj-Zemplén megye tehetségkutató és tehetségfejlesztő hálózati programjának bázisintézménye megtisztelő címet. A 2005/2006-os tanévtől a korábbi gyakorlattól eltérően osztálybontásra nem került sor. A tehetségígéretes gyermekek integráltan, differenciált fejlesztő programban vettek részt. Egyéni képességek alapján, az ötödik évfolyamon három nívócsoportot alakítottak ki, ahol a közel azonos képességű tanulók, osztályuktól függetlenül, közös csoportokban vettek részt az idegen nyelv, magyar nyelv és irodalom, valamint matematika tanítási órákon. Ez a sávos oktatási forma biztosította a csoportok közötti átjárhatóságot. Az iskola tanulói kiemelkedő megyei és országos versenyeredményeket értek el. A programba a tanulók kiválasztásra minden évben, május hónapban került sor a 4. osztályos gyerekek körében. A szerencsi tanulókon kívül a környező iskolákból is tanuló jelentkezett a programba. A tehetségazonosítás folyamatát Dr. Balogh László egyetemi professzor és munkatársai dolgozták ki. A beválogatás pszichológiai vizsgálatokra támaszkodva, a tanulói teljesítményeket vizsgálva és a tanulóról alkotott szubjektív vélemények figyelembe vételével történt. A pszichológiai vizsgálatok módszerével az alábbiakat mérték standardizált tesztekkel, kérdőívekkel: a figyelmet, az emlékezetet, a külső belső motivációt, 53

55 a tanulói képességeket a tanulási stratégiát A tanulói teljesítményeket vizsgálva figyelembe vették: a magyar nyelvből és matematikából írt felmérést, az év végi tanulmányi eredményt, illetve a tanítónők véleményét. Ebből a 8-9 felmérésből állt össze egy tanulói teljesítménysorrend, ami az alapját képezte a tehetséggondozó programba kerülés lehetőségének. Rákóczi Zsigmond Általános, Kéttannyelvű Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény tehetségfejlesztő programjának bemutatása Az iskola Szerencs legfiatalabb oktatási intézménye. Az általános iskolai oktatáson kívül ebben az intézményben működött a zeneiskola szeptember 1-jétől. Az általános iskola első perctől kezdve kiemelten foglalkozott a tehetségígéretes gyerekekkel, a délelőtti tanítási órákon, és a délutáni szakkörökön ben létrehozták a Rákóczi Zsigmond Iskolasegítő Alapítványt, melynek célja többek között a tehetséges tanulók kiemelt támogatása. Az iskola saját arculatának megfelelő tehetséggondozó program indítására konkrét lépéseket akkor tett, amikor a zeneművészeti képzésen túl igény merült fel egyéb művészeti képzésekre is Szerencsen. Az iskola 1998-ban az encsi Petőfi Általános Iskola kihelyezett tagozataként kezdte meg működését művészeti alapiskolaként, majd 2000 szeptemberétől az általános iskolai oktatás mellett az önálló alapfokú művészetoktatási feladatokat is ellátta a képzőművészet, néptánc, színjáték művészeti ágakban. A zeneművészeti és az egyéb művészeti képzésben ennek az iskolának a diákjai vettek részt leginkább. Ennek az volt az oka, hogy zeneiskola az általános iskola épületében működött, és a tanulóknak helyileg könnyű volt a foglalkozások látogatása. Szülői vélemények alapján jelentkeztek a tanulók a művészeti képzésekre. Ügyes a gyerek, jól mozog, menjen néptáncolni, ott rosszat nem tanul. Volt olyan szülő, aki elmondása szerint a saját álmait szerette volna megvalósíttatni gyermekével, de a legtöbb érv úgy szólt, szeretné a gyerek ebben is kipróbálni magát. A magyar-angol kéttannyelvű oktatás a 2000/2001-es tanévben kezdődött. A programot a budapesti Városligeti Magyar-angol Két Tanítási Nyelvű Iskolától vették és 54

56 adaptálták a saját körülményeikre, a helyi igényekhez és helyi tantervükhöz igazítva. Csatlakoztak a Kéttannyelvű Iskolák Egyesületéhez, amelynek szakmai napjain, rendezvényein rendszeresen részt vettek. Az intézmény a nyelvoktatás kistérségi központja lett, hiszen minden évben a térség angol tanárai részére tartottak bemutató órákat, anyanyelvi tanárok által vezetett foglalkozásokat, tankönyvbemutatókat, országos szakmai napot. Házigazdája lett az iskola különböző szintű angol nyelvi versenyeknek, a miskolci Selyemréti Általános Kéttannyelvű Iskolával összefogva minden évben megszervezték a kéttannyelvű osztályokban tanulók részére az angol nyelvi versenyt, amelyek megyeszerte népszerűvé tette az iskolát. Az angol- magyar kéttannyelvű képzésben való részvételt a szülők az iskolai beiratkozáskor kérhették. Az április végi jelentkezést követően pszichológus vizsgálta a kis önjelölt tehetségígéreteket. A pszichológus a teszteket kiértékelte a vizsgált tanulók között sorrendet állított fel az elért pontok alapján, így a legtehetségesebbnek tűnő tanulók kerültek a programba. Óvodák tehetségfejlesztő programjának bemutatása Szerencs város óvodái Nevelési Programjaikban kiemelt feladatként határozták meg a tehetséggondozást. Több programot kínáltak intézményeiken belül, de 2006 októberétől közösen összefogva egy újszerű óvodai műhelyprogramot ajánlottak az éves korú gyermekek számára. A munkaprogram alapelve az volt, hogy az óvodáskor nyelve a játék és a mese, e szimbolikus jelrendszer segítségével fejlesszék a gyerekeket. A Tudorkák a mese varázsában műhely beindításával nagy elvárásaik voltak. A program megvalósításával, továbbfejlesztésével több éven keresztül biztosította a legtehetségesebb óvodások fejlesztését. Ebben a programban már nem arról volt szó, hogy megismételték az előző foglalkozást, hanem egy sokkal intenzívebb képzésben vettek részt a műhelybe járó tehetségígéretes óvodások Szerencs három óvodájából. A programmal a szülők egy tájékoztató fórumon ismerkedhettek meg, ahol elhangzott, hogy azokat a gyermekeket várják az óvodapedagógusok, akiket szülei elég motiváltnak, kitartónak, terhelhetőnek tartanak, hogy a műhely munkájában részt vehessenek. A szülői ajánláson túl a gyermekekkel foglalkozó óvodapedagógusok véleményét is kikérték, hogy pedagógiai szempontból egyet értenek-e a jelentkezőkkel. Minden jelentkező gyermek bekerült az első időben a műhelyprogramba, de a leterheltség miatt - pl. át kellett járni a másik óvoda épületébe- rövid időn belül megtörtént a természetes kiválogatódás. Maradtak a programban azok a gyerekek, akik ebben a komplex tevékenységi körben jól érezték magukat. 55

57 Szerencsi Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda és Bölcsőde tehetségazonosító módszerei programjai tükrében 2007-ben Szerencs Város Önkormányzata alapfokú nevelési-oktatási intézményeiből és bölcsődéjéből egy többcélú közös igazgatású összetett közoktatási intézményt hozott létre. A Szerencsi Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda és Bölcsőde a tehetségfejlesztés területein végzett valamennyi előd intézmény munkáját elismerve, a tapasztalatokat és a programokat integrálva továbbra is kiemelt feladatként kezelte a tehetségfejlesztést. Az összevonással létrejött új intézményben a leglényegesebb változást az összetett közoktatási jelleg adta, továbbá az, hogy a zenei és egyéb művészeti képzés egy intézményegységben folytatja munkáját a zeneművészet, táncművészet, színművészet bábművészet, képző-és iparművészet művészeti ágakban ben megkaptuk a kiválóra minősített alapfokú művészetoktatási intézmény címet től intézményünk Akkreditált Kiváló Tehetségpont. Intézményünk a tehetséggondozás területén nagy múltra tekint vissza, de nemcsak múlttal büszkélkedhetünk, hanem a jelenlegi tehetségsegítő tevékenységeinkkel is. Mint alapfokú művészeti képzéssel is foglalkozó intézmény eleve tehetséggondozó tevékenységet végzünk. A mi intézményünk rendszerében jelenleg 20 pedagógus foglalkozik a közel 500 művészeti képzésben résztvevő tanulóval. Jól felkészült pedagógusaink közreműködésével tanítványaink körzeti, megyei és országos versenyeken, fesztiválokon vesznek részt és érnek el kimagasló eredményeket. Mind a zenét, mind az egyéb művészeteket tanulók aktívan részt vesznek a város kulturális életében. Fellépések, hangversenyek, megnyitók, ünnepségek, nemzeti ünnepek műsorai, néptánc találkozó, egyéb helyi sajátos ünnepségeken való szereplés jellemzi működésünket. Évente megrendezzük a kistérségi szóló néptánc fesztivált, melynek iskolánk biztosít helyet. Célunk, hogy iskolánkból a művészetek iránt elkötelezett tanítványok kerüljenek ki. Intézményünk a 2010/11-es tanévben is több tehetségfejlesztő programot kínál növendékeinek. A Bolyai tehetséggondozó program, az angol- magyar kéttannyelvű program, a Dinamikus-passzív rendszer tervezése és működtetése tehetségműhely, a Szín-Vonal roma tehetséggondozó műhely az általános iskolások tehetségfejlesztését szolgálja. A Marimba Tehetséggondozó Műhely, a Zeneművészeti B tagozat, a Kamarazene a zeneművészeti tagozatos tanulóknak biztosít fejlesztő programot. Óvodásainknak a Tudorka tehetséggondozó műhely és a zeneovi programjai segítik a tehetségük kibontakozását. A tehetséges gyermekek azonosítására több kidolgozott és jól 56

58 bevált módszerünk van. Az alábbiakban a tehetségfejlesztő programjainkba való beválogatás szemszögéből kívánom bemutatni a fentebb említett programokat. Bolyai tehetséggondozó program tehetségazonosító gyakorlata A Bolyai tehetséggondozó program keretében szeretnénk a jó adottságú gyermekeket segíteni abban, hogy adottságaikból képességek, és ezáltal a társadalom számára hasznos tevékenység váljon. Intézményünk Bolyai Épületében idegen nyelvből, matematikából, magyar nyelvből és magyar irodalomból differenciált csoportban történik a délelőtti oktatás ötödik osztálytól sávos órabeosztással. A tehetségcsoport plusz egy tanítási órát kap az anyanyelvi kommunikáció fejlesztésére. Az angol nyelv társalgási szintű elsajátítását angol anyanyelvi lektor segíti. Természetesen biztosítjuk az átjárhatóságot a csoportok között. A később érő, tehetségesnek vélt tanulók számára van lehetőség a tehetséggondozó csoportba való bekerülésre, sőt a felzárkóztatást is így szervezetten végezzük. Az ötödikes tehetséggondozó csoportba kerülés válogatását a negyedik osztály tanévének utolsó három hetében kezdjük meg és a bizonyítványok kiosztásával fejezzük be. Első sorban tanulmányi teljesítmény alapján történik a tehetség-azonosítás. A Bolyai Épületben tanuló negyedik évfolyam tanulói az intézmény valamelyik vezetője által összeállított o magyar nyelv és o matematika felmérést írnak. A felméréseket pedagógiai programunknak megfelelően értékeljük. A negyedik osztály év végi tanulmányi eredményeit o magyar nyelvből, o magyar irodalomból, o matematikából, o idegen nyelvből, o környezetismeretből pontokká számítjuk át. A felmérések és az év végi tanulmányi eredmények átszámítása érdemjegy pontérték

59 Másodsorban a véleménygyűjtés a meghatározó a beválogatásban. Az osztályok minden tanulóját arra kérjük, hogy állítsanak össze valamennyien az osztályban tanuló gyerekekből egy o tehetségrangsort. A tanulótársak véleménye alapján az osztály által legtehetségesebb tanuló maximálisan 20 pontot kap, míg az őt követők eggyel-eggyel kevesebbet. A tanítók véleményük alapján o matematikából és o magyar nyelvből a tanulók által nyújtott alsó tagozatos teljesítményeik alapján egy-egy sorrendet állítanak fel az osztály diákjai között. A tanulókat 0-20 pontig minősíthetik. A fentiek szerint a tehetség-azonosítás során maximálisan 200 pontot érhetnek el tanítványaink. Innentől kezdve pedig már csak matematikai számítások eredménye, hogy a három csoport közül ki, melyikbe kerül be. A magyar-angol kéttannyelvű oktatási program azonosítási módszere Iskolánk tanulóit, akik a magyar angol kéttannyelvű oktatási programot választják, speciális tanterv szerint oktatjuk. Ez azt jelenti, hogy nemcsak az angol nyelvet, hanem a pedagógiai programunkban meghatározott tantárgyak egy részét is angolul tanítjuk. A gyerekek a heti 5 angolórán kívül minden évfolyamon 3 tantárgyat tanulnak angol nyelven. Az angol- magyar kéttannyelvű képzésben való részvételt a szülők az iskolába iratkozáskor kérhetik. Erre a képzésre az intézmény Rákóczi Épületében van lehetőség. Igen népszerű ez programunk, de a szülők is hamar szembesülnek azzal a ténnyel, hogy ez a képzési forma nagyobb terhet ró a tanulmányait megkezdő első osztályos gyermekekre, mint ha csak az általános iskolai alapoktatásban vennének részt. Első, második, harmadik osztályban a gyermekeket tanító pedagógusok megfigyeléseiket, tapasztalataikat a tanulók tanulmányaival kapcsolatosan folyamatosan megosztják a szülőkkel. Akár javaslatot is tesznek, hogy a nagy leterhelés miatt a kéttannyelvű képzésről vegyék ki gyermeküket a szülők. A megfigyelés megfelelő módszernek bizonyul a gyerekek fejlődésének nyomon követésére ebben az időszakban. Az első és egyetlen komplex mérés negyedik osztály végén készül a tanulók teljesítményéről. 58

60 Ez tartalmazza, a tanuló o szóbeli angolnyelvtudását mérő vizsga eredményét, o matematika, o magyar nyelv, o magyar irodalom, o környezetismeret, o angol nyelv év végi tanulmányi eredményét. Mint látható tanulmányi teljesítményeik alapján válogatjuk a programba a tanulókat. A szóbeli angolvizsga három angoltanár közreműködésével történik. A három pedagógus három különböző témában méri fel a tanulók szóbeli angolnyelvtudását. Az első vizsgahelyen kérdéseket tartalmazó kártyát kell húzni, melyekről elbeszélgetnek a gyerekek a vizsgáztatóval. Ez egy általános párbeszéd, családról, sportokról, időjárásról, iskoláról, étkezésről vagy éppen szabadidős tevékenységről. A másik vizsgáztatónál képleírás következik. Itt a tanulónak elsősorban igaz hamis állításokról kell döntenie, valamint a tanár által feltett egyéb kérdésekre kell válaszolnia a kép alapján. Az utolsó feladat egy szituációs gyakorlat megoldása, a vizsgáztató tanárral való párbeszéd formájában. Itt több előre megadott szituáció közül választhat a gyermek. A szituációk a tanult ismeretanyagot ölelik fel. A tanulók teljesítményét négy szempont alapján pontozza minden vizsgáztató 5-5 ponttal, így összességében 60 lehet a maximális pontszám. A szóbeli angolnyelvtudást mérő vizsga pontszámai A komplex pontrendszerbeli értéke pont pont pont pont pont 1 59

61 A tanév végi érdemjegy értékének megfelelő pontszámmal bír a komplex pontrendszerben. Pont Ajánlat Megjegyzés pont Javasolt a tanulónak a kéttannyelvű képzés. Minden esetben, mikor ilyen döntést hoz a szaktanár meg kell vizsgálnia, hogy nincsen-e a gyermekre nehezedő, túlzott teljesítmény centrikus szülői magatartás. Ha csak a szülői elvárásoknak kíván eleget tenni a tehetségígéretes tanuló, komoly károsodásoknak van kitéve. Hosszú távon megjelenhet a megnemfelelés érzése, az önértékelési zavarok, a frusztráció, melyek személyiségbeli zavarokhoz vezethetnek. Pont Ajánlat Megjegyzés pont Pedagógiai szempontokat figyelembe véve, nem biztos, hogy a tanulónak megfelelő ez a Ez a mutató el kell, hogy gondolkodtassa a gyereket, a pedagógust és a szülőt egyaránt! A felső tagozatban szerteágazóbb a tananyag. Képes lesz-e a tanuló az új szituációnak megfelelni? tehetségfejlesztő program. 20 pont alatt Szakmailag nem javasolt a programba a tanuló. A Dinamikus-passzív rendszer tervezése és működtetése tehetségműhely célfüggő azonosító módszere A műhelyprogram elsődleges célja, hogy egyéni tapasztalatokkal, tárgy- és tevékenységkultúrával, önálló véleménnyel, gondolkodásmóddal bíró tanulókat műhelybe szervezve tevékenykedtessünk. A közös cél érdekében oly módon aktivizáljuk a gyerekeket, hogy közben saját erősségeiket mozgósítsák, társaikat elfogadják, gondolataikat, elképzeléseiket módosítsák, konstruktív módon kiegészítsék a másodlagos- fizikai- cél elérése érdekében. A program másodlagos célja olyan iskolai dekorációs rendszer kialakítása, mely akár díszletként is felhasználható, meglévő díszítő elemekkel kiegészíthető, különböző hangulatú és terjedelmű rendezvényeken is felhasználható, sőt a program alatt is változtatható, miközben a tanulók egymást alakítva képességeiket erősíthetik. 60

62 Az intézményben dolgozó szakemberek (osztályfőnökök, szaktanárok) javaslatai alapján választottuk ki azon tanulókat, akik részvételére leginkább számítunk. A tanulók, ha elfogadták a tanári jelölést, jelentkezhettek a programba. Szülői támogatás esetén az alábbi konkrét feltételeknek kellet megfelelniük: A tehetségazonosítást elsősorban pszichológiai vizsgálatokkal (motivációs teszt, kreatív szabadidő tevékenység kérdőív, Torrance-féle kreativitás teszt, Rybakoff teszt) végezzük. Ezeket a vizsgálatokat a helyi Nevelési Tanácsadó pszichológusa végzi. A pszichológus a teszteket kiértékeli, az általa megállapított tehetségküszöbnek megfelelően a vizsgált tanulók között sorrendet állít fel az elért pontok alapján. A programba kerülést megelőző félévi illetve év végi készség tantárgyak érdemjegyei minél jobbak legyenek. Tanulmányi versenyen való részvételt, a versenyen elért eredményt is figyelembe vesszük. A pszichológus és a tehetségműhely vezetője közösen döntik el a végleges tanulói névsort, majd a beválogatás eredményéről értesítjük a szülőket. Ezt követően meghívjuk a programba azokat a tanulókat, akik a tehetségazonosítás kritériumának megfeleltek. A célcsoportnak megfelelő beválogatás a Szín-Vonal roma tehetséggondozó műhelybe A program célja a tehetséges gyerekek egész személyiségének komplex fejlesztése, a képességek, a kreativitás, a motiváció, a szociális együttműködési képességek fejlesztése. A műhely színvonalas programja biztosítja azokat a tevékenységi formákat, melyet intézményünk roma tanulói szívesen végeznek, ezáltal a program sikeres lesz. A roma tehetséges tanulóink számára szervezett Szín - Vonal tehetséggondozó műhely programba történő beválogatás a pszichológus mérései tesztekkel, a szaktanárok és az osztályfőnökök javaslata alapján is történik. A Szín - Vonal tehetséggondozó műhely programba az alábbi kritériumoknak megfelelve lehet bekerülni. A programot meghirdetjük a célközösségnek. A programra jelentkező tanulókat tájékoztatjuk, hogy milyen feltételek mellett lehet bekerülni a programba. Szükséges szülői nyilatkozat az etnikai, kisebbségi hovatartozásról. A programba kerülő tanulót legalább egy pedagógus ajánlja a programba. 61

63 A programba kerülést megelőző félévi illetve év végi készség tantárgyak eredményei négyesnél nem lehetnek rosszabbak. A tehetségazonosítást pszichológiai vizsgálatokkal (motivációs teszt, kreatív szabadidő tevékenység kérdőív, Torrance-féle kreativitás teszt, műszeres figyelem vizsgálat) is kiegészítjük. Ezeket a vizsgálatokat a helyi Nevelési Tanácsadó pszichológusa végzi. A pszichológus a teszteket kiértékeli a vizsgált tanulók között sorrendet állít fel az elért pontok alapján. Versenyen való részt vevő tanuló az eredményektől függetlenül előnyt élvez döntési kényszer esetében. A pszichológus és a tehetségműhely vezetője közösen döntik el a végleges tanulói névsort, majd a beválogatás eredményéről értesítjük a szülőket. Marimba Tehetséggondozó Műhely szempontrendszer szerinti tehetségazonosítása A Marimba Tehetséggondozó Műhely programjának a célja az együtt zenélés magas szintre való emelése. Ebben az esetben a műhelyt vezető pedagógus véleményén alapul a tehetségazonosítás. Célfüggő, strukturált megfigyeléseket az alábbi területeken végez: zenei tudás mélysége a szolfézs magas szintű ismerete zeneelmélet magas szintű ismerete kottaismeretekben való jártasság hangszeres játék aktív mindennapos használata koncentráció készsége foglalkozásokon való magatartás fegyelmezettség együttműködésre való képesség egymásra figyelés megnyilvánulásai segítőkészség koordinációs készség mértéke színpadi szerepléshez való megfelelő érettség megfelelő alázat a zenélésnek motiváció zenekari gyakorlat elsajátításának képessége az intézmény életében való részvétel 62

64 Azokat a tehetségígéretes gyerekeket választja a műhelyprogramjába a műhelyvezető pedagógus, akik a fenti megfigyelési szempontok legtöbbjének megfelel. Zeneművészeti B tagozat a tehetségazonosítás színtere Minden zenészpedagógus állítja, hogy a kiemelkedő zenei képességekkel rendelkező gyerek azonnal felismerhető. Ehhez természetesen azt is hozzá kell tenni, ha bekerült az intézményünkbe és növendékeink közt tudhatjuk. A művészetoktatás keretében a Zeneművészeti B tagozat a tehetségfejlesztésnek az a formája, ami arra ad lehetőséget a tanulóknak, hogy maguk válasszák meg érdeklődésük alapján a művészeti képzés valamelyik tanszakát, ami akár a pályaorientáció alapját is jelentheti. A szakmai válogatás alapja a kiemelkedő tehetségek felismerése. A kamarazene gyakorlatával azonosítja a tehetséget A kamarazene a zenélésnek egyik legnemesebb megnyilvánulása. Jelentősége a pedagógiában óriási. Hallatlanul fejleszti a zenei ízlést, mert a hangzás differenciált. Fejleszti a zenei képességeket, mert az együttes tagjai kénytelenek játék közben állandóan egymásra ügyelni, alkalmazkodni. Ezzel nemcsak a művészeti nevelés eszköze, hanem az általános nevelésé is. Fejleszti a közösségi érzést, felelősségérzetre, pontosságra nevel. Ugyanakkor, amikor a jó produkció érdekében dolgoznak a növendékek, nem táplálja a túlzott egyéni szereplési vágyat, egyéni hiúságot. A zenei érdeklődés felkeltetésének és ébrentartásának, a komoly zenei közönségnevelésnek legjobb iskolája a kamarazene. Nem utolsó sorban pedig művelőinek igen nagy öröm, a legnemesebb szórakozás. Váczi Károly szavait használják mottóul azok a zenésztanárok, akik a zenei tehetséggondozás színteréül a kamarazenélést választják intézményűnkben. A kamarazenekarba a beválogatás alábbi kritériumait figyelembe véve kerülnek a tanulók: A zenei anyagot életkorának megfelelő hangszerkezeléssel szólaltassa meg! A zenei anyagot egyéni képességeinek és készségeinek megfelelő hangszerkezeléssel szólaltassa meg! A zenei anyagot kotta- és stílus hűen szólaltassa meg! A zenei anyagot tagolva, kifejezően szólaltassa meg! Rendelkezzen a játszott zenei anyag megszólaltatásához szükséges koncentrálóképességgel! Legyen tisztában a hangszerkezelés alapvető tudnivalóival! 63

65 Rendelkezzen az alapfokon játszott zenei anyag megszólaltatásához szükséges technikával! Tudjon önállóan hangolni! Ismerje a hangszer karbantartásának alapvető feladatait, és végezze ezeket önállóan! Ismerje a tanult anyagban előforduló tempó- és karakterjelzéseket, egyéb előadási jeleket, zenei műszavakat és ezek jelentését! A tanár útmutatásai alapján legyen képes a különböző zenei kifejezőeszközök alkalmazására! Ismerje a tanult előadási darabok zeneszerzőinek nevét, a művek címét, és tudja helyesen kiejteni és leírni azokat! Ismerje hangszerének történetét! Ismerje hangszerének rokon hangszereit! Megfigyelés módszerének alkalmazása a Tudorka tehetséggondozó műhelybe való válogatáskor A helyi óvodások több éve rendszeres résztvevői olyan iskolai szabadidős tevékenységnek, ahol az iskolásokkal együtt sportolnak, ismerkednek számítástechnikai eszközökkel, barátkoznak leendő társaikkal és az iskolás élet színtereivel. Az óvodában elindított "Tudorka" elnevezésű tehetségkutató és tehetségfejlesztő program jó előkészítése az általános iskolai programoknak. A programban való részvételre valamennyi gyermekcsoport pedagógusai azonos esélyekkel delegálhatnak jelölteket, mereven meghatározott szempontjaink nincsenek a kiválasztást segítő kollégák felé. Kérésként fogalmaztuk meg, hogy az alapvető személyiségjegyek megléte a gyermekek örömteli részvételét erősítse a programban, tapasztalható legyen a zenetánc iránti érdeklődése, fogékonysága, legyen szocializálható új társakkal és felnőttekkel kapcsolatosan legyen kiszámítható az, hogy végig részt vesz a programban, lehetőleg 5 év feletti gyermekek kapcsolódjanak be. A tehetségígéretek kiválasztásánál elsődlegesen a gyermekekkel közvetlenül foglalkozó óvodapedagógusok tapasztalataira, információira hagyatkozunk. Ezt ötvözzük saját tehetség diagnosztikai mérésünk eredményével, és a megfigyelések során nyert tapasztalatainkkal, melyeket az objektivitás érdekében írásban rögzítünk. Megfigyeléseinkben rögzítjük a gyermekek pozitív és negatív tulajdonságait is, melyek a fejlesztési folyamat során támpontot 64

66 jelentenek. Hiszen személyiségük kellemetlen kifejeződései, mint pl. az öntörvényűség, nonkonformizmus éppúgy a tehetség meghatározói, mint a pozitív szféra. Döntésünkben elsődleges szempontok, hogy a bevonni kívánt gyermekek rendelkezzenek kreativitással, erős motivációval. Alkotásukban tükröződjék sajátos látásmódjuk és élményviláguk, divergens gondolkodásmódjuk, nagyfokú képzelőerejük ötvözve az érzékszervi úton nyert tapasztalataikkal. A kiválasztás folyamatában adják jelét elkötelezettségüknek, fáradhatatlanságuknak, intenzív érdeklődésüknek, értelmi képességeik átlagtól eltérő kifejezésének. Mindeközben más egyéb szociális képességjegyeik is felszínre kerülnek másokra való odafigyelés, mások véleményének figyelembevétele, vagy éppen figyelmen kívül hagyása, a segítség kérés vagy elfogadás módja. A Zeneovi a korai tehetségazonosítás műhelye Játékos foglalkozásokat indítottunk óvodásaink számára zenetanár vezetésével. Intézményünk legkisebbjei ismerkednek a zene alapjaival, fejlesztik a ritmusérzéküket, dalokat, mondókákat tanulnak a zeneoviban. A program célja a zene, az éneklés, a zenélés érzelmi alapjainak lerakása. Az azonosítás az alábbi szempontok alapján történik a foglalkozásokon: Már nagyon korai életkorában tudott dallamokat énekelni. Családjában van zenész vagy zenerajongó. Különösen érzékeny a hangokra. Jó hallása van. Könnyen azonosít hangokat. Jó ritmusérzéke van. A hangerősséget tudja változtatni. Könnyen emlékszik dallamokra. Énekel. Hangszeren játszik. Kitartóan foglalkozik a zenével. Nagy koncentrációval foglalkozik a zenével. Szeret zenét hallgatni. Végső cél pedig az, hogy az iskolába kerülésre megkönnyítsük nemcsak az énekes, hanem a hangszeres zenetanulást is a programban részt vevő gyerekek számára. 65

67 Összegzés E tanulmányban a Szerencsi Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Óvoda és Bölcsőde intézményi tehetségfejlesztő programjai közül emeltem ki az általam bemutatásra érdemesnek tartottakat a tehetségazonosításra fókuszálva. Tanulmányom figyelemfelkeltő, jelzés értékű lehet mindazok számára, akik felelősséget éreznek a tehetségígéretes tanulók felkutatásáért, és szívügyüknek tekintik a fejlesztésüket. Nincs arra garancia, hogy a tehetségígéretes gyerekből sikeres felnőtt lesz, de, mint bevezetőmben írtam a tehetség nagy kincs, és ez nagy felelősséget ró az intézményi tehetségfejlesztő programokat megalkotó, és ebbe a programokba diagnosztizáló pedagógusokra. 66

68 Kovácsné Dr. Nagy Emese Tehetséggondozás a hejőkeresztúri IV. Béla Körzeti Általános Iskola és Napközi Otthonos Óvodában 67

69 Ha sakk az opera és a go a koncert, akkor az operetteknek megfelelők közé sorolható a gomoku A Tiszaújvárosi Kistérségi Társuláshoz tartozó 16 oktatási intézmény egyike a hejőkeresztúri IV. Béla Körzeti Általános Iskola és Napközi Otthonos Óvoda, amelynek vonzáskörzete Hejőkeresztúr, Hejőszalonta és Szakáld községek. Az iskola tanulói létszáma már évek óta 230 körül mozog, viszont a roma és nem roma tanulók arányában fokozatos változás figyelhető meg, amelynek egyik jele, hogy az 1990-es évek 27%-os roma tanuló aránya mára 50%-ra emelkedett. Jellemző továbbá, hogy a tanulók 68%-a hátrányos helyzetű, 5%-a állami gondozott, 7%-a sajátos nevelési igényű és 68%-uk más településről bejáró. Az iskola nagy hangsúlyt fektet a tanulók képességének kibontakoztatására, amelynek célja a tanulók kulcskompetenciáinak fejlesztése a nevelő-oktató munka során. Az intézmény fő célkitűzései között szerepel a szülőkkel való kapcsolat ápolása, szorosabbá tétele, amelynek egyik útja, hogy az iskola olyan programokat kínáljon, ahol a diák-szülő-pedagógus hármas harmonikus együttléte biztosítható, és amely közös élmények a családok és az iskola közötti kapcsolatot erősítik és a különböző generációkat közelebb hozzák egymáshoz. Feladatunknak tekintjük tanulóink iskolai sikerhez juttatását, ezzel alapozva meg azt a törekvésünket, hogy az életben boldogulni tudó, sikeres diákokat bocsássunk ki az iskola falai közül. Az egészséges sikerorientáltság, céltudatosság, amely nem fajul karrierizmussá, képessé teszi a gyerekeket a kudarcok elviselésére, sőt a negatív tapasztalatokon edződve, azon felülkerekedve további eredmények elérésére sarkall. A harmonikus személyiség kialakításának nélkülözhetetlen feltétele a belső harmónia, az egészséges lelki élet, ezért törekszünk a szubjektív életminőség-érzésének javítására is. Az intézmény három program köré szervezi tevékenységét: Komplex Instrukciós Program Generációk Közötti Párbeszéd Program. Logikai és táblajáték-foglalkozások. A Komplex Instrukciós Program olyan tanítási módszer, amely lehetővé teszi a tanárok számára a magas szintű csoportmunka szervezését olyan osztályokban, ahol a tanulók közötti tudásbeli különbség és kifejezőkészség tág határok között mozog. A módszer célja, hogy 68