HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN

Átírás

1 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ÍRTÁK: ARATÓ FERENC HORVÁTH ATTILA VARGA ARANKA A képzések és a regionális szakmai műhelyek tapasztalatainak felhasználásával átdolgozta: Arató Ferenc

2 KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM KÖZPONTI PROGRAM (HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN) A KOMPONENSE KERETÉBEN Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Sándor Brigitta ( ) Kurucz Magdolna ( ) Arató Ferenc, Horváth Attila, Varga Aranka, 2008 Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/2/ipr/kk/K Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: Fax:

3 Tartalom Bevezetés az első kiadáshoz...5 Módszertani bevezető...9 Tematikus egységek egység: Bevezetés egység: Csoportfejlesztés egység: Szegregáció egység: Bevezetés az integrációs felkészítés pedagógiai rendszerébe egység: Az integrációs felkészítés állami forrásai törvényességi feltételek egység: Az integráció feltételrendszerének megismerése egység: Csoportértékelés visszajelzés az együttműködő csoportok számára egység: Az IPR-alapú fejlesztés tanulási-tanítási eszközrendszere egység: Saját intézményi helyzetelemzés egység: Az intézményi fejlesztési irányok összefoglalása egység: Az intézményi fejlesztési feladatok összefoglalása egység: Az IPR-alapú intézményfejlesztés fázisai egység: Intézményi struktúra, IPR-projektszervezet egység: Az intézmény belső kommunikációja egység: A fejlesztés intézményi eszközei egység: Csoportértékelés egység: Az intézmény külső kommunikációja egység: Személyes és társas kompetenciák rendszere egység: Zárás Ajánlott irodalom...387

4 BEVEZETÉS AZ ELSŐ KIADÁSHOZ 5 Bevezetés az első kiadáshoz A Hatékony együttnevelés az iskolában című továbbképzési program hatékony alkalmazásához szükséges néhány alapvetés, kiindulópont meghatározása. A program integrációs (és nem felzárkóztató!) jellege miatt fontos a hátrányos helyzettel, ezen belül a roma célcsoporttal kapcsolatos egységes attitűd tisztázása. Ennek érdekében néhány fontos szemléleti sarokkövet kívánunk meghatározni. A program szakmai vezetője, dr. Szőke Judit a következőket írja erről a kérdésről: A program végső célcsoportját»a hátrányos helyzetű, kiemelten roma tanulók«jelentik. Az integrációs felkészítés a hátrányos helyzetű tanulókra vonatkozik, de ezen belül egy olyan célcsoportot körvonalaz, amelybe ma Magyarországon a roma tanulók túlnyomó többsége beleesik (a szülő iskolai végzettsége 8 általánosnál nem magasabb, és az egy főre jutó jövedelem húszezer forint körüli). A roma és a nem roma hátrányos helyzetű gyerekek iskolai problémái is több ponton egyeznek, a»faji«, etnikai előítéletesség adja a cigányok iskolai sikertelenségében a további összetevőt. Ezzel szemben elterjedt az a nézet, hogy a cigány gyerekek iskolai problémái részben az ún. etnokulturális sajátosságaikkal magyarázhatók. ( ) A»romapedagógia«a»roma specifikumokat«kívánja megragadni, és arra fogadóképessé tenni az iskolát, pedagógust. A gyerekek iskolai problémáit alapvetően az etnokulturális sajátosságok mentén gondolja megragadhatónak. Ezzel szemben álláspontunk szerint egyértelműen etnokulturális sajátosságként pusztán a kétnyelvűség értékelhető. Már nem ennyire egyértelmű, de ide sorolhatók ez is nagymértékben a társadalmi kirekesztettség, diszkrimináció miatt az erősebb összetartozást tükröző, különböző családi, csoportra jellemző közösségi megnyilvánulási formák. Összefoglalva: véleményünk szerint a romapedagógia a cigány gyereket kiveszi abból a halmazból, amire a pedagógia egésze vonatkozik, és különálló entitásként kezelve megfosztja őket a gyerekekre vonatkozó pszichológiai/pedagógiai axiómák érvényességétől. Helyette szakmai standardokkal nem szembesített»romákról szóló tudást«igyekszik a pedagógia nyelvére fordítani. Másként megfogalmazva: az integrációs program lényege, hogy minden gyermeket egyenlő bánásmódban részesít. Ez természetesen csak akkor lehetséges, ha az intézmény értékrendjében, szabályaiban, elvárásaiban és pedagógiai módszereiben nem szegregál. Ez csak nyitott hozzáállással, a saját tudás és tapasztalat felhasználását lehetővé tevő technológiával lehetséges. A differenciálás ebben a pedagógiai paradigmában nem a képesség szerinti homogén csoportok kialakítását jelenti (mely egyébként a tanítást segíti), hanem az egyes gyerek (és család) kulcsának megtalálásával az egyénnel való személyes törődést, amely munkaigényesebb, de segíti a tanulást. Az integrációs felkészítés pedagógiai rendszerének lényege a tapasztalati tanulás és az együttműködés. Ehhez kapcsolódóan szükséges a képességek és a hozott tudás, a tapasztalat és az értékrend szempontjából heterogén intézményi környezet megteremtése, amely nem a leszakadók felzárkóztatására épül, hanem az egymástól tanulás pedagógiai erejére. Ezért állnak az integrációs pedagógiai rendszer középpontjában a tevékenység- és élményközpontú pedagógiai módszerek, és ezért tartja a rendszer igen fontosnak a szülőkkel és az intézményi társadalmi közeggel való kapcsolattartást.

5 6 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képességkibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszere azt a célt szolgálja, hogy a magyar közoktatásban meglévő és erősödő szegregációs folyamatot megállítsa, majd visszafordítsa. Ezért az integrációs felkészítés legfőbb törekvése, hogy csökkentse a hátrányos helyzetű gyerekek hátrányos helyzetű felnőttekké válásának esélyét, azaz a hátrányok újratermelődését.

6 BEVEZETÉS A MÁSODIK, JAVÍTOTT KIADÁSHOZ 7 Bevezetés a második, javított kiadáshoz Még zajlanak azok a kutatások, amelyek az Országos Oktatási Integrációs Hálózat (továbbiakban OOIH) keretében megvalósult közoktatás-fejlesztési programokat vizsgálják. E programok fő célkitűzése a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek integrációjának és iskolai sikerességének előmozdítása volt. Az integrációs pedagógiai rendszernek (továbbiakban IPR) jelentős szerepet szántak ebben a folyamatban. Az IPR-alapú intézményfejlesztés volt az a vezérfonál, amelyre a hálózat fejlesztő tevékenységét felfűzték. Az első néhány olyan kutatás, amelyik e kézikönyv szakmai hátterének megfelelően vizsgálta az intézmények IPR-alapú önfejlesztését, két ponton igazolta a kézikönyv tárgyát képező programcsomag szakmai megközelítését. Az egyik lényeges szempont a napi gyakorlat megváltoztatása oktatásszervezési és tanulásszervezési téren egyaránt a befogadóbb, méltányosabb, hatékonyabb és eredményesebb közoktatás kialakítása érdekében. Nem kizárólag, de különösen a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek iskolai sikerességének előmozdítása határozta meg ennek a változtatásnak az irányát. Kutatások igazolták például, hogy kimutathatóan javultak a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek eredményei a vizsgált kompetenciaterületeken az IPR-alapú fejlesztésbe bevont úgynevezett bázisintézmények esetében (például kognitív kompetencia: szövegértés-olvasás eredményesebben fejlődik; nem kognitív kompetencia: iskolai énkép pozitívan változik). 1 A képzési programcsomag segíteni igyekszik olyan inkluzív pedagógiai környezet kialakítását az adott iskolákban, amelyben minden részt vevő gyerek kompetenciái jobban fejlődnek a nem inkluzív intézményi környezetben való neveléshez képest. Az összeállítás másik szempontja ennek érdekében az volt, hogy a kooperatív tanulásszervezés struktúráit több szinten is megjelenítse. A pedagógus napi gyakorlata szintjén. A kooperatív tanulásszervezés ugyanis szinte minden feltételét képes kialakítani egy valóban inkluzív pedagógiai környezet megteremtésének. Intézményi szinten. Az OOIH ajánlásában szereplő intézményfejlesztési elemek (az egy osztályban tanító pedagógusok fejlesztő műhelyei, az intézmény IPR-alapú fejlesztését összefogó IPR-menedzsmentek, az IPR módszertani adaptációt-fejlesztést végző fejlesztőcsoportok, az iskola társadalmi környezetével rendszeres és organikus kapcsolatot kialakító csoportok) mind egy kooperatív szervezet felé igyekeztek irányítani az intézmények figyelmét a fejlesztés folyamata során. Hálózati szinten. A szerzők számára világos volt és ezt későbbi kutatásuk is igazolta, hogy egy képzési programcsomag önmagában nem sokat ér, ha nem veszi körbe egy komplex szolgáltatási rendszer, amelynek az alapját a horizontális intézmények és régiók közötti együttműködés különböző, de egymással összefüggő formáinak kell képeznie. 2 Vagyis a konkrét gyakorlati alapelvekhez köthető kooperatív oktatás- és tanulásszervezési struktúrák több szinten is kínálnak eszközöket az IPR-alapú intézményfejlesztés számára. A fent hivatkozott kutatások e két szempont (inklúzió és kooperáció) érvényességét, s így e kézikönyv alapjául szolgáló elméletet több szinten is igazolták: 1 Kézdi Gábor Surányi Éva (2007): A hátrányos helyzetű gyermekek integrációs programjának hatásvizsgálata Kutatási összefoglaló (Educatio). 2 Arató Ferenc Varga Aranka (2005): A kooperatív hálózat működése. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs.

7 8 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Az IPR-alapú fejlesztés eddig feltárt eredményei azt bizonyítják, hogy az inkluzivitást döntően befolyásolja a kooperatívabb pedagógiai környezet, még ha a kooperatív alapelveknek csak a töredéke is érvényesül. Egyszerűen a szegregatív környezet megváltoztatása, vagyis az egyenlő hozzáférés biztosítása is hatott, még ha kimutathatóan csak az elfogadóbb attitűdök, illetve az ezekkel való azonosulási szándék szintjéig is. 3 A kognitív képességek fejlődését ugyanakkor az ilyen szegregációmentes környezetben meginduló, az együttműködésre épülő tanulás kezdő lépéseit felmutató, kooperatívabb gyakorlatok tudták kimutathatóan biztosítani. A kutatások azt is kimutatták, hogy a kooperatív alapelvekre épülő hálózati fejlesztési logika, valamint az ezeket szolgáló fejlesztési eszközök (tantestületi képzések, menedzsment, fejlesztőcsoportok, környezeti csoportok, bázisintézményi találkozók, hospitálások, regionális szakmai műhelyek) döntően hozzájárulnak az IPR-alapú fejlesztés alapvető szempontjainak és eszközeinek az érvényesítéséhez, használatához. Minél szélesebb körű volt a támogató, inkluzív feltételek köre, az intézmény annál messzebb jutott az inkluzív pedagógiai gyakorlat megteremtéséért folytatott fejlesztésben. A kutatások ugyanakkor azt is kimutatták, hogy ez a kooperatív-inkluzív fejlesztést segítő környezet csupán az intézmények kis százalékában volt adott. Bár ma már hálózati szinten is érzékelhető változások, eredmények is jelentkeznek (például a bázisintézmények vagy a kooperatív tanulásszervezésre épülő intézmények körében), az igazán kiemelkedő változásokat még korai lenne várni egy 2003-ban indított, de intézményenként minimum 5 7 évesre tervezett fejlesztési folyamattól. Nem zárultak még le a kutatások. Az NFT 1-ben lezajlott folyamatok elemzése, értékelése igényes folyamat. Fontos lesz megtudni, hogy az egyenlő hozzáférés és egyenlő részvétel esélyei hogyan alakultak a fejlesztést segítő szolgáltatások kifejlesztése és lebonyolítása során. Fontos lesz tudni, hogy az IPR-alapú fejlesztést támogató európai-állami környezet mennyiben segítette elő az intézmények hozzáférését a fejlesztéshez szükséges erőforrásokhoz, visszajelzésekhez. Ugyanakkor azt is fontos lesz tudni, mennyiben segítette elő ez a támogató környezet az egyenlő részvételt az intézmények, pedagógusaik, tanulóik és társadalmi környezetük számára. Ma már látható, hogy az IPR-alapú komplex intézményfejlesztés, valamint a kooperatív tanulásszervezés eszközrendszerének alkalmazása érzékelhető változásokat idéz elő az OOIH szervezésében lebonyolított programok segítségével (bázisintézményi pályázat az OM, valamint a HEFOP központi és pályázati programjai az NFT 1. keretében) a közoktatásban. Az is látható, hogy az OKM és az OOIH szakmai munkájában a nagyszámú, a területen éves tapasztalattal rendelkező civil szakértő, civil aktivista bevonása révén is körvonalazódó esélyegyenlőség szempontja kitüntetett figyelmet élvez a közoktatási támogatási rendszereknél. Mindez azt jelenti, hogy különösen aktuális az IPR tréneri kézikönyv kiadása, hiszen az ehhez a kézikönyvhöz kapcsolódó képzési programcsomag az egyik legfontosabb stratégiai eszköz az IPR-alapú intézményfejlesztés területén. Az IPR-képzési programcsomag olyan eszköz, amely bármely intézménynek, a fejlesztés bármely szakában iránymutatóul szolgálhat! 3 Kézdi Surányi id. mű 92. oldal

8 MÓDSZERTANI BEVEZETŐ 9 Módszertani bevezető A kézikönyv címzettjei Az IPR-képzési programcsomagot elsősorban tantestületi képzésre szántuk. Azonban már a fejlesztés első szakában felmerült az igény, hogy a képzési csomag legyen alkalmas nem tantestületi képzések lebonyolítására is. Éppen ezért úgy szerkesztettük meg a kézikönyv tartalmát, hogy a tantestületi képzés anyagán keresztül is világossá váljon, milyen szintű képzési formában kell dolgoznia egy képzett IPR-trénernek, akár intézményileg heterogén összetételű célcsoport esetén is. A kézikönyv címzettjei tehát elsősorban azok az IPR-trénerek és -mentorok, akik részt vesznek, részt vettek az OOIH akkreditált tréner- és mentorképző tanfolyamán. Másodlagos címzettjei a kézikönyvhöz kapcsolódó akkreditált IPR-képzési programcsomag lebonyolításán keresztül azok a tantestületek, illetve tantestületi csoportok, amelyek szeretnék intézményüket befogadó iskolává alakítani. Olyan iskolává, amely minden egyes gyermek szempontjából méltányos, hatékony és eredményes oktató-nevelő munkát végez. A kézikönyv felhasználóinak autonómiája A képzési csomag inkluzív módon megőrzi a trénerek fejlesztési autonómiáját azáltal, hogy olyan akkreditált trénerképzéshez készült segédanyag, amely tudatosan fejleszti a leendő trénerek-mentorok személyes, szociális, tréneri, valamint a kooperatív tanulásszervezéssel, IPR-alapú intézményfejlesztéssel kapcsolatos képességeit, s teszi mindezt egyéni fejlesztési tervek alapján. Elsősorban tehát az akkreditált trénerképzésen részt vevők számára állítottuk össze ezt a lépésről lépésre kidolgozott kézikönyvet. A kézikönyv egy-egy lépéshez több alternatívát is felkínál a trénereknek, mintegy modellálva azt, hogy a konkrét tréneri tevékenységek szabadon alakíthatóak, ha érvényesül bennük az IPR szempontrendszere, valamint a kooperatív tanulásszervezés mindegyik alapelve. Vagyis a végső cél olyan autonóm trénerek és mentorok segítése e kiadvánnyal, akik kellő autonómiával rendelkeznek az innovatív és az egyedi oktatási-képzési helyzetekhez igazodó tevékenységek magas színvonalú lebonyolításához. Az IPR-képzés egyazon tantestületen belül is többször megismételhető Az IPR-képzés olyan tantestületi képzés, amelynek többszöri megismétlése révén az intézmény meghatározott szakonként ellenőrizheti saját intézményi és környezeti állapotát az IPR szempontjából (helyzetelemzés), megállapítva, hogy hol tart a fejlesztésben. Vagyis az akkreditált IPR-képzés mérő- és fejlesztőeszköz is egyben. Az intézmény a tantestület egészének bevonásával szakonként újra és újra megvizsgálhatja, hogy hol tart az inkluzív pedagógiai környezet kialakításában. Megállapítja a fejlesztési irányokat, és terveket készít a további önfejlesztéshez. A megismételt IPR-tréningek lehetővé teszik, hogy a tantestület a feltérképezett állapotnak megfelelő, az intézmény egyedi helyzetét figyelembe vevő, intézményi szintű, individualizált, a fejlesztés elért eredményeit lépésről lépésre figyelembe vevő intézményfejlesztési terveket (komplex IPR-stratégia és fejlesztési terv) vázoljon fel akár minden egyes IPR-képzés során. Vagyis ez az eszköz az intézményfejlesztés minden fázisában végigkísérheti a tantestületeket: az integrációval/inklúzióval éppen ismerkedő tantestületektől kezdve a fejlesztés fázisába lépő tan-

9 10 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV testületeken át a pár éves, mérhetően méltányosabb, hatékonyabb és eredményesebb gyakorlatokat modellszerűvé alakító továbbfejlesztő tantestületeken keresztül akár a 8-10 éves jó gyakorlatra épülő, modellszerű működést felmutató, szolgáltatások nyújtására készülő tantestületekig. Az IPR-képzés intézményfejlesztési dimenzióval bír Mivel az IPR-képzés a komplex, IPR-alapú intézményfejlesztést segítő eszközrendszer része, a képzési csomag intézményfejlesztési dimenzióval is rendelkezik. Ez azt jelenti, hogy miközben a képzés lehetőséget ad az inkluzív pedagógiai környezet kialakításához szükséges feltételek, a tanulási-tanítási eszközrendszer, az elvárható eredmények pedagógiai-módszertani megismerésére, megvitatására, aközben döntően egy lehetséges intézményfejlesztés vázlatának elkészítését tűzi ki a képzés céljául. Egy olyan vázlat elkészítését, amely megfelel az adott intézmény (vagy vegyes képzési csoport esetén több intézmény) aktuális állapotának, s kitér az IPR minden egyes elemére. Az ilyen minden egyes IPR-elemre kitérő intézményfejlesztési vázlatot tekintjük az intézmény komplex IPR-alapú fejlesztési tervéhez megtett első lépésnek. A képzés másik célja, hogy a megszületett vázlat mellé felelősöket is segítsen találni. Az intézmény komplex IPR-alapú fejlesztéséért felelős 3 5 fő tantestületenként alkotja az intézmény IPR-menedzsmentjét. Ahol a tantestületben előre megalakították az IPR-menedzsmentet, ott a kooperatív képzési forma a menedzsment számára differenciáltan, menedzsmentreflexiós szinten biztosít visszajelzési lehetőséget. Az akkreditált IPRtrénerképzésen a hallgatók megtanulják, hogy ilyen esetben a képzés során folyamatos szakmai reflexiót kell biztosítaniuk a menedzsmentcsoport és/vagy menedzsmenttagok számára. Vagyis a képzés során az IPR-trénerek a menedzsmenttagok számára egyéni és munkacsoport/menedzsment szintű fejlesztési terveket dolgoznak ki, összehangolva azt a képzésen feltárt tantestületi igényekkel, szükségletekkel és elvárásokkal. Ahol nincs még IPR-menedzsment, ott a trénerek például tudatos megfigyelésre épülő személyi és szakmai javaslatokkal segíthetik az IPR-menedzsmentek megalakítását. A kooperatív tanulásszervezés, valamint az IPRszempontok követése a résztvevők személyiségének széles tartományát vonja be a közös tanulásba. Ez lehetővé teszi, hogy fejlesztést segítő szempontok alapján rá lehessen bukkanni a tantestület aktív és/vagy inkluzív szemléletű tagjaira, rejtett humánerőforrás-értékeire. Ez óriási segítség lehet az intézménynek egy méltányosan kialakított, hatékony és eredményes IPR-menedzsment felállításában. Az IPR-képzés többek között az IPR-menedzsment szakmai és tantestületi legitimitását van hivatva szolgálni intézményfejlesztési szinten. Az IPR-menedzsment a tantestülettel közösen gondolkodva vizsgálja sorra az intézmény működésében az IPR-alapú szempontrendszer elemeit. E helyzetelemzés során azt is felkutatják, hogy az esetleges hiányosságok mellett melyek azok az értékek, fejlesztési-innovációs törekvések, amelyek összhangban vannak az inkluzív pedagógiai környezet kialakításának szándékával az intézmény jelenlegi és/vagy egyébként is tervezett működésében. Ezekre az értékekre alapozzák a képzés, illetve a fejlesztés innovációs bázisát. A teljes tantestületre vonatkozó kooperatív képzési struktúráknak köszönhetően tehát a trénerek-mentorok megtalálják az aktív tantestületi tagokat, valamint a már létező fejlesztési törekvéseket, érdeklődési irányokat, elvárásokat. Ezek becsatornázásával a komplex IPR-alapú intézményfejlesztésbe a trénerek olyan alapra helyezhetik a fejlesztést, amely nagyobb eséllyel eredményez 5 7 év távlatában az IPR-nek megfelelő modellszerű működést, mint ahol ezeket a tantestületnek egyéni szinten feltérképezett értékeit nem veszik figyelembe (pozitív egymás-

10 MÓDSZERTANI BEVEZETŐ 11 rautaltság hiánya a tantestületi tagok között), s valójában csak a tantestület egy része vesz részt a fejlesztésben (egyenlő hozzáférés és részvétel hiánya a tantestületben). A feltérképezett értékek alapján, valamint az IPR-alapú működés elemeinek (feltételek, tanulás-tanítási eszközrendszer) megismerése és az intézmény IPR-alapú helyzetelemzése után az IPR-menedzsment még a képzésen, a tantestület bevonásával, közösen elkészítheti az IPR-alapú komplex intézményfejlesztési stratégia és cselekvési terv vázlatát. Ennek a tervnek az inkluzív pedagógiai környezettől elvárható IPR-szempontú eredmények elérését is biztosítania kell közép- és hosszú távon (például lemorzsolódás csökkentése, nagyobb arányú sikeres továbbtanulás érettségit adó intézményben stb.). Az IPR-mentorálás Az IPR-mentorálás nem más, mint az IPR-trénerek által végzett mentori-tanácsadói tevékenység, amely 20 órát biztosít minden egyes akkreditált IPR-képzés után az összes tantestület számára. A mentorálás célja, hogy a tantestület az IPR-képzésen megfogalmazott elképzeléseit, fejlesztési terveit a gyakorlatban is megvalósíthassa (erőforrásteremtés, szakmai fejlesztés, projektszervezet, fejlesztési projektek stb.). Valójában a képzésen született vázlatos terv alapján, az aktivizált IPR-menedzsmenttel együttműködő mentorálás során születik meg az adott intézmény komplex IPR-alapú fejlesztési programja, először többnyire hónapos periódusra. Az ütemterv megvalósítását az egyéni feladatokat ellátó de kooperatív alapelveken nyugvó munkacsoportban dolgozó IPR-menedzsment koordinálja. Az IPR-alapú intézményfejlesztést segítő hálózati szolgáltatásokat már az IPR-menedzsment koordinálásában veszi igénybe az intézmény (ilyen hálózati szolgáltatás például az IPR regionális műhely). Vagyis a képzést követő mentorálás során nemcsak az intézményi tervek készülnek el, de e tervek nyomán az intézmény összekapcsolása is megtörténik az OOIH által biztosított vagy egyéb kooperatív horizontális hálózati eszközökkel. Kimutatható, hogy hosszú távon az olyan intézmények voltak képesek újabb és újabb erőforrásokat bekapcsolni fejlesztésükbe a hihetetlenül változó és nem túl pályázóbarát támogatói környezetben, s IPR szempontból pozitív eredményeket felmutatni, amelyek valódi horizontális együttműködésben dolgoztak legalább két tanéven keresztül, valamint a horizontális együttműködés az intézményen belül is megvalósult. Vagyis minden mentorálást a horizontális együttműködés jegyében, kooperatív alapelveken nyugvó regionális együttműködésnek kell követnie. Ennek eddigi legmegfelelőbb formái a regionális intézményi találkozók, melyeken a pedagóguscsoportok (IPR-menedzsmentek, fejlesztőcsoportok) hospitáltak, szakmai műhelyek munkájában és közösségi-kulturális programokon vettek részt. A lényeg ezen a szinten is a kooperatív alapelvek és struktúrák betartása, valamint az IPR-szempontok érvényesítése.

11 12 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Az IPR-képzési programcsomag módszertani alapja a kooperatív tanulásszervezés A képzési programcsomag kifejezetten a kooperatív tanulásszervezés eszközeire épül, s ennek több oka is van: A kooperatív alapelvekre épülő (ezért nyilvánvalóan kooperatív módszertanú) képzés valóban bevonja a résztvevőket a képzés folyamatába: a kooperatív struktúrák segítségével folyamatosan fókuszál az egyenlő részvételre és hozzáférésre, illetve a téma iránti egyéni felelősség fejlesztésére. Mindez kompetenssé teszi a képzésen részt vevőket az adott területtel kapcsolatos önfejlesztési igények és szükségletek megítélésében, valamint abban, hogy a megismert szempontrendszert, témát összekapcsolják saját érdeklődési körükkel, egyéni törekvéseikkel, s ezáltal aktívabbá váljanak saját tanulásuk-fejlődésük folyamatában. A kooperatív tanulásszervezés modellálja azt a helyzetet, amely kezdetben sok tantestület számára szokatlannak tűnik. Az IPR-képzésen a hagyományos értekezletekkel szemben valóban mindenkit bevonó, aktív együttgondolkodás zajlik. A kooperatív alapelveknek köszönhetően ez az egyenlő hozzáférésen és részvételen nyugvó tantestületi együttgondolkodás könnyen fenntartható a fejlesztés folyamatában. Ahol pedig a tantestület munkája végig ily módon zajlik, ott valódi eredmények kezdenek kibontakozni. Ahogyan a kooperatív együttműködés megmutatkozik az intézményfejlesztés szintjén a kollégák között, úgy válik egyre világosabbá saját élményen keresztül a kooperatív alapelvek jelentősége a mindennapi tanulási-tanítási gyakorlat szintjén is. Eddigi tapasztalataink azt mutatják, hogy a kooperatív tanulásszervezés egyes elemei gyakran már a mindennapos tanítás szintjén is megjelennek az IPR-képzéseket követően, ha máshol nem, akkor az intézmény továbbképzési tervében biztosan. Az OOIH továbbképzéseit vizsgáló kutatás bizonyította, hogy az olyan intézmények körében, ahol IPR-képzést tartottak, 11 képzési alternatíva közül a drámapedagógia mellett a kooperatív tanulásszervezés volt a legtöbb tantestület által választott képzések egyike. A képzési csomag továbbá folyamatosan lehetőséget biztosít a kooperatív tanulásszervezés metareflexív szintjének megjelenítésére is. Ez azt jelenti, hogy a résztvevők nemcsak az IPR szempontjaival, hanem a kooperatív tanulásszervezés elemeivel (alapelvek, eszközök-módszerek, attitűdök) is megismerkednek, saját élményen keresztül, megértve, hogy e két terület hogyan erősítheti egymást. Ugyanakkor a képzés lebonyolítói a tantestületért mint egy képzésen részt vevő csoportért is felelősséggel tartoznak. A méltányos, hatékony és eredményes képzés érdekében szükséges minden résztvevő igényeit, szükségleteit, elvárásait, előzetes tudását, attitűdjeit kibontakoztatni a képzés során s a későbbi fejlesztési tervekben. Ez jelenlegi ismereteink szerint leginkább egy kooperatív alapelvekre épülő képzési keretben érhető el. Az mindenesetre teljesen bizonyos, hogy a rendelkezésre álló 30 óra képzési ben és 20 óra mentorálás során két jól képzett, akkreditált IPR tréner például független megfigyelőként egy idegen tantestületben könnyen megismerheti azt az öt-hat embert, aki véleményük szerint segítheti az intézmény IPR-alapú fejlesztési terveinek komplex megvalósulását. Ez azt jelenti, hogy függetlenül az intézményi hierarchiától, egy kooperatív képzési struktúrában tevékenykedtetve az egész tantestületet, egy emberként és partneri helyzetben lehet megfigyelni a tantestületi tagokat. A kooperatív alapelvek lehetővé teszik tehát az egyenlő hozzáférést és egyenlő részvételt egyaránt, így mindenkinek van esélye a fejlesztés fősodrába kerülni. Az intézményvezetéssel és a tantestülettel összhangban lehet létrehozni akár csak minimálisan az első két mikrocsoportot: az IPR-menedzsmentet és valamely IPR-alapú mód-

12 MÓDSZERTANI BEVEZETŐ 13 szertani terület (például kooperatív tanulásszervezés vagy drámapedagógia) adaptációját végző IPRfejlesztőcsoportot. Vagy akár létrehozható egy minden tantestületi tagot mikrocsoportos formában magába fogadó fejlesztési projektszervezet (ezt modelláljuk a tantestületi képzés során is). Az eddigi IPR-fejlesztésre irányuló kutatások egyértelműen azt bizonyítják, hogy a több IPR-képzésen átesett intézmények gyakrabban alkalmaznak például párhuzamos interakcióra épülő csoportszervezési módokat az osztálymunkában. 4 Ez a váltás, úgy tűnik, eredményesen befolyásolja a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek kognitív kompetenciáinak fejlesztését. Függetlenül attól, hogy ezek még csak közelítő lépések a kooperatív tanulásszervezés kialakítása felé, pozitív hatásuk az IPR céljainak elérhetővé tételében már ebben a fázisban is kimutatható. A kézikönyv autonóm felhasználást biztosít A kézikönyvet az akkreditált tréner-mentor képzésben részt vevők számára állítottuk össze, bár egy kooperatív tanulás szervezésében jártas pedagógus is eligazodhat rajta. Döntően az volt a célunk a tréner-mentor képzés során, hogy a hallgatók egyben kooperatív trénerekké is váljanak, hiszen mindkét tevékenységi körükben (tréningek lebonyolítása és mentorálás) ideálisan alkalmazhatóak a kooperatív struktúrák. Ugyanakkor úgy véltük, hogy egy kooperatív képzés lebonyolításához különösen az inkluzivitás témakörében szükséges, hogy az IPR-képzés lebonyolítói kooperatív tréneri adottságokkal rendelkezzenek. Jelenlegi tudásunk szerint a kooperatív tanulásszervezés az egyik olyan pedagógiai megközelítés a hazai és nemzetközi szakirodalomban, amely gyakorlatban is képes érvényes, méltányos, hatékony és eredményes válaszokat adni az integrációs pedagógiai felkészítés kérdésfelvetéseire. Ezek a válaszok ráadásul olyanok, hogy a fejlesztés minden területén bevethetőek, bármely korosztály bármilyen feladatából adódó közös tevékenységről van is szó. Vagyis a kooperatív tanulásszervezés egy inkluzív keretrendszernek is bizonyul, amellett, hogy hatékonyabb a tanulók különböző kompetenciaterületeinek párhuzamos és egyéni szinten differenciált fejlesztésében. A képzési csomag leírásának alapját az akkreditációs dokumentumok adják. Éppen ezért a tréneri kézikönyvben szereplő egységek, illetve az egységek lépésről lépésre történő leírása megfelel az akkreditációs dokumentumok követelményeinek. Mivel a képzési programcsomagot alkalmasnak tekintettük arra, hogy azonos tantestületben többször is lebonyolításra kerüljön, az akkreditált tréner-mentor képzésen a hallgatók megtanulják, hogyan érdemes az adott intézményeknél lebonyolítandó konkrét képzés céljait kitűzni, az egyes tematikus egységek arányait kijelölni, és az előzetes tudást, valamint az IPR-alapú fejlesztéshez köthető egyéb IPR-alapú korábbi eredményeket figyelembe venni a végleges tréningterv kialakításakor. A kézikönyv adottságai és módszertani útmutatásai kifejezetten arra szólítják fel a kézikönyv képzett használóit, hogy rugaszkodjanak el a mintaként kínált alapokról, ha az IPR szempontrendszerének és a kooperatív alapelveknek méltányosabban, hatékonyabban és eredményesebben kivitelezhető módját fejlesztették ki gyakorlatukban, terveikben. Az egyik alaptanulság az, hogy a képzési programcsomagot mindig az adott tantestületre vagy képzési csoportra kell individualizálni, de nemcsak a nagycsoport vagy intézmény, hanem minden egyes résztvevő szintjén is. Ehhez számos példát és kooperatív eszközt találunk a kézikönyvben. 4 Kézdi Gábor Surányi Éva (2008.): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. A hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata Kutatási összefoglaló. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., Budapest. Arató Ferenc Varga Aranka (2005): A kooperatív hálózat működése. PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs.

13 14 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Az IPR-képzés egy hálózati logikára épülő fejlesztési rendszer része Az IPR-képzés megismétlésének hátterében egy egész komplex fejlesztési rendszer bontakozik ki. Az IPR-képzés ennek csupán egyik eleme. Egy olyan stratégiai elem, amely segíti a tantestületeket vagy vegyes képzésen az intézményi csoportokat eligazodni az IPR-alapú fejlesztés folyamatában. Ezek bármely fejlesztési fázisban átvilágíthatják intézményi működésüket az IPR-alapú méltányosság, hatékonyság és eredményesség szempontjából. Ez az elem azonban önmagában kevés. Kapcsolódik hozzá egy mentorálási szak, amikor lehetőség szerint mindkét tréner mentorként segít az IPR-menedzsmentnek a konkrét kétéves IPR-alapú fejlesztési szakasz megtervezésében és a szükséges erőforrások feltárásában (pályázati lehetőségek, normatívák, regionális szakmai műhelyek stb.). Ezt a folyamatot hivatott segíteni az IPR mögött álló szakmai hálózat (OOIH) részeként a regionális koordinátorok rendszere. Nekik az OOIH-n belül az lenne az egyik feladatuk, hogy a régióban IPR-alapú fejlesztésbe kezdők vagy fejlesztést folytatók minden lehetséges erőforráshoz hozzáférést nyerjenek az egyenlő hozzáférés elve és az IPR szempontjaira fókuszáló fejlesztés szellemében. Ez úgy tűnik, csakis horizontális eszközök igénybevételével lehetséges a regionális kooperatív koordináción és információfeldolgozáson kívül. Vagyis az IPR-képzés és -mentorálás után a létrejött IPR-menedzsment és a különböző tanulási-tanítási módszertanokat adaptáló, illetve a társadalmi-szakmai környezettel kapcsolatokat kiépítő tantestületi IPRfejlesztőcsoportok bekapcsolódnak a regionális vérkeringésbe. Részt vesznek közösségfejlesztő bázistalálkozókon, és saját iskolájukban is szerveznek ilyet, részt vesznek regionális szakmai műhelyekben, újabb, az IPR-alapú fejlesztési elképzeléseikhez köthető módszertani tantestületi képzéseket és mentorálásokat szerveznek a tantestület számára, vagy hospitálnak más IPR-alapú intézményekben. Vagyis az IPR-képzést a továbbiakban egy erős hálózati szolgáltatásrendszernek kell támogatnia ahhoz, hogy egy intézmény valódi és mélyreható, hosszú távon is fenntartható változásokat érjen el az önfejlesztésben. Egy bizonyos fejlesztési szak után magát az IPR-képzést is meg lehet ismételni, hiszen reményeink szerint a második képzésen már mások lesznek a hangsúlyok (bár az is tanulságos, ha az derül ki, hogy a hangsúlyok nem változtak a fejlesztés során). Mindenesetre az IPR-kézikönyv olyan felkészült kollégáknak jelent kiváló segítséget, akik megértik majd, hogy milyen hálózati fejlesztési környezetben tudnak igazán megvalósulni a képzési programcsomag célkitűzései. Egységek A kézikönyv az akkreditált IPR-továbbképzés tematikus egységei szerint tagolódik. Az egyes tematikus részeket megismertető képzési egységeket lépésről lépésre, a képzési célok, a módszerek, a szükséges eszközök és megjelölésével írtuk le. Az egységek komplex egésszé történő összeállítása, a képzési terven belüli arányok függenek a képzésen részt vevő tantestület vagy hallgatói csoport szükségleteitől, elvárásaitól. Mások az arányok egy az IPR-rel most ismerkedő intézmény tantestületének képzésekor, mint egy évek óta az IPR-alapú fejlesztés fősodrában dolgozó intézménynél tartott képzés esetében.

14 MÓDSZERTANI BEVEZETŐ 15 Egy egységnek több képzési variánsát (A és B, olykor C és D variáns is) tartalmazza a kézikönyv. Ezzel is jelezni kívánjuk, hogy a kézikönyv használói nemcsak az általunk ajánlott különböző variánsokból összeállított egyedi képzési tervüket valósítják meg, hanem ezen túllépve, élve tréneri autonómiájukkal, a gyakorlatukban kiérlelt további E, F stb. variánsokkal gazdagítják az IPR-képzések minőségi gyakorlatát. Mind az egyedi variációknál, mind az újabban kifejlesztett egyedi variánsoknál két szempontot kell megvizsgálni: Tematizálódnak-e az összeállított és/vagy kidolgozott variánsokban valamilyen módon az IPR szempontjai (természetesen az adott tematikus egységben releváns szempontokról van itt szó). Az összeállított és/vagy kidolgozott variánsban mint képzési egységben érvényesülnek-e a kooperatív alapelvek, vagyis módszertanilag beszélhetünk-e kooperatív képzési struktúráról. Az egységek felépítése A kézikönyv követve a képzési csomag felépítését, valamint az akkreditációs dokumentációt 20 egységet tartalmaz. Az egyes egységek leírása a kézikönyvben azonos logikára épül: 1. Rövid módszertani bevezető 2. Ajánlott irodalmi lista 3. Lépésről lépésre kidolgozott képzésiterv-variánsok 4. Mellékletek (szövegek, hallgatói segédanyag mellékletei, tacepaók) A módszertani bevezetőknek az a szerepe, hogy az akkreditált tréner-, mentorképzésen részt vett, azt sikeresen teljesítő hallgatókat emlékeztesse az egyes egységek módszertani szerepére, valamint a trénereket orientálja az adott egység felhasználása, esetleges továbbfejlesztése során. Az ajánlott irodalmi lista a kézikönyv végén található szakirodalmi listából válogat az adott egységhez relevánsan kapcsolódó háttérirodalmat. Vannak olyan visszatérő funkciójú egységek a képzési csomagban (például csoportfejlesztés), amelyek módszertani-szakmai háttere azonos szakmai területhez kapcsolódik, ezért az egyes egységeknél megjelenő ajánlott irodalmi listákban olykor vissza-visszatérő szakirodalmak is találhatóak. A lépésről lépésre leírt variánsok az akkreditációs dokumentumok logikáját és szempontjait követik. Az alábbi szempontok szerint írják le az egyes lépéseket: Az egység célja Módszerek, munkaformák Eszközök, segédanyagok Ellenőrzés módja Értékelés szempontja Elméleti Gyakorlati Tréneri anyagok Ezek a szempontok, valamint a kézikönyvben található képzésiterv-variánsok segítséget adnak a trénereknek saját variánsaik kifejlesztéséhez, kidolgozásához. A legegyszerűbb megoldás az, ha az akkreditált trénerképzésen végzett kollégák a megadott variánsokból összeállítják saját képzési tervüket. A tréner-, mentorképzés és az azt követő mentorálás célja azonban az, hogy a képzett IPR-trénerek képesek legyenek autonóm módon továbbfejleszteni az

15 16 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV egyes egységeket, a módszertani bevezetőkben leírt útmutatás, valamint a fent említett két kritérium (az IPR szempontrendszerének és a kooperatív tanulásszervezés alapelveinek való megfelelés) alapján, elérve a kézikönyvben található tréningterv-variánsoknak megfelelő kidolgozottság szintjét. Az egyes egységekhez differenciáltan háromféle melléklet kapcsolódik: Szövegek Ezek olyan rövid, háttér-információkat tartalmazó jegyzetek, amelyek segítik a képzőket a gyors tájékozódásban, a szükséges háttér-információk felidézésében. E szövegek szerepe pusztán a felidézés, a szakirodalom ismeretét nem pótolják. E második kiadásban megtartottuk az első kiadás szövegeit, de kiegészítettük az azóta megjelent, releváns szakirodalom megjelölésével. A célunk az volt, hogy a trénerek e szövegmellékleteket valóban inkább csak mintának tekintsék, s a megadott szakirodalmak, valamint saját szakmai háttérismereteik alapján készítsék el saját verzióikat, de a megadott mintákhoz hasonló színvonalon. A releváns szakirodalom a témával kapcsolatban folyamatosan bővül, ezért a szövegmellékletekkel semmiképpen nem szerettük volna azt a hatást kelteni, hogy azokhoz kell ragaszkodni a képzés során; már az első kiadásban is inkább orientációs célunk volt a szövegminták megadásával. Hallgatói segédanyagok A képzés során a résztvevők számára kiosztandó mellékletek. Az egységekhez kapcsolódó módszertani bevezetőkben csak azokra a mellékletekre térünk ki, amelyek használatához további kiegészítéseket érzünk fontosnak a képzési tervekben leírtakhoz képest. Tacepaók A trénerek táblai jegyzeteinek anyagai. A tacepaók alapján a trénerek előre megszerkeszthetik táblai jegyzeteiket. Itt is ahogyan a szövegeknél elsősorban mintaként kell tekinteni ezekre a jegyzetekre. Önálló PP-dokumentumtár Mind a mellékleteket, mind a tacepaókat hozzáférhetővé tettük PP-formátumban is. Így a kivetítővel dolgozó képzők mind a mellékleteket, mind a tacepaókat ki tudják vetíteni, s egyéni sorrendbe rendezni a felkészülés során A kézikönyv mellékleteinek, tacepaóinak vizuális kódja A komplex IPR-továbbképzés célcsoportjába a pályán lévő általános iskolai pedagógusok tartoznak, így szükségesnek látszott, hogy kimondottan integrációs eszközrendszerként számon tartott oktatásszervezési-módszertani élményeket, gyakorlati és elméleti ismereteket is beépítsünk a komplex továbbképzés tematikájába, sőt kifejezetten ilyen módszertani megközelítésre építsük az egész IPR-képzés anyagát. Hiszen ha a résztvevők saját bőrükön tapasztalják módszertanilag is reflektálva az átéltekre az IPR-ben stratégiailag javasolt eszközök hatékonyságát, akkor növekedhet a szociális befolyásolásuk interiorizációs szintje. A kooperatív tanulás rendszerét (Cohen, Johnson és Johnson, valamint Kagan nyomán) és a kompetenciamodellek golemani rendszerét választottuk metamódszertani szinten, mint két olyan diskurzust, amely most kezdi magyarországi pályafutását. Ezek a modellek egyre nagyobb népszerűségnek örvendenek, s szakmai diskurzusbeli elfogadottságuk is legalábbis a behódoltság szintjén megindult.

16 MÓDSZERTANI BEVEZETŐ 17 Fontos szempont volt az is, hogy a két választott diskurzus kiegészíti, finomítja egymást. Az anyagban a metamódszertani szintet amikor tehát magának a képzésnek a módszertani, elméleti hátterére és konkrét módszertani gyakorlatára utalunk piros és kék színnel jelöljük. A konkrétan a komplex intézményi fejlesztés IPR-alapú helyzetelemzését, stratégiai tervezését és ütemtervének elkészítését segítő a továbbképzés során keletkező, de a tényleges fejlesztéshez is felhasználható dokumentumokat mint a továbbképzési projekt termékeit, barack- és szilvakék színekkel jelöljük. Ezek ugyanis a képzés kölcsönös tanulás során beérett gyümölcsei. A pirossal, illetve szilvakékkel kiemelt, vizuálisan vastagnak tűnő részek az egyéni vagy táblai jegyzetelés során rögzítendő kulcsszavakat jelölik.

17

18 TEMATIKUS EGYSÉGEK

19

20 TEMATIKUS EGYSÉGEK. 1. EGYSÉG: BEVEZETÉS egység Bevezetés Bár a kooperatív tanulásszervezés döntően a csoportalakítás és a csoportfejlesztés lépéseivel kezdődik függetlenül attól, hogy egy teljesen új tantestületi csoportról vagy egy már több képzésen átesett kooperatív csapatról van szó, ennek ellenére az IPR-kézikönyv első egysége tartalmaz egy mintát egy lehetséges tréneri bevezetésre, amely tréneri prezentációra épül. Az ilyen prezentációknak a kooperatív tanulásszervezésben rendszerint igen kis teret engedünk, maximum percet. Hiszen amit el lehet olvasni, azt el kell olvastatni, amit más is elmondhat, el kell mondatni a csoporttagokkal. A tréneri prezentációnak akkor van létjogosultsága, ha olyan ismeretet közlünk, amelyek pillanatnyilag egyetlen forrásban sem olvashatóak, de vagy tudományos tényekre épülnek, vagy szakmai tapasztalatot jelenítenek meg élményszerűen. Döntően azonban a tréneri prezentációk metareflexív szinteken használhatóak leginkább: a tréneri prezentáció mindig valamilyen másik dimenzióban jelentkező reflexiót ad, vagy magára a képzési folyamatra (reflexió a kooperatív tanulásszervezés szintjén), vagy a képzés által érintett szakmai tartalmakra (reflexió a multikulturális oktatás, interkulturális nevelés az inkluzív pedagógia szintjén). A kézikönyv e két utóbbi prezentációs célt részesíti előnyben. A jelen képzési egységben található minta azt kívánja megmutatni, hogy milyen mélységű szövegismeretre épülő bevezetés lehet hiteles ebben az esetben. Mellékletek Az 1.1 szöveg című melléklet célja, hogy a tréneri kézikönyvet felhasználó trénerek világosan felismerjék azt a szakmai szövegkörnyezetet, amelyben az IPR kézikönyvének a fejlesztése lezajlott. Így episztemológiai alapozással kezdhetnek hozzá saját bevezetésük megalkotásához és alkalmazásához. Az egyik, prezentációt szervező elv lehetne az oppozíció. Látható, hogy az azóta megjelent kutatások tükrében milyen új felismerésekkel gazdagodott a szakirodalom a felvetett kérdésekkel, állításokkal kapcsolatban. Célszerű PP-fájlban is elkészíteni egy követhető vázlatot, még ha csak tízperces prezentációról van is szó, vagy akár kézzel előre megírt tacepaókon megjeleníteni a kulcsfogalmakat, alapvető tényeket (az 1.1 tacepó mintájára). Ajánlott szakirodalom Arató Ferenc Varga Aranka (2005): A kooperatív hálózat működése. Pécs, PTE BTK, Neveléstudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék Arató Ferenc (2007): Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések? UPSZ 2007/05 Bárdossy Ildikó (2006): A befogadó iskola és környezete. UPSZ, 2006/ Derdák Tibor Varga Aranka (1996): Az iskola nyelve idegen nyelv. Új Pedagógiai Szemle, sz. Derdák Tibor Varga Aranka (2003): A hátrányos helyzet tartósodása. Educatio, 2003/ Forray R. Katalin Cs. Czachesz Erzsébet Lesznyák Márta (2001): Multikulturális társadalom interkulturális nevelés. In: Báthory Zoltán Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 2001,

21 22 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Forray R. Katalin Hegedűs T. András (2003): Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Oktatáskutató Intézet Új Mandátum Kiadó, Budapest Havas Gábor Kemény István Liskó Ilona (2002.): Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet Új Mandátum Kiadó, Budapest Havas Gábor Liskó Ilona (2005): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest Kemény István Janky Béla Lengyel Gabriella (2004.): A magyarországi cigányság Gondolat Kiadó MTA Etnikai-Nemzeti Kisebbségkutató Intézet, Budapest Kertesi Gábor (2005): A társadalom peremén. Osiris Kiadó, Budapest Kézdi Gábor Surányi Éva (2008): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. A hátrányos helyzetű gyermekek integrációs programjának hatásvizsgálata Kutatási összefoglaló. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., Budapest Lannert Judit: Hatékonyság, eredményesség és méltányosság. Új Pedagógiai Szemle, sz Liskó Ilona (2005): A roma tanulók középiskolai továbbtanulása. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest Varga Aranka (2006): Multikulturalizmus inkluzív oktatási rendszer. In: Ismeretek a Romológia Alapképzési Szakhoz. PTE BTK NTI, Pécs

22 TEMATIKUS EGYSÉGEK. 1. EGYSÉG: BEVEZETÉS 23 Az egység célja Módszerek, munkaformák Eszközök, Ellenőrzés módja Értékelés Elméleti Gyakorlati Tréneri anyag segédanyagok szempontja Az IPR szakmai Rövid előadás, táblai jegyzet vagy Flipchart, Kulcsszavak 15 perc 1.1 számú szöveg előzményeinek ismertetése. PP-vetítés. csoporttagok jegyzetlapjai. megjelennek-e? 1.1 számú tacepaó

23 24 HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS AZ ISKOLÁBAN PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 1.1 szöveg Szegregáció, integráció kérdése az oktatáskutatásban Az elmúlt évtizedekben nemzetközi és hazai kutatások vizsgálták, hogy miféle tanulói teljesítményeket eredményez a különböző társadalmi helyzetű, kisebbségi-többségi diákok szegregált, illetve integrált oktatási környezetben való nevelése. Az Amerikai Egyesült Államokban az együttműködő tanulás módszerének bevezetésekor kutatásokat végeztek, melyek az eltérő szociokulturális hátterű fiatalok heterogén csoportokban elért teljesítményét vizsgálták. A kutatások eredményei egyértelműen bizonyították, hogy megfelelő pedagógiai módszerek alkalmazásával a különböző családi háttérből érkező diákok teljesítménye egyaránt növekszik. i Országos szintű hazai vizsgálat ii adatsorai bizonyítják, hogy a cigány gyerekek az oktatási rendszer több színterén is szegregálódnak. A kutatás mindezek hátterét vizsgálva tesz megállapításokat, melyek között megjelennek a többségi családokból érkező diákokhoz viszonyított teljesítménykülönbségek. (Adatsoraiból nyomon követhető a várható iskolai pályafutás: az iskolaválasztástól a lemorzsolódás veszélyén keresztül a továbbtanulási esélyekig, illetve esélytelenségig.) Egy feldolgozás szakaszában lévő magyarországi nyomon követő kutatás előzetes adatai egyértelműen mutatják, hogy a szegregált oktatási forma és a hagyományos módszerek az iskolakezdéskor tapasztalt társadalmi különbségekkel összefüggő tanulói teljesítménykülönbségek felerősödését, megsokszorozódását eredményezik az alapfok 8 éve alatt. iii A 2000-ben lezajlott PISA-vizsgálat eredményeinek elemzése többek között kitért a családi háttér és a tanulói teljesítmény összefüggéseire. A kutatás értékelése azt a megállapítást tette, hogy Magyarország azon országok sorába tartozik, ahol a családi háttértényezők nagymértékben befolyásolják az iskolai pályafutást és a munkaerő-piaci esélyeket. iv Ez egyben azt jelenti, hogy a társadalom az oktatási rendszeren keresztül nem képes kompenzálni a hátrányokat, és nem tud egyenlő esélyeket biztosítani a különböző szociokulturális háttérrel rendelkező diákok számára. Hasonló megállapításokat olvashatunk a magyar közoktatásról szóló jelentésben is. A éves országjelentés külön fejezetben v foglalkozik azzal, hogy a társadalmi hátrányok nem szükségszerűen alakulnak iskolai hátrányokká: a pedagógiai tényezők meghatározók lehetnek az egyes gyerekek iskolai sikereiben. Ehhez olyan oktatási szolgáltatások elterjedése szükséges, melyek egyszerre biztosítják az esélyegyenlőséget (egyenlő hozzáférés) és az egyenlő esélyeket (különbségek kompenzációja). Az átfogó pedagógiai cél minőségi 1 oktatási vi környezet működtetése, 1 A minőségi oktatási környezet megragadására tett kísérletnek tekinthetjük az integrációs pedagógiai rendszer oktatási miniszter által kiajánlott rendszerét is. Például a minőségi oktatásnak Harold Wenglinsky kutatásában szereplő kritériumai (az információ feldolgozásra épülő magasabb gondolkodási sémák, individualizáció - egyénre szabott fejlesztési tervek, kooperatív, együtt-tanuló technikák alkalmazása a tanításban, autentikus visszajelzés, értékelés) mind-mind megtalálhatóak az integrációs pedagógiai

24 TEMATIKUS EGYSÉGEK. 1. EGYSÉG: BEVEZETÉS 25 amelyben a diák hovatartozásától függetlenül juthat valódi lehetőségekhez. 2vii Ez egyben az iskola demokratizálásának kérdését is fölveti 3viii. Szegregált vagy integrált oktatás a magyarországi oktatáspolitikában A rendszerváltást követő szak magyarországi oktatáspolitikája több olyan jogszabályt alkotott, melyek a szociokulturális különbségek iskolai megjelenésére reagáltak. Ilyen volt többek között a sok ponton vitatott és eredményeiben is kétséges Cigány felzárkóztató oktatás. ix Az oktatási kormányzat 2002 őszén fogalmazta meg az integrált oktatás elvárását a normál tantervű általános iskolák számára. Ezzel egy ben született meg a rendeleti szabályozás x, illetve indult el a szakmai segítő hálózat szervezése. Mindez elsősorban szemléletváltást és ezzel járó új oktatásszervezési formát jelent az általános iskolák számára az eddigi gyakorlathoz képest. i Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2:7 2:10 p. ii Havas Gábor Kemény István Liskó Ilona (2002): Cigány gyerekek az általános iskolában. OKI Új Mandátum Kiadó, Budapest iii Derdák Tibor Varga Aranka (1996): Az iskola nyelvezete idegen nyelv. Új Pedagógiai Szemle, 1996/12. iv PISA-vizsgálat 2000 (alkotószerkesztő: Vári Péter). Műszaki Könyvkiadó, Budapest, o. v Jelentés a magyar közoktatásról 2000 (szerk: Halász Gábor és Lannert Judit). 10. fejezet Radó Péter: Egyenlőtlenségek és méltányosság a közoktatásban. OKI, Budapest, o. vi Wenglinsky, Harold (2001): Teacher classroom practices and student performance. How schools can make a difference. Research report RR-01-19, Educational Testing Service, Statistics and Research Division, Princeton. Wenglinsky, Harold (2000): How teaching matters Milken Family Foundation, october ( vii Kertesi Gábor Kézdi Gábor: Szegregáció az általános iskolában okok és következmények (kézirat, Budapest, 2. változat, október 12., o.) viii Mollenhauer, K. (1974): Szocializáció és iskolai teljesítmény. KJK, Budapest, o. ix Művelődési és közoktatási miniszter 32/1997. (XI. 5.) MKM rendelete a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve kiadásáról (Magyar Közlöny 1997/95. szám, o.) x 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D. (4) és 39/E. (4) bekezdése rendszer (IPR) tanulás-tanítást segítő eszközrendszerének elemei között (információ-feldolgozás pl. projektmódszer, kooperatív tanulás; individualizáció pl. egyéni fejlesztési terv, patrónusi rendszer; együtt-tanulás pl. kooperatív tanulás, drámapedagógia; autentikus értékelés pl. árnyalt és szöveges értékelés, egyéni haladási ütem szerinti értékelés). 2 Wenglinsky kutatásaira hivatkozik Kertesi Gábor és Kézdi Gábor készülő tanulmányukban a minőségi oktatás jellemzőinek leírásakor. 3 A demokratikus iskola hatékonyságát az jelzi, hogy mennyire felel meg formális társadalmi integrációs - funkciójának (azaz minden individuum számára biztosított optimális részvétel ) és ezzel egy ben milyen az iskolában érvényesülő teljesítmény ( iskolán belüli eljárásmódok ).