A valós környezeti tanulás helyzete Magyarországon

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "A valós környezeti tanulás helyzete Magyarországon"

Átírás

1 A valós környezeti tanulás helyzete Magyarországon Kutatói jelentés Suhajda Virág, dr. Varga Attila Varga Péter dr. Victor András

2 Tartalom Vezetői összefoglaló... 2 Bevezetés... 3 A valós környezeti tanulási folyamat minőségi kritériumai - a minőségbiztosítás hazai helyzete... 6 Bevezetés... 6 Minőségi kritériumok a magyar közoktatási színtéren... 6 Mit értékel? Ki értékel?... 7 Az értékelés eszközei és módszerei... 9 A minőségi kritériumok alkalmazása mellett és ellen szóló érvek:... 9 Összefoglalás Terepi tudományok (TT) (outdoor science) és a fenntarthatóságra nevelés (FN) A terepi tudományok és a fenntarthatóságra nevelés viszonya A terepi oktatás megjelenése a magyar iskolákban Összefoglalás A terepi tanulás (outdoor learning) pedagógiai megközelítései Mennyire fontos ma Magyarországon a terepi tanulás? Milyen társadalmi-kulturális értékekre támaszkodik, és miket fejlesszen a terepi tanulás? Milyen pedagógiai modellekre támaszkodhat ma Magyarországon a terepi tanulás? A pedagógusképzés szerepe A terepi tanulás módszerei és megközelítése A terepi oktatás körülményei, finanszírozása Összefoglalás A karrier kompetenciák és a zöld készségek fejlesztésének helyzete az oktatásban Magyarországon 21 Bevezetés és a fogalomhasználat problémái Karrierkompetenciák és zöld kompetenciák Kompetenciafejlesztés Magyarországon Összefoglalás Konklúziók - a valós környezeti tanulás SWOT-elemzése Felhasznált és ajánlott irodalom Melléklet: A Széndioxid Nyomozók projekt által fejlesztett kompetenciák

3 Vezetői összefoglaló E jelentés az Európai Life Long Learning - Comenius Programme által támogatott Real World Learning nemzetközi projekt keretében készült. Jelentésünk célja a valós életből való tanulás, ezen belül a terepi tanulás és egyéb szitutatív tanulási helyzetek magyarországi oktatásban történő jelenlétének, erősségeinek, gyengeségeinek, lehetőségeinek és akadályainak feltárása. Kutatási megközelítésünknek a külföldi és hazai szakirodalomra, hazai egyéb kutatások eredményeire támaszkodva legcélszerűbbnek a hazai szereplők megkérdezését tartottuk a rendelkezésre álló források korlátozottsága miatt. A kutatás során kilenc mélyinterjút készítettünk, illetve további három kiegészítő interjút a minőségi kritériumok kérdéseivel kapcsolatosan, és egyet a karrierkészségek oktatásával kapcsolatosan. Kutatásunkban ezen kívül támaszkodtunk a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület projektjeiben készített kutatásainak eredményeire is. A négy szakmai terület (minőségi kritériumok felállítása és értékelése, a terepi tanulás és a fenntarthatóság kérdéskörének kapcsolata, a létező pedagógiai megközelítések, és a karrier- és zöld készségek fejlesztésének helyzete) áttekintése után a következő következtetésekre jutottunk: A valós környezeti tanulás, ezen belül is a terepi tanulás ma még nem mélyen integrált a magyar közoktatás keretei közé. Elszórt kormányzati és civil kezdeményezések, lelkes pedagógusok egyéni eredményei jellemzik ezt a területet ma Magyarországon. Ugyan már vannak hasonló célú, vagy eszköztárt felvonultató projektek, kezdeményezések, ezek szétszórtak, a kapcsolódó fogalomrendszer nem definiált, minőségi kritériumrendszerük vagy értékelésük nem kialakult, nem megoldott. A domináns pedagógiai megközelítés ma még alapvetően tudásközpontú, poroszos, amelyet az új köznevelési törvény is megerősít a sokkal kötöttebb kerettantervek bevezetésével, és az iskola rugalmasságának csökkentésével. A szűkülő esetleg teljesen megszűnő anyagi és időbeli lehetőségek ellehetetlenítik a még lelkes pedagógusok kezdeményezéseit is. Reményre ad azonban okot, hogy már vannak olyan kezdeményezések, bevezetett módszertan, lelkes civil szervezetek, amelyekre építhetünk. Hozzáférhetően európai források a fejlesztéshez, és nemzetközi tapasztalatokra is támaszkodhatunk. A pedagógusok nagy része érti, érzi az új megközelítés szükségességét, és a munkaerőpiac is visszajelzi azokat az igényeit, amelyeket a mostani rendszer nem tud kielégíteni, és ha lassan is talán a pedagógusképzés is reagál a megszülető új kihívásokra. 2

4 Bevezetés E jelentés az Európai Life Long Learning - Comenius Programme által támogatott Real World Learning nemzetközi projekt keretében készült. Jelentésünk célja a valós életből való tanulás, ezen belül a terepi tanulás és egyéb szitutatív tanulási helyzetek magyarországi oktatásban történő jelenlétének, erősségeinek, gyengeségeinek, lehetőségeinek és akadályainak feltárása. A valós környezeti tanulás egy új fogalom, magyar megfelelője még nincs is. Kutatócsoportunk ezért kettős helyzetbe került: nem csupán a magyarországi oktatási helyzetet kellett megvizsgálnunk, feladatunk lett egy új fogalmi reprezentáció és a kapcsolódó életvilág összekapcsolása is. Első lépésként ehhez egy közös fogalmi keretet igyekeztünk felépíteni és külföldi kollégáinkkal egyeztetni. Közös megállapodásunk alapján e projekt keretei között a valós környezeti tanuláson az iskolai tantervhez kapcsolódó, tantermen kívül zajló tanulást/oktatást értjük, ahol a diákok maguk tapasztalják a(z elsősorban természetismereti) tananyagot, ahelyett, hogy csak olvasnának, hallanák róla. A következő megközelítéseket, tapasztalásokat kapcsoltuk össze a valós környezeti tanulással: Élményalapú/tapasztalásalapú/ cselekvésalapú tanulás Bevonódás (érzelmi) Rendszerszemlélet és komplementaritás (élő-élettelen, tanterem-őserdő, tantárgy-project) A természeti realitás és saját realitás összekapcsolása Az aktuális problémák megjelenése és kezelése Gyermekközpontú Vagyis számunkra a valós környezeti tanulás mindenképpen gyermekközpontú, élményalapú tanulás, amelynek fontos eleme a személyes érzelmi bevonódás, megközelítése rendszerszemléletű és komplementáris. A valós környezeti tanulási folyamat során fontos a természeti realitás és a saját realitás összekapcsolása, a való élet problémáinak megjelenése és kezelése. Kutatásunk célja az alábbi kérdések megválaszolása volt: - Léteznek-e minőségi kritériumok a tanulási folyamat sikerének méréséhez és értékeléséhez? Ha igen, melyek ezek, ki értékel és milyen módszerekkel történik az értékelés? - Miként járul a terepi tanulás a fenntarthatóságra neveléshez? Mennyire elterjedt a terepi tanulás alkalmazása a közoktatásban? 3

5 - Milyen értékekre, pedagógiai megközelítésekre támaszkodhatunk a terepi tanulás elterjesztésében? Milyen módszereket alkalmaz, mennyire felkészültek ezek alkalmazására a pedagógusok? Milyen finanszírozási forrásokra támaszkodhatunk? - Mennyire készít fel ma az iskola, illetve a valós környezeti tanulás a karrierkészségek megszerzésével a munkaerőpiacra lépésre? Melyek a karrierkészségek és ezen belül (vagy kívül) a zöld készségek? Kutatási megközelítésünknek a külföldi és hazai szakirodalomra, hazai egyéb kutatások eredményeire támaszkodva legcélszerűbbnek a hazai szereplők megkérdezését tartottuk a rendelkezésre álló források korlátozottsága miatt. A kutatás során kilenc mélyinterjút készítettünk, illetve további három kiegészítő interjút a minőségi kritériumok kérdéseivel kapcsolatosan, és egyet a karrierkészségek oktatásával kapcsolatosan. Interjúalanyaink között található az Oktatáskutató- és Fejlesztő Intézet egy tudományos főmunkatársa, Réti Mónika, két pedagógusképzésben dolgozó professzor, Dr Ilosvay György a Szegedi Tudományegyetemről és Dr. Kiss Ferenc a Nyíregyházi Főiskoláról, öt iskolán kívüli oktatással foglalkozó pedagógus, közöttük Orbán Zoltán, a Magyar Madártani Egyesület kommunikációs igazgatója, és Adorján Rita, a Mecseki Erdészet Árpád tetői Erdei Iskolájának vezetője, valamint öt iskolai pedagógus, vidéki és budapesti iskolákból egyaránt. A meg nem nevezett interjúalanyaink nevét kérésükre nem tüntetjük fel. Kutatásunkban ezen kívül támaszkodtunk a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület projektjeiben készített kutatásaira: Szén-dioxid Nyomozók projekt keretében készített kérdőíves kutatás eredményeire, a Comenius Support projekt alapkutatásának eredményére, és a Biodiverzitás Oktatás és Tudatosság az Élő Környezetért kérdőíves felmérésének eredményeire. Kutatócsoportunk munkatársai: dr Victor András: biológia-kémia szakos tanár, 2004-ig az Eötvös Lorand Tudományegyetem tanára, tanszékvezetője, az Magyar Környezeti Nevelési Egyesület egyik alapítója és tiszteletbeli elnöke dr Varga Attila: Pszichológus, biológia szakos tanár, a neveléstudományok doktora. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet munkatársa, az ökoiskola hálózat koordinátora Varga Péter: biológia-technika szakos tanár, a Szegedi Tudományegyetem Alkalmazott Természettudományi Intézetének munkatársa, PhD hallgató a Nyugat-magyarországi Tudományegyetemen. 4

6 Suhajda Virág: tréner, politológus, a Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány ügyvezetője, doktorjelölt a Pécsi Tudományegyetem Társadalmi Kommunikáció doktori iskolájában Mondok Zsuzsa: biológia-földrajz szakos pedagógus, környezetvédelmi szakértő, projektvezető (MKNE) A kutatás során vizsgált négy terület: a kapcsolódó oktatási formák minőségbiztosításának kérdései, a terepi tudományok oktatásának helyzete, a kapcsolódó pedagógiai megközelítések magyarországi helyzete, és a karrierkészségek, zöld készségek oktatásának hazai helyzete. A jelentés további részeiben ezt a négy területet elemezzük, majd összefoglalásként összefoglaljuk és elemezzük a részjelentések alapján a valós környezetből való tanulás bevezetésének előnyeit, hátrányait, lehetőségeit és akadályait. 5

7 A valós környezeti tanulási folyamat minőségi kritériumai - a minőségbiztosítás hazai helyzete Varga Péter Bevezetés A minőség, azaz az igényeknek való megfelelés csak akkor valósulhat meg, ha tisztában vagyunk a társadalmi igényekkel, amik kielégítésére az adott termék, szolgáltatás létrejött. Valamint csak akkor leszünk képesek a folyamatos minőségi munkára, ha ezen cselekedetünk közben folyamatosan úgynevezett minőségbiztosítási ciklust, PDCA-ciklust üzemeltetünk. Ez a Plan - Do - Check - Act, azaz tervezd, csináld, ellenőrizd, avatkozz be ciklus az alapja a minőségi spirálnak, mely elengedhetetlen feltétele a minőségnek. A minőségi kritériumok azok a visszajelzési eszközök, melyek alkalmasak arra, hogy az általam eltervezett és megvalósított munka eredményét összevessem a tervezett célokkal és egyezés esetén fejlesszem, eltérés esetén javítsam munkámat. Ezek megléte kizáró feltétele a minőségi munkának. A továbbiakban tehát arra fókuszálok, hogy a megkérdezettek használnak-e és ha igen hogyan, ilyen, a munkájukat értékelő kritériumokat. A továbbiakban a magyarországi valós környezeti tanulás/tanítás helyzetfelmérésének a tanítási/tanulási folyamat értékelésére vonatkozó minőségi kritériumok kérdéskörét fejtem ki. Minőségi kritériumok a magyar közoktatási színtéren Magyarországon a minőségbiztosítás témaköre a közoktatásban még gyerekcipőben jár. Míg az 1990-es években indított kormányzati Comenius projektek (nem összekeverendő az EU LLP Comenius projektjeivel, amelyek közé jelen projekt is tartozik) több iskolában dolgoztak ki intézményi minőségbiztosítási rendszereket, azok felülvizsgálata, és általánosságban véve fenntartásuk sem valósult meg. Bár az iskolai pedagógiai programba diákokra vonatkozó oktatási célokat (elsajátítandó tudásanyag és készség szintjén) be kell építeni, az oktatási célokhoz tartozó minőségi kritériumok és értékelési rendszer kidolgozására kötelezettség nincs, arra nem is kerül sor. Ugyanez jellemzi általában az akkreditált nem iskolai képzési helyszíneket, ahol a minőségbiztosítás csupán az akkreditációs folyamat során, elsősorban dokumentációs kényszerként jelenik meg. 6

8 Kutatásunk alátámasztotta a fenti feltevéseket. Az interjúalanyok többsége a minőségi kritériumok hallatán elsőre nem igazán tudta hova tenni a fogalmat. Amikor realizálódott bennük, hogy mire is és hogyan értendő ez, majd mindenki azt válaszolta, hogy papíron, követelmény szinten ez nem létező dolog, de belső indíttatásra, eseti jelleggel, ösztönszerűen használnak valamilyen szintű kritériumrendszert. Viszont ez inkább csak valami visszajelzés féle, ami ad hoc módon egy-egy külső helyszínen történt cselekvéshez kötött, ha van az jó, ha nincs, akkor sincs baj. Abban mindenki egyetértett viszont, hogy jó lenne, ha lennének ilyen minőségi visszajelzések, mid a tanárok, mind pedig a diákok felé, de úgy tűnik, mindenki vár arra, hogy ezek központilag, kész mérőanyagok szintjén legyenek elérhetőek. A tanárképzésben az alapozó modulokban vannak minőségbiztosítási alapismeretek, de ezek nem az oktatásra vonatkoznak, hanem általánosan a minőségügyre. A pedagógusok tudják, érzik a kritériumok meghatározásának fontosságát, de ez is személy és intézményfüggő. Ilyen kritériumok megfogalmazásához a legfőbb két motiváció a saját belső igény és felismerés, valamint a külső kényszer, de ez utóbbinak sikerességét sokan megkérdőjelezték (visszautalok a Comenius programokra, amelyek nem értek el maradandó hatást). A minőségi kritériumok és biztosítás folyamatának bevezetéséhez motiváció lehet annak formája és létező eszközök elérhetősége. Fontos, hogy könnyen elérhető, rövid, rugalmas és könnyen adaptálható legyen a minőségbiztosítási eszköztár. Azokon a helyeken, ahol tudatosan és intézményesítve működtetik a minőségi kritériumok rendszerét, ott nagyrészt maga a tanár az, aki a felelős és működtető is egy személyben. De hogy magának a rendszernek is lenne egy ellenőrzése, arra nem találtam példát. Mit értékel? Ki értékel? Magyarországon elsősorban a tudást értékeljük különböző teszteken és felméréseken, és ezt kutatásunk is alátámasztotta. Az interjúalanyok közül szinte mindenki a kisebb ellenállás felé hajolva, a tudás értékelésében ki is meríti a terepen történt ismeretközvetítés eredményességének felmérését. A több napot felölelő erdei iskola programban van lehetőség arra, hogy a gyerekek önmagukhoz mérten való, kompetenciákon nyugvó értékelése valósulhasson meg, viszont erdei iskolája válogatja, hogy él-e ezzel a lehetőséggel, avagy sem. 7

9 Az egyik interjúalany fogalmazta meg talán legjobban a kérdése lényegét, miszerint egyre nagyobbnak érzi a tananyag és a gyerekek mindennapjai közt a különbséget. Sajnos viszont ez a felismerés sem látszik elegendőnek ahhoz, hogy a tanárok a saját bevallásuk szerint is nagyon hasznos kompetencia alapú értékelést folytassanak, mert ugye jól tudjuk: Haladni kell az anyaggal és az ilyen egyénre szabott értékelés sok időt és energiát elvesz. E mellett az is felmerült, hogy a gyerekek is a hagyományos értékelésre vágynak, nem arra, hogy saját magukhoz mérten mennyit fejlődtek, hanem hogy mennyit produkáltak. Az értékelés céljáról interjúalanyaink úgy vélték, mindenképpen a tanároknak segítenek, de hatásuk közvetetten ez áttevődig a gyerekekre is, mivel a tanár kap visszajelzést a tanulási folyamat sikeréről, információt kap, hogy hol és hogyan kell beavatkozni, így végső soron a diákok is csak nyertesei lesznek a teljes körű értékelésnek. Az oktatási folyamat értékelésének különböző szintjei lehetnek tanár általi értékelés (a diák és önmaga fejlődése tekintetében), diák általi értékelés (a tanár és önmaga tekintetében), közös értékelés. Ebből ma Magyarországon főleg a tanároktól diákok irányába történő értékelés jelenik meg elsősorban az osztályzáson keresztül. Általánosságba elmondható, hogy a diákok a tanulási folyamat értékelésébe - és csak programok esetén - csak annyiban vannak bevonva, hogy jó volt-e a program, jól érezték-e magukat a terepen. Az erdei iskolák esetében volt példa arra, hogy a kérdőív kitért olyan kérdésekre is, mint pl.: Mi volt a legviccesebb? Mi volt a legtanulságosabb? Mi volt az, amit eddig nem tudtál, de most magaddal viszed? (érdekes volt, hogy aki ezeket magától mondta az interjú során, amikor 2 perccel később rá lett kérdezve, hogy a gyerek önmagukat, önmaguk tanulási folyamatát értékelik-e, azt válaszolt, hogy nem) Milyen jó tanácsa van a többi természetjáró gyereknek? Léteznek azonban egész jó példák arra, hogy a diákok tanáraikat értékelik, ezek úgynevezett elégedettségi kérdőíveken keresztül valósulnak meg. Egy másik lehetőség az online vonal pl.: a oldalon keresztül. Abban majd mindenki egyetért, hogy amellett, hogy ezek a diákok által a tanárokról szóló értékelések igen hasznosak, nagyon könnyen torz képet adhatnak. Nagyon sok az ilyen értékelésben a szubjektív elem és még igen jól kidolgozott kérdőív mellett is nehéz az objektív következtetés levonás, pláne ilyen rövid távon, mint amilyen egy 3-5 napos terepi foglalkozás. 8

10 Az értékelés eszközei és módszerei Azokban az estekben, ahol mégis megtörténik valamilyen értékelés, ott igen széles spektrumon mozog ezek módszere. Szinte kizárólag a munkák végén, egy téma teljes lezárásakor értékelnek, részértékelésről szinte egyetlen egy interjúalany sem számolt be, bár ez sem ismeretlen jelenség Magyarországon: pl.: egy állomás elsajátított ismeret egy másik állomás teljesítésének feltétele. A legelterjedtebb a szóbeli informális értékelés, ahol az egész kollektíva van megdicsérve, a másik a formális kitöltős kérdőíves adatlap. Ez több esetben is magára a tanárra és annak munkájára vonatkozott pl.: mennyire volt emberséges, felkészült szakmailag, segítőkész (itt azonban megjegyezném, hogy ezeket itt az interjúalanyok már nem a tantermen kívüli tanítás értékeléséhez kötötték, hanem globálisan a tanítás értékeléséhez). Egy két esetben történt a tanterembe visszatérve más formában értékelés, pl.: rajz, fogalmazás formájában. Érdekes, hogy majd minden alany a tantermen kívüli ismeretátadás minőségi kritériumain keresztül eljutott az egész oktatás minőségének javításának érdekében történő visszajelzések fontosságához és hiányához. A minőségi kritériumok alkalmazása mellett és ellen szóló érvek: Mellette szóló érvek: Nagyban megkönnyíti a pedagógus fejlődésének előmozdítását. Segít a szolgáltató választásban. A szülőket, tanár kollégákat, az iskolákat tájékoztatja az eredményekről. Egy idő után kiszelektálja azokat a tanárokat, akik nem valóak a pályára. Ellene szóló érvek: Sok időt elvesz a kidolgozása és működtetése. Amúgy is nagy az adminisztráció teher, a minőségbiztosítás még ezt növeli. Rövidtávon sokszor nem lehet használni, mert nem ad reális képet. 9

11 Összefoglalás Összességében elmondható, hogy nem létezik egységes minőségi kritériumrendszere ma Magyarországon az osztálytermen kívüli tudásszervezésnek. Elszigetelt, önálló kezdeményezések léteznek, jellemzően a több, 3-5 napot felölelő erdei iskoláztatásban, ahol a kérdőíves rögzítés és a szóbeli beszámoló is megtalálható, de a hagyományos iskolai keretek közt megvalósuló terepi foglalkozásoknál ez szinte teljesen hiányzik, vagy csak a szóbeli élménybeszámoló szintjén mozog. Ez utóbbiak sem előre, tudatosan megtervezett lépések, hanem a tanár aktuális hangulatától függenek. Sajnos az elhangzottak alapján elmondható, hogy a leendő tanárokat a minőségi kritériumoknak sem az osztálytermen kívüli, sem az egész iskolára, iskolai munkára való alkalmazására nem készítik fel. Azok, aki mégis folytatnak ilyen tevékenységet, saját belső indíttatásra teszik. Megállapítható azonban az, hogy alapvetően jónak és hasznosnak tartanák a tanárok a kritériumok bevezetését, de vannak aggályaik és fenntartásaik is. Legfőbb ellenérv, a megnövekvő dokumentációs, adminisztrációs teher és az, hogy nem biztos, hogy a visszajelzések reális képet adnának. Csak úgy lehetne objektív képet kapni, ha egy csoport rendszeresen, több alkalommal is értékelhetné ugyanazt a tanárt, foglalkozást, kiszűrve ezzel a személyes véleményeket. 10

12 Terepi tudományok (TT) (outdoor science) és a fenntarthatóságra nevelés (FN) Varga Attila A terepi tudományok és a fenntarthatóságra nevelés viszonya Első lépésként fontos, hogy a két fenti fogalom értelmezését tisztázzuk. Terepi tanulásnak (TT) hívjuk mindazon az osztálytermen kívüli tanulásszervezési formákat, amelyek a tudományos ismeretszerzés (megfigyelés, kísérlet) valamely formáját alkalmazzák. A fenntarthatóságra nevelés (FN) pedig a fenntarthatóságot szolgáló oktatás, nevelés etikai dimenziókat céloz meg, holisztikusan közelíti meg a fenntarthatóság kulcstémaköreit és eszközrendszerét a társadalom, a gazdaság és a környezetvédelem területén. Feladata, hogy speciális eszközeivel segítsen kialakítani egy olyan etikai, érték- és cselekvési rendszert, amely figyelmet fordít a kulturális identitásra, a demokratikus döntéshozatalra, a természet értékeire és a természeti erőforrások megfelelő felhasználására és kezelésére. A fenntarthatóságra nevelés hozzájárul ahhoz, hogy a társadalom tagjai megismerjék, és ezáltal követhessék a fenntartható fejlődés elveit, koncepcióját, gyakorlati megvalósításának lehetőségeit. Egy olyan folyamat, melynek során megtanulunk olyan személyes döntéseket hozni, és úgy bekapcsolódni a társadalmi döntéshozatali folyamatokba, hogy döntéseink elősegítsék a jelen és a jövő generációinak jólétét, miközben nem veszélyeztetik a földi ökoszisztémák működőképességét. A fentiekből következik, hogy a társadalom minden rétegében szükség van a fenntarthatóság elveinek és gyakorlatának elsajátításához a fenntarthatóságra nevelésre. (Takács 2007) A TT-vel és az FN-el gyakran nagyon hasonló pedagógiai megközelítésmódokat, célokat azonosítanak a pedagógusok és az oktatási szakemberek, ezért mindenképp fontos tisztázni e két fogalom viszonyát. Leginkább úgy érdemes elképzelni mintha két egymást erőteljesen, de nem 100%-ig lefedő halmazról lenne szó. A közoktatáson belül gondolkodva talán nem túlzás kijelenteni, hogy annál jobb a TT, minél inkább használja az FN ügyét, és annál jobb az FN, minél jobban használja az TT módszertanát. Egyöntetű vélemény, hogy TT nélkül az FN képtelen hitelesen bemutatni a valós, tudományközi, komplex fenntarthatósági problémákat így nagy valószínűséggel hatástalan marad. TT nélkül lehetetlen bemutatni a valóság komplexitását. Ugyanakkor minden pedagógus számára evidencia, hogy csak TT-ből nem állhat az FN. Ahogy az egyik interjúalanyunk fogalmazta meg: 11

13 Tényleg el kell választani (a TT-t és az FN-t)? A tanteremben is a fönntarthatóságra nevelünk elvileg, és remélem, a gyakorlatilag is. Én nem választanám ketté, inkább azt mondanám: az FN-nek 2 területe van: a tapasztaláson alapuló terepi munka és a tanteremben feldolgozható háttéranyag. A nagyobb halmaz az FN, és abban vannak részterületek, mint az TT. Befoglaló halmazként lehet elképzelni, nem metsző halmazként. Vagyis ez az interjúalany kizár minden nem FN célú tevékenységet a TT fogalomköréből. Azonban a valóság az, hogy ahogy attól, hogy valamilyen pedagógiai munka terepen folyik, még egyáltalán nem biztos, hogy az FN részének tekinthető. Hiszen ha a terepen a diákok érdeklődésétől függetlenül, szigorúan meghatározott menetrend szerint, pusztán előre eltervezett tevékenységek, mindenféle tudományközi megközelítésmódtól mentes végrehajtása történik, annak semmi köze a valósághoz, az FN-hez. Pl. ha olyan állatrendszertan terepgyakorlat esetében, amely nem szól másról mint bogarak befogásáról és meghatározásáról, úgy hogy a csoport nagy részét nem is érdekli az egész (ami főiskolai egyetemi terepgyakorlatokon gyakran előfordul), akkor TT-ről ugyan beszélhetünk, de FNről semmiképp sem. Ahhoz, hogy az TT valóban az FN része legyen alapfeltétel, hogy a TT ne csak természettudományos kérdésekkel foglalkozzon, hanem szenteljen figyelmet, társadalomtudományi, gazdasági, pszichológiai, művészeti kérdéseknek is. Ahogy az egyik interjúalany fogalmaz: Szoktunk csinálni erdei iskolában, hogy kiküldjük a gyerekeket interjúkat készíteni a faluba, ahol éppen vagyunk. Tudják meg, hogy miből, hogyan élnek, milyen energiaforrásokat használnak, mit tesznek a hulladékkal, szennyvízzel, és ez nem konkrétan természettudományos. Mivel a TT-nek a természettudományon kívül eső területei általában csekély figyelmet kapnak, érdemes egy pillantást vetni a lehetséges társadalomtudományi TT témák rövid felsorolására: A távoli népek elfogadása, különböző gazdasági körülmények között élő népek, honismeret, régi paraszti élet, önkormányzat, okmányiroda, rendőrség, helyi irodalom, falukutatás, otthoni megfigyelések, környezetvédelmi kampányok, városi tanulás (pl. parkhasználat megfigyelése: humánetológia, érzelmek. 12

14 A terepi oktatás megjelenése a magyar iskolákban Az MKNE BEAGLE projekt során készített kérdőíves kutatásából 1 képet kaphattunk a terepi oktatás alkalmazásának szintjéről a magyar oktatási intézményekben. A kutatás egyik kérdése kifejezetten erre kérdezett rá, miszerint az iskola utóbbi három évének munkatervében szerepelt-e iskolán kívüli (terepi) környezetismeret, természetismeret vagy biológia oktatás. A válaszok megoszlása a következő: Az iskola munkatervében nem szerepel terepi oktatás 2 iskola (iskolák 4,4%-a) A terepi oktatás osztálykiránduláshoz kapcsolódik 34 iskola (75,6%) Az iskolaudvaron folyik terepi oktatás 17 iskola (37,8%) Akcióhoz, jeles naphoz kapcsolódik terepi program 36 iskola (80,0%) Az iskolában a pedagógiai programban óratervbe foglalva, hetente van terepi foglalkozás 1 iskola (2,25) Arra a kérdésre pedig, hogy a kérdőívet kitöltő milyen gyakran szervez tantermen kívüli (terepi oktatást) az iskolában egy tanéven belül, az alábbi válaszokat kaptuk: 2 iskolában eddig még sohasem szerveztek a tanévben terepi oktatást (4,4 %) 6 iskolában évente egyszer van terepi oktatás (13,3%) Évente 2-3 alkalommal van terepi oktatás 11 iskolában (24,4%) Évente 4-5 alkalommal van terepi oktatás 17 iskolában (37,8%) Havonta vagy gyakrabban van terepi oktatás 9 iskolában (20,0%) Összefoglalás A terepi tanulmányok tehát nem ismeretlenek a magyar oktatási rendszerben, bár elsősorban jelenleg a fenntarthatóságra nevelés témakörébe és ennek is a környezetvédelmi dimenziójába illeszkednek be, a társadalomtudomány területén az alkalmazásuk sokkal kevésbé jelenik meg. A TT és az FN kapcsolatáról csak akkor érdemes beszélni, ha egyáltalán jelen lehetnek az oktatási gyakorlatban. Kutatásunk szerint ahhoz, hogy az FN illetve a TT jelentős mértékben és hatékonyan lehessen jelen egy iskola életében legalább három alapfeltételnek teljesülnie kell: Az iskolák szakmai 1 A kérdőív és a válaszok egyaránt letölthetők az MKNE honlapjáról: 13

15 autonómiája a természettudományos oktatás megfelelő színvonala és az oktatás cselekvés-orientált jellege. Az iskolák szakmai autonómiája teszi azt lehetővé, hogy diákjaiknak és helyi adottságaiknak megfelelő TT programokat alkossanak, melyek kellően motiválóak és az FN-t is szolgálják. A természettudományos oktatás megfelelő színvonala nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a TT és az FN is szilárd alapokra, ne pusztán laikus elképzelésekre vagy csak érzelmekre, attitűdökre hasson, hanem segíthesse a problémákra való racionális megoldások keresését is. A cselekvés-orientált oktatás pedig a céldimenzióját teremti meg mind a TT-nek, mind a FN-nek. Ha az iskola illegve a pedagógus céljai közt nem szerepel, hogy a diákoknak a társadalmi cselekvéseit befolyásolja, akkor sem a TT-nek sem az FN-nek nincs esélye. A cselekvés-központúság már a reformpedagógiák hajnalán is fontos szempont volt és ma a digitális eszközök sokaságával új tartalommal töltődik. 14

16 A terepi tanulás (outdoor learning) pedagógiai megközelítései Dr Victor András Mennyire fontos ma Magyarországon a terepi tanulás? Ma Magyarországon nincs hangsúly a terepi tanulás alkalmazásán. Vannak, akik keresik az ilyen lehetőségeket, de ez inkább a személyes tudatosságuknak köszönhető, és nem annak, hogy a pedagógiai közvélemény fontosnak tartaná a tanítás folyamatában. Átlagos iskolában nincs jelen napi szinten; inkább a tankönyvekre támaszkodnak. A szülők nem ellenzik, de nem is szorgalmazzák. Inkább csak elvi szinten fontos, de a gyakorlatban alig jelenik meg; pl. azért is, mert nehéz megszervezni. A formális keretek csak részben biztosítottak, s oktatásszervezési problémák is megjelennek. Nem egyszerű elmenni pl. múzeumi foglalkozásra sem, mert bizonytalan, hogy akkor azt hogyan számítják tanítási órának. Ezek adminisztratív és pénzügyi akadályok. A kialakult oktatási rendszer a tantermen belüli tanítást támogatja, ezért a kiskapukat kell keresgélni, hogy hogyan lehet mégis megvalósítani. Az újabb rendeletek miatt azonban egyre nehezebb megtalálni a kiskapukat, hogy ki lehessen menni a terepre éveseknél évi átlagban 8-10 nap, éveseknél 1-2 nap külsős program van, de ez is sokszor összeolvad a délutáni, fakultatív foglalkozásokkal. Általánosan van az iskolákban Föld Napja, Madarak és Fák Napja témanap. Az erdei iskola jó lehetőség lenne erre, de drága, s nincs megoldva a finanszírozás. Probléma az is, hogy a természettudományos tantárgyak óraszáma csökkent, ezért nem is fér bele az iskolán kívüli kísérletezgetés. Milyen társadalmi-kulturális értékekre támaszkodik, és miket fejlesszen a terepi tanulás? Kutatásunk során nem kevés érték jelent meg, amelyre támaszkodhatunk a valós környezetből tanulás / terepi tanulás fejlesztésében, terjesztésében: Fontos, megjelenő érték a családi értékek, az érzelmi kötődés, a szép-érzék, mások értékelése, a jövő-hit, a múlt-tisztelet stb. Napjainkban érezhetően nő a természetes és hagyományos társadalmi értéke. Hovatovább reklám értéke is van. 15

17 A természet és az épített környezet védelme, tisztelete, szeretete, az értékek megbecsülése; pl. hogy a virágot nem szedjük le, csak olyan dolgokat gyűjtögetünk, ami már lehullott stb. A természetben való lét kinyithatja a gyerekek szemét, mert ott közvetlenül tapasztalhatják pl. az erdő szélén kirakott sitt-halmot. Vannak értékes kulturális hagyományaink is. A helyi művészeti értékek megbecsülése, amely társadalmi értékekhez való kötődést jelent. A helyi természeti értékek megbecsülése is megjelenik, mint érték. De esetenként nem könnyű elfogadtatni a helyi értékeket, merthogy a gyerek világ-látott, s már nagyobb értékeket is látott. A falusi élet fenntartható jellegű hagyományaira támaszkodhatunk, de újra kell tanulni pl. a dugványozást, az állattenyésztést stb. A mai iskolások sok ilyen ismeretet nem tudnak már, főleg ha már a szülők sem művelik, csak esetleg a nagyszülők. Ma már a falusi gyerekeknek is csak a fele teszi fel a kezét, hogy látott már szarvasmarhát. Nagyon nehéz megmondani, mi érték a mai gyerekek világában. Pl. a mobiltelefon és a Facebook bizonyosan az, s az e-kultúra a fenntarthatóság egyik fontos kulcs-kompetenciája lehet. A fejlesztendő értékek mindezekre alapozva pedig a következők: a természet tisztelete, a kapcsolódó érzelmi vonal erősítése. Annak végiggondolása, hogy mi lenne az emberrel a természet nélkül. Ha meglátja a patakban a pillepalackot, ösztönösen tudja, hogy nem jó ez így. a takarékosság, a lokális értékek észrevétele és megbecsülése a kritikus és sok-szempontú gondolkodásmód. a reklámokkal kapcsolatos bölcs kétely. a mértékletesség. a probléma-megoldó készség az igényesség, felelősségvállalás az emberi kapcsolatokban. a mai szocializációból ( enyém a világ ) fakadó felelőtlenség csökkentése. A terepi tanulás muníciót ad a társadalmi problémák megoldásához bizonyos kompetenciák fejlesztése révén. Pl. fejleszti az aktív megfigyelést és a figyelő utánajárást, a többféle megközelítésben való gondolkodást. A rendszeres csoportmunka, kooperáció hatékonyan fejleszti a közösséget, a toleranciát, a felelősségérzést a vállalt feladatokért és a csapattársakért. Lényegében az együttélésre készít fel. Megalapozza a tapasztalatok történelmi és kulturális háttérét. 16

18 A terepmunka együtt vizsgálja a természeti, gazdasági, társadalmi dolgokat; ott világosabbá válik, hogy mindennek következménye van. Milyen pedagógiai modellekre támaszkodhat ma Magyarországon a terepi tanulás? Magyarországon még mindig a poroszos modell, a frontális és ismeretközpontú tanítás a jellemző. Néhány évvel ezelőtt kezdett előtérbe kerülni a kompetencialapú oktatás, de nem sokat léptünk előbbre ezen a téren. Az idősebb kollégák nehezen állnak át. A tanárképzésben kellene erre a szemléletre átállni. Tantárgyi különbség is van, hogy mennyire kap szerepet a kompetencia-alapú tanítás-tanulás. Elől jár ezen a téren a szövegértés, a matematika és a szociális életvitel tanulása. A többi tantárgyba is bevihető, de erre nincs elégséges motiváció. Az új köznevelési törvénnyel ez a helyzet romlani fog, mert kötöttebbek lesznek az órakeretek, az eddiginél nagyobb mértékben központosított lesz a tananyag. Az erdei iskola bizonyos mértékig olyan modell, amelyre támaszkodni lehet, hiszen itt terepi módszereket használnak (megfigyelés, kísérletezés stb.). Ez inkább kompetencialapú. De van olyan is, hogy a tanár az erdőben előadást tart. Vannak bizonyos eredmények az inkluzív nevelés (pl. a fogyatékosok és nem-fogyatékosok együtttanítása) terén, amely egyfajta rendszerszeméletet igényel és fejleszt, s ez a szemlélet átvihető a természetre is. Némelyik alternatív iskolában vannak hagyományai annak, hogy a természetben és a természettől tanulunk, s nem sürget a kötött tanterv. A pedagógusképzés szerepe Személyfüggő, hogy melyik intézményben a hallgatók milyen felkészítést kapnak terepi módszerekből, ha egyáltalán kapnak. Nem követelmény ez magukkal a pedagógusképző intézményekkel szemben. Ezért lényegében semennyire sem készít fel a pedagógusképzés erre a feladatra. A terepi tanításhoz szükséges tárgyi ismerete is hiányos az intézményekből kikerülő tanárjelölteknek, s a módszerekkel sincsenek igazán tisztában. Minthogy nagyon kevés ilyen jellegű tapasztalatuk van, többnyire ötletük, önálló mondandójuk sincs a hallgatóknak a természetben látott 17

19 dolgokkal kapcsolatban. A gyakorlati képzés gyenge. Még ahol komolyabban is veszik a terepi tanításra való felkészítést, ott is gyakran csak tanóra van kint. A tanárképző intézmények módszertanilag a régi tanítási koncepció erődjei, a hagyományos tantárgy-pedagógiai módszerek őrzői és továbbadói. Terepi tanulási módszerekről a hallgatók nagy része nem is hall. Többnyire az elméleti oktatáson van a hangsúly. Van ugyan (kis arányban) gyakorlat is, de többnyire az is a tanteremben. A pedagógusképző intézmények kis tudósokat képeznek; nem kap számottevő szerepet sem a tudományközi komplex szemléletmód, sem a kooperativitás, sem a terepi munka. Ismeretszerzés-menedzser szerepre való felkészítés helyett alapvetően érdeklődő és a valóságra és a gyerekre egyaránt figyelő emberré kellene kiképezni a pedagógusokat. Ugyanakkor a tanárjelöltek többségükben nyitottak lennének ezekre a módszerekre, csak sokszor nulláról indulnak. A terepi tanulás módszerei és megközelítése A terepi tanulás során számtalan eszközt, módszert használ, használhat ma a pedagógus: A terepi módszerek: megfigyelés a természetben, aztán modellezés a tanteremben. Terepi adatgyűjtés, majd azokat feldolgozva következtetések levonása. Csoportmunka, élményszerzés, tapasztalás, beszélgetés. Az osztályteremben a könyv, a munkafüzet az általános, míg kint a mikroszkóp, a rovarcsapba, kéreglenyomat készítés, szélerősségmérés stb. A teremben a frontális osztálymunka és esetleg a páros munka dominál, a szabadban a csoportmunka. Az osztályban többnyire a tanár végzi a kísérletet és a diák nézi, kint a csoport végzi a kísérletet. Amikor visszamennek az osztályterembe, egymásnak számolnak be a csoportok az eredményeikről. Kooperatív technikák, bár ezeknek nincs nagy hagyománya. Terepi munkát követő otthoni kutatás, majd annak alapján kiselőadás (pl. ppt), vagy fotókiállítás, kisfilm készítése. A valóság megtapasztalása, hiszen pl. az egysejtű önmagában egy elvonat fogalom, de ha látnunk a mikroszkópban egy egysejtűt, akkor már valóság. 18

20 Fontos a tévedés szabad joga, az egymástól tanulás. A terepen mindig vannak váratlan dolgok. Itt nincs szünettel megszakítás. A család is bevonható. Segítene a terepi módszerek terjedésének, ha a természettudományok oktatása nem feltétlenül bomlana szét tantárgyakra már 12 éves kor táján, hanem lenne integrált science (tudomány) tantárgy is. A terepi tanulás módszerei és az osztálytermi oktatás módszerei között csak hangsúly-eltolódás. Az osztályteremben is helyet kaphat a projekt-pedagógia, a páros és csoportmunka, bár kétségtelen, hogy a terepen ezek sokkal inkább kézenfekvőek. Nagy különbség, hogy a kinti foglalkozások nincsenek szétszabdalva csöngetéssel 45 perces darabokra. A fenti módszerek alkalmazásával kapcsolatosan nagyon eltérő szintű tapasztalattal rendelkeznek a pedagógusok, rendelkeztek az interjúalanyaink. A felkészültség területén lényeges különbség, hogy az iskolai pedagógus maga dolgozza-e ki és vezeti a terepi (erdei iskolai) programot, vagy megrendeli azt egy szolgáltatótól. Van olyan szolgáltató, amelyik nagyon jól csinálja, de ez nem jellemző. Persze a pedagógusok számára biztonságot ad, hogy olyan vezeti a programot, akinek nagyobb ebben a jártassága. Előnyös is lehet, ha helyi ember adja az erdei iskola programját, mert van helyismerete. Nagy tapasztalat halmozódott fel a terepi módszereket illetően bizonyos civil szervezetekben. A madarász egyesületek pl. rutinszerűen végeznek gyűrűzést, odúkihelyezést, távcsöves megfigyelést stb. A fenti módszereken kívül lehetőség a valóságos világ megtapasztalására az önálló iskolai kutatási programokban való részvétel, mint amilyen például a Szén-dioxid Nyomozók projekt is volt. A terepi oktatás körülményei, finanszírozása A terepi oktatás finanszírozása alapvetően nincs megoldva. Az erdei iskolázást többnyire a szülők állják, esetleg (ha van) az iskola alapítványa. Volt központi támogatásra való pályázási lehetőség, de az 5-6 éve megszűnt. A mostani pályázati lehetőség nem az iskoláknak, hanem a szolgáltatóknak (a szállásadóknak) szól. Alternatív bevételi forrás lehet még helyenként az éves papírgyűjtésből befolyt pénz, illetve kivételesen az önkormányzattól is kérhet anyagi segítséget a rászoruló. De az is előfordult, hogy a tehetősebb szülők kifizették a rászorulók részét is. 19

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

MÉRÉS KÖVETELMÉNY KIMENET RENDSZER

MÉRÉS KÖVETELMÉNY KIMENET RENDSZER MÉRÉS KÖVETELMÉNY KIMENET RENDSZER A tanulási eredményeken alapuló szemlélet alkalmazási lehetőségei a köznevelési rendszerben With financial support from the European Union. Budapest, 2017. november 16.

Részletesebben

AZ ISKOLAI PÁLYAORIENTÁCIÓS TEVÉKENYSÉGHEZ SZÜKSÉGES KOMPETENCIÁK

AZ ISKOLAI PÁLYAORIENTÁCIÓS TEVÉKENYSÉGHEZ SZÜKSÉGES KOMPETENCIÁK AZ ISKOLAI PÁLYAORIENTÁCIÓS TEVÉKENYSÉGHEZ SZÜKSÉGES KOMPETENCIÁK FELSŐOKTATÁSI KIHÍVÁSOK ALKALMAZKODÁS STRATÉGIAI PARTNERSÉGBEN 12. MELLEARN KONFERENCIA BUDAPESTI CORVINUS EGYETEM, 2016. ÁPRILIS 22. Hegyi-Halmos

Részletesebben

GYAKORLATVEZETŐ MENTORTANÁR. szakirányú továbbképzési szak

GYAKORLATVEZETŐ MENTORTANÁR. szakirányú továbbképzési szak GYAKORLATVEZETŐ MENTORTANÁR szakirányú továbbképzési szak Képzés célja: A megújuló tanárképzésben a mentortanár képzés célja a pedagógiai kultúra megerősítése, amelynek segítségével a tanárjelöltek nyitottak

Részletesebben

Takács Katalin - Elvárások két értékelési területen. Az értékelés alapját képező általános elvárások. Az értékelés konkrét intézményi elvárásai

Takács Katalin - Elvárások két értékelési területen. Az értékelés alapját képező általános elvárások. Az értékelés konkrét intézményi elvárásai Terület Szempont Az értékelés alapját képező általános elvárások Az értékelés konkrét intézményi elvárásai Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. Kísérje figyelemmel

Részletesebben

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN GONDA ZSUZSA A kutatás-fejlesztés közvetlen céljai Szakmai-módszertani

Részletesebben

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek?

Tananyagfejlesztés. Ki? Miért? Minek? Kinek? Tananyagfejlesztés Ki? Miért? Minek? Kinek? Témák Mi a tananyag? Különböző megközelítések A tananyagfejlesztés tartalmának, szerepének változása Tananyag a kompetencia alapú szakképzésben Feladatalapú

Részletesebben

INGYENES KÉPZÉSI LEHETŐSÉG ÖNKÉNTES MUNKÁBAN

INGYENES KÉPZÉSI LEHETŐSÉG ÖNKÉNTES MUNKÁBAN INGYENES KÉPZÉSI LEHETŐSÉG ÖNKÉNTES MUNKÁBAN RÉSZTVEVŐK SZÁMÁRA Napjainkban egyre nagyobb társadalmi értéket képvisel az önkéntes munka. A mai fiatalok már középiskolai tanulmányaik során a tanterv részeként

Részletesebben

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar

Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar ÜZLETI TANÁCSADÓ szakirányú továbbképzési szak Az üzleti tanácsadás napjaink egyik kulcsfontosságú ágazata az üzleti szférában. A tercier szektor egyik elemeként

Részletesebben

PARADIGMAVÁLTÁS A KÖZOKTATÁSBAN MOST VAGY SOHA?!

PARADIGMAVÁLTÁS A KÖZOKTATÁSBAN MOST VAGY SOHA?! PARADIGMAVÁLTÁS A KÖZOKTATÁSBAN MOST VAGY SOHA?! ÁDÁM PÉTER NEMZETI PEDAGÓGUS KAR TANÉVNYITÓ SZAKMAI NAP 2016. AUGUSZTUS 29. Előzmények 1868 Eötvös József kötelező népoktatás (66 %) 1928 Klebelsberg K.

Részletesebben

Jegyzőkönyv. Önértékelés. Hogyan követi a szakmában megjelenő újdonságokat, a végbemenő változásokat?

Jegyzőkönyv. Önértékelés. Hogyan követi a szakmában megjelenő újdonságokat, a végbemenő változásokat? Jegyzőkönyv Az eljárás azonosítója Az eljárás típusa Az értékelt neve Az értékelt azonosítója Az adatgyűjtés módszere Az adatgyűjtést végző neve Az adatgyűjtést végző oktatási azonosítója Az adatgyűjtés

Részletesebben

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A Projektnyitó nap TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A pedagógiai módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése /tanulói laptop program/ A nyírábrányi Ábrányi Emil Általános Iskola Informatikai

Részletesebben

INNOVATÍV ISKOLÁK FEJLESZTÉSE TÁMOP /

INNOVATÍV ISKOLÁK FEJLESZTÉSE TÁMOP / BESZÁMOLÓ A PÁLYÁZAT CÉLJA A gazdaság igényeinek megfelelő képzettséggel, képességekkel rendelkező munkavállalók neveléséhez való hozzájárulás. A társadalmi, gazdasági és technológiai változásokra való

Részletesebben

A 2014.évi kompetenciamérés eredményei a Létavértesi Irinyi János Általános Iskolában

A 2014.évi kompetenciamérés eredményei a Létavértesi Irinyi János Általános Iskolában A 2014.évi kompetenciamérés eredményei a Létavértesi Irinyi János Általános Iskolában Összeállította: Szentmiklósi Miklós mérés-értékelés munkaközösség vezető Vályiné Pápai Viola igazgató A mérésre 2014.

Részletesebben

A nevelés-oktatás fejlesztése, komplex pilot programok. Készítette: Varga Attila Budapest május 31.

A nevelés-oktatás fejlesztése, komplex pilot programok. Készítette: Varga Attila Budapest május 31. A nevelés-oktatás fejlesztése, komplex pilot programok Készítette: Varga Attila Budapest 2013. május 31. XXI. századi közoktatás a TÁMOP-3.1.1. projekt Konzorciumvezető: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet

Részletesebben

Fenntarthatósági értékteremtés a köznevelésben. Dr. Maruzsa Zoltán köznevelésért felelős helyettes államtitkár

Fenntarthatósági értékteremtés a köznevelésben. Dr. Maruzsa Zoltán köznevelésért felelős helyettes államtitkár Fenntarthatósági értékteremtés a köznevelésben Dr. Maruzsa Zoltán köznevelésért felelős helyettes államtitkár 1 Az ENSZ Fenntartható Fejlődési céljai 2 A 4.7. globális részcél 2030-ra biztosítjuk, hogy

Részletesebben

Brassó Utcai Általános Iskola ökoiskolai munkaterve

Brassó Utcai Általános Iskola ökoiskolai munkaterve Brassó Utcai Általános Iskola ökoiskolai munkaterve 2018/2019. tanév Az ÖKO munkaterv az alábbi dokumentumok alapján készült: az intézményi Pedagógiai Program, melynek része a helyi tanterv az intézmény

Részletesebben

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL Bander Katalin Galántai Júlia Országos Neveléstudományi

Részletesebben

Tanulás-szervezési innovációk a magyar felsőoktatásban

Tanulás-szervezési innovációk a magyar felsőoktatásban Menedzsment kultúra a felsőoktatásban III. Tanulás-szervezési innovációk a magyar felsőoktatásban Ollé János, tanársegéd ELTE PPK Oktatás-Informatikai Szakcsoport olle.janos@ppk.elte.hu 2008. május 9.

Részletesebben

A MEGÚJULÓ ENERGIAFORRÁSOK a hazai felsőoktatásban (európai kitekintéssel)

A MEGÚJULÓ ENERGIAFORRÁSOK a hazai felsőoktatásban (európai kitekintéssel) Nap- és szélenergia kutatás és oktatás OMSZ 2014. május 29. A MEGÚJULÓ ENERGIAFORRÁSOK a hazai felsőoktatásban (európai kitekintéssel) Ütőné dr. Visi Judit Kaknics-Kiss Barbara Kovács Enikő Miről lesz

Részletesebben

Miben fejlődne szívesen?

Miben fejlődne szívesen? Miben fejlődne szívesen? Tartalomelemzés Szegedi Eszter 2011. január A vizsgálat egy nagyobb kutatás keretében történt, melynek címe: A TANÁRI KOMEPETENCIÁK ÉS A TANÍTÁS EREDMÉNYESSÉGE A kutatás három

Részletesebben

Munkaanyag ( )

Munkaanyag ( ) Munkaanyag (2016.07.02.) Ki a Kutatótanár: A Kutatótanár az a köznevelési intézményben dolgozó pedagógus, aki munkaköri alapfeladatain túl a Kutatótanári besorolásának öt éves időtartama alatt olyan kutatási,

Részletesebben

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA VARGA ATTILA Nevelési-oktatási programok fejlesztése

Részletesebben

A pedagógiai kultúra folyamatos fejlesztését elősegítő tanártovábbképzés megvalósítása

A pedagógiai kultúra folyamatos fejlesztését elősegítő tanártovábbképzés megvalósítása A pedagógiai kultúra folyamatos fejlesztését elősegítő tanártovábbképzés megvalósítása 08.26-28. Képzési terület: természetismeret tárgyú továbbképzés Téma: Környezettudatos életmódra nevelés Képzési terület:

Részletesebben

A duális képzés felsőoktatásban betöltött innovációs szerepe

A duális képzés felsőoktatásban betöltött innovációs szerepe A duális képzés felsőoktatásban betöltött innovációs szerepe Dr. Török Erika MELLearN Konferencia 2017. április 20-21. Budapest A tudás a jövő üzemanyaga Az innováció fogalmának értelmezése Schumpeter

Részletesebben

Kompetenciafejlesztés a mérnöktanárképzésben TÁMOP B.2-13/

Kompetenciafejlesztés a mérnöktanárképzésben TÁMOP B.2-13/ Kompetenciafejlesztés a mérnöktanárképzésben TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0002 PROJEKT ZÁRÓKONFERENCIA 2015.10.13. Dr. Tordai Zita Óbudai Egyetem TMPK Háttér A tanári szerep és a tanárképzés változása Európában

Részletesebben

INNOVÁCIÓK AZ ÓVODAI NEVELÉS GYAKORLATÁBAN PEDAGÓGUS SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉS

INNOVÁCIÓK AZ ÓVODAI NEVELÉS GYAKORLATÁBAN PEDAGÓGUS SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉS INNOVÁCIÓK AZ ÓVODAI NEVELÉS GYAKORLATÁBAN PEDAGÓGUS SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉS A SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉSI SZAK LÉTESÍTÉSÉNEK ÉS INDÍTÁSÁNAK CÉLJA: Olyan szakemberek képzése, akik elméletileg megalapozott

Részletesebben

AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN

AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN A pedagógusképzés átalakításának országos koordinálása, támogatása TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 AZ ÖNISMERET ÉS A TÁRSAS KULTÚRA FEJLESZTÉSE PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN KÉT VIDÉKI INTÉZMÉNYBEN Almássy Zsuzsanna

Részletesebben

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése

Részletesebben

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu

Varga Attila. E-mail: varga.attila@ofi.hu Az ökoiskolaság, a környezeti nevelés helye a megújult tartalmi szabályozásban - Nemzeti alaptanterv és kerettantervek Varga Attila Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet E-mail: varga.attila@ofi.hu Nemzetközi

Részletesebben

Ökoiskola munkaterv 2010/2011.

Ökoiskola munkaterv 2010/2011. Ökoiskola munkaterv 2010/2011. Készítette: Stumpfné Zsolnai Éva M ó r, 2010. szeptember 30. Ökoiskola kritériumrendszere Feladatok tevékenységek határidő felelős A/ Általános elvárások: az iskola tevékenyégének

Részletesebben

KORSZERŰ KOMPETENCIA- ÉS KÉSZSÉGFEJLESZTŐ OKTATÁSI ÉS KÉPZÉSI MÓDSZEREK KÖNYVTÁRI ALKALMAZÁSA VÁCZY ZSUZSA SZOMBATHELY, OKTÓBER 1.

KORSZERŰ KOMPETENCIA- ÉS KÉSZSÉGFEJLESZTŐ OKTATÁSI ÉS KÉPZÉSI MÓDSZEREK KÖNYVTÁRI ALKALMAZÁSA VÁCZY ZSUZSA SZOMBATHELY, OKTÓBER 1. KORSZERŰ KOMPETENCIA- ÉS KÉSZSÉGFEJLESZTŐ OKTATÁSI ÉS KÉPZÉSI MÓDSZEREK KÖNYVTÁRI ALKALMAZÁSA VÁCZY ZSUZSA SZOMBATHELY, 2018. OKTÓBER 1. A KOMPETENCIA ALAPÚ OKTATÁS, KÉPZÉS Az Európai Parlament és Tanács

Részletesebben

Eredmény rögzítésének dátuma: Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése

Eredmény rögzítésének dátuma: Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése Eredmény rögzítésének dátuma: 2016.04.20. Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése 1. Pedagógiai módszertani felkészültség 100.00% Változatos munkaformákat alkalmaz. Tanítványait önálló gondolkodásra,

Részletesebben

KARRIERTERVEZÉS ÉS CSALÁDI HÁTTÉR

KARRIERTERVEZÉS ÉS CSALÁDI HÁTTÉR KARRIERTERVEZÉS ÉS CSALÁDI HÁTTÉR Modláné Görgényi Ildikó szakképzési és felnőttképzési szakértő AKTÍV IDŐSKOR NEMZEDÉKEK ÚJ SZEREPBEN Active Ageing, Generations in New Roles Nyíregyházi Gerontológiai

Részletesebben

megteremtése Mezőberény és mikrotérségének nevelési - oktatási intézményeiben

megteremtése Mezőberény és mikrotérségének nevelési - oktatási intézményeiben TÁMOP-3.1.4-08/2-2008-0001 Kompetencia alapú oktatás feltételeinek megteremtése Mezőberény és mikrotérségének nevelési - oktatási intézményeiben Készítette: Dr. Kanyóné Dr. Molnár Regina A kutatás céljai

Részletesebben

Ökoiskola munkaterv 2011/2012.

Ökoiskola munkaterv 2011/2012. Ökoiskola munkaterv 2011/2012. Készítette: Stumpfné Zsolnai Éva M ó r, 2011. szeptember 30. A/ Általános elvárások: az iskola tevékenyégének környezetre gyakorolt hatása 1/a Pedagógusok és diákok környezettudatosságának

Részletesebben

HELYZETELEMZÉS A TELEPHELYI KÉRDŐÍV KÉRDÉSEIRE ADOTT VÁLASZOK ALAPJÁN

HELYZETELEMZÉS A TELEPHELYI KÉRDŐÍV KÉRDÉSEIRE ADOTT VÁLASZOK ALAPJÁN 2017/2018 Iskolánkban a hagyományos alapképzés mellett emelt óraszámú képzést folytatunk angolból. Idegen nyelvet és informatikát első osztálytól oktatunk. Elnyertük a Digitális iskola címet. Évek óta

Részletesebben

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE

AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE AZ ÚJGENERÁCIÓS TANKÖNYVEK FEJLESZTÉSE A projekt célja Tanulásra és alkotásra ösztönző tanításitanulási környezet kialakítása A tanítás és tanulás hatékonyságát elősegítő módszertani újdonságok beépítése

Részletesebben

Az ökoiskolai munkatervünk 2017/2018

Az ökoiskolai munkatervünk 2017/2018 Az munkatervünk 2017/2018 Tevékenységek, feladatok Határidő Felelősök A/ Alapdokumentumok Az iskola pedagógiai programjában, helyi tantervében kiemelten képviseli a fenntarthatóság pedagógiájának törekvéseit.

Részletesebben

HEFOP/2005/ Felkészülés a kompetenciaalapú

HEFOP/2005/ Felkészülés a kompetenciaalapú HEFOP/2005/3.1.3. Felkészülés a kompetenciaalapú oktatásra Esélyegyenlőség biztosítása a kompetencia-alapú tudást megalapozó oktatás bevezetésével a Ferencvárosban A projekt célja A Ferencvárosi Általános

Részletesebben

5. számú melléklet TOVÁBBKÉPZÉSI PROGRAM 2010-15. Cecei Általános Iskola

5. számú melléklet TOVÁBBKÉPZÉSI PROGRAM 2010-15. Cecei Általános Iskola 5. számú melléklet TOVÁBBKÉPZÉSI PROGRAM 2010-15. Cecei Általános Iskola 1 Cecei Általános Iskola Cece 7013 Árpád u. 3. Tel: 25-505-140 E-mail: iskolacece@gmail.com A Cecei Általános Iskola Továbbképzési

Részletesebben

A környezetismeret könyvekr l

A környezetismeret könyvekr l A környezetismeret könyvekr l Készítette: Demeter László El szó - Helyzetelemzés A mai közoktatás egyik akut problémája a természettudományos oktatás helyzete. Miközben a technikai civilizáció újabb és

Részletesebben

A tanári mesterképzés portfóliója

A tanári mesterképzés portfóliója A tanári mesterképzés portfóliója TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0009 Szakmai szolgáltató és kutatást támogató regionális hálózatok a pedagógusképzésért az Észak-Alföldi régióban Dr. Márton Sára főiskolai tanár

Részletesebben

A természettudományok oktatásának jelenlegi helyzete

A természettudományok oktatásának jelenlegi helyzete Biró Kinga Vegyész mérnöktanár A természettudományok oktatásának jelenlegi helyzete Megoldási javaslatok a köznevelésben - BME, 2017. április 20. A természettudományos műveltség folyamatosan hanyatlik

Részletesebben

Az újmédia alkalmazásának lehetőségei a tanulás-tanítás különböző színterein - osztálytermi interakciók

Az újmédia alkalmazásának lehetőségei a tanulás-tanítás különböző színterein - osztálytermi interakciók Az újmédia alkalmazásának lehetőségei a tanulás-tanítás különböző színterein - osztálytermi interakciók Borbás László Eszterházy Károly Egyetem, Vizuálisművészeti Intézet, Mozgóképművészeti és Kommunikációs

Részletesebben

Kritikai érzék és társadalmi felelősség

Kritikai érzék és társadalmi felelősség Tisztelt Hölgyeim és Uraim! Tisztelt Tudósok és Oktatáskutatók, Tudományszervezők és Oktatásfejlesztők! Tisztelt Kollégák! Kritikai érzék és társadalmi felelősség. Nekünk, a felsőoktatás és a tudomány

Részletesebben

Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15.

Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15. Új kihívások a felnőttképzésben országos konferencia ELTE PPK 2012.10.15. Mellearn Szekció Korszerű felsőoktatás? Hiányok és jó gyakorlatok a felsőoktatásban Kraiciné Szokoly Mária A felsőoktatásban dolgozók

Részletesebben

A diákok munkájának értékeléséről

A diákok munkájának értékeléséről A diákok munkájának értékeléséről A ZKL a 2013-2014-es tanévtől saját alternatív kerettanterve szerint dolgozik (lsd. http://www.zoldkakas.hu/) Értékelési rendszerünk alapjai Azt tanúsítjuk, amit a diák

Részletesebben

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN

MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN MŰVELTSÉGTERÜLET OKTATÁSA TANTÁRGYI BONTÁS NÉLKÜL AZ ILLYÉS GYULA ÁLTALÁNOS ISKOLA 5. A OSZTÁLYÁBAN Készítette: Adorjánné Tihanyi Rita Innováció fő célja: A magyar irodalom és nyelvtan tantárgyak oktatása

Részletesebben

SIOK Széchenyi István Általános Iskola FIT jelentés 2011 Kompetenciamérés

SIOK Széchenyi István Általános Iskola FIT jelentés 2011 Kompetenciamérés FIT jelentés 2011 Kompetenciamérés Készítette: Gáthy Péterné Siófok, 2012. április 9. minőségügyi vezető 1 1. Tanulási környezet A telephelyi kérdőív kérdéseire adott válaszok alapján az épületünk jó állagú.

Részletesebben

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI

A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK PEDAGÓGUSOKRA ÉS DIÁKOKRA GYAKOROLT HATÁSAI LIPPAI EDIT - MAJER ANNA - VERÉB SZILVIA-

Részletesebben

Magyarországi Evangélikus Egyház Sztehlo Gábor Evangélikus Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium

Magyarországi Evangélikus Egyház Sztehlo Gábor Evangélikus Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium Magyarországi Evangélikus Egyház Sztehlo Gábor Evangélikus Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium Székhely (Gimnázium): 1183 Budapest, Kossuth Lajos tér 2. Telephely (Általános Iskola): 1185 Budapest, Bajcsy-Zsilinszky

Részletesebben

BEVEZETŐ. Grúber György igazgató

BEVEZETŐ. Grúber György igazgató BEVEZETŐ 2015. május 25-én került sor az Országos Kompetenciamérésre a 10. évfolyamos tanulók csoportjának körén. A felmérés célja a tanulók szövegértési képességének és matematikai eszköztudásának felmérése

Részletesebben

AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS EREDMÉNYEI 2016/2017-ES TANÉV

AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS EREDMÉNYEI 2016/2017-ES TANÉV Iskolánkban a hagyományos alapképzés mellett emelt óraszámú képzést folytatunk angolból. Idegen nyelvet és informatikát első osztálytól oktatunk. Elnyertük a Digitális iskola címet. Évek óta Ökoiskola

Részletesebben

A természe*smeret és a természe,udományok (iskolai tantárgy) Makádi Mariann

A természe*smeret és a természe,udományok (iskolai tantárgy) Makádi Mariann A természe*smeret és a természe,udományok (iskolai tantárgy) Makádi Mariann Hogyan lesz a természe*smeret- környeze,an tanár? 6. félév: a természetismerettanítás módszertana 1 óra előadás + 3 óra gyak.

Részletesebben

1. Eredményes befolyásolás Kapcsolatépítés és eredmények elérése (20 óra)

1. Eredményes befolyásolás Kapcsolatépítés és eredmények elérése (20 óra) Felnőttképzés Képzéseink jelentős része a fejlesztéspolitikai témákhoz kapcsolódik: érintik az egyedi projekt szintet, ugyanúgy, ahogy a programozás ciklusát is. Ügyfeleink számára előzetes igényfelmérés

Részletesebben

Tisztelt Igazgató Asszony/Úr!

Tisztelt Igazgató Asszony/Úr! 1 Tisztelt Igazgató Asszony/Úr! Az Országos kompetenciamérés elemzésében komoly kiegészítő adatokat jelentenek az iskolák különböző jellemzőiről szerzett információk. Az alábbi kérdésekre adott válaszai

Részletesebben

Havas Péter igazgató Országos Közoktatási Intézet Szentendre, december 12.

Havas Péter igazgató Országos Közoktatási Intézet Szentendre, december 12. A helyi környezeti nevelési program oktatáspolitikai vonatkozásai Havas Péter igazgató Havasp@oki.hu Országos Közoktatási Intézet Szentendre, 2003. december 12. Miről szól ez az előadás? A közoktatás fejlesztés

Részletesebben

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei 1. A szakirányú továbbképzési szak megnevezése: Kompetencia alapú angol nyelvi tanító 2. A szakképzettség

Részletesebben

A gyakorlati feladatok és a kompetenciák vizsgálata a pedagógia alapképzésben

A gyakorlati feladatok és a kompetenciák vizsgálata a pedagógia alapképzésben Kiss Árpád Konferencia, Debrecen, 2011. szeptember 16-17. ELTE PPK BaBe - Bachelor képzés bevezetését követő kutatás A gyakorlati feladatok és a kompetenciák vizsgálata a pedagógia alapképzésben Pedagogikum

Részletesebben

2.1. Az oktatási folyamat tervezésének rendszerszemléletű modellje.

2.1. Az oktatási folyamat tervezésének rendszerszemléletű modellje. 2.1. Az oktatási folyamat tervezésének rendszerszemléletű modellje. Az oktatási folyamat tervezése a központi kerettanterv alapján a helyi tanterv elkészítésével kezdődik. A szakmai munkaközösség tagjai

Részletesebben

SPORTLÉTESÍTMÉNY MENEDZSER

SPORTLÉTESÍTMÉNY MENEDZSER SPORTLÉTESÍTMÉNY MENEDZSER SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉSI SZAK KÉPZÉSI ÉS KIMENETI KÖVETELMÉNYEI 1. A szakirányú továbbképzési szak megnevezése: Sportlétesítmény menedzser szakirányú továbbképzési szak 2. A

Részletesebben

SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT

SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT ESZTERHÁZY KÁROLY FŐISKOLA TANÁRKÉPZÉSI ÉS TUDÁSTECHNOLÓGIAI KAR A KÖZNEVELÉSI RENDSZER PEDAGÓGIAI, SZAKMAI ELLENŐRZÉSI RENDSZERE LSP_TK102G4. HASONLÍTSA ÖSSZE A SZAKTANÁCSADÁS ÉS A TANFELÜGYELET RENDSZERÉT

Részletesebben

MAGYARORSZÁG DIGITÁLIS OKTATÁSI STRATÉGIÁJA

MAGYARORSZÁG DIGITÁLIS OKTATÁSI STRATÉGIÁJA MAGYARORSZÁG DIGITÁLIS OKTATÁSI STRATÉGIÁJA DEBRECEN, 2018. ÁPRILIS 14. HORVÁTH ÁDÁM DIVÍZIÓVEZETŐ DIGITÁLIS PEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI KÖZPONT VÁLTOZÓ MUNKAERŐPIACI IGÉNYEK VÁLTOZÓ MUNKAERŐPIACI IGÉNYEK A

Részletesebben

Magyarországi Evangélikus Egyház Sztehlo Gábor Evangélikus Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium

Magyarországi Evangélikus Egyház Sztehlo Gábor Evangélikus Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium Magyarországi Evangélikus Egyház Sztehlo Gábor Evangélikus Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium Székhely (Gimnázium): 1183 Budapest, Kossuth Lajos tér 2. Telephely (Általános Iskola): 1185 Budapest, Bajcsy-Zsilinszky

Részletesebben

Intézkedési terv intézményi tanfelügyeleti látogatás után

Intézkedési terv intézményi tanfelügyeleti látogatás után Intézmény neve: Marianum Német Nemzetiségi Nyelvoktató Általános Iskola Intézmény OM azonosítója: 037326 Intézményvezető neve: Takácsné Tóth Alice Noémi Intézményvezető oktatási azonosítója: 76215132822

Részletesebben

A munka világával kapcsolatos tulajdonságok, a kulcskompetenciák

A munka világával kapcsolatos tulajdonságok, a kulcskompetenciák Zachár László A munka világával kapcsolatos tulajdonságok, a kulcskompetenciák HEFOP 3.5.1. Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása Tanár-továbbképzési alprogram Szemináriumok Budapest

Részletesebben

Intézkedési terv a es tanévre vonatkozóan, a es tanév minőségirányítási programjának értékelése alapján

Intézkedési terv a es tanévre vonatkozóan, a es tanév minőségirányítási programjának értékelése alapján Intézkedési terv a 2011-2012-es tanévre vonatkozóan, a 2010-2011-es tanév minőségirányítási programjának értékelése alapján Dobó István Gimnázium 3300. Eger, Széchenyi út 19. Készült: 2011. június 30.

Részletesebben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben

Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Digitális kompetenciák fejlesztése a pedagógus-továbbképzésben Könczöl Tamás igazgató elearning Igazgatóság Sulinet etanulás Módszertani és Kompetencia Központ Educatio KHT. IKT - Információs és Kommunikációs

Részletesebben

AZ OFI KIEMELT PROGRAMJÁNAK ELŐZMÉNYEI A CALDERONI ADATBÁZIS. Topár Gábor szakmai projektvezető TÁMOP

AZ OFI KIEMELT PROGRAMJÁNAK ELŐZMÉNYEI A CALDERONI ADATBÁZIS. Topár Gábor szakmai projektvezető TÁMOP AZ OFI KIEMELT PROGRAMJÁNAK ELŐZMÉNYEI A CALDERONI ADATBÁZIS Topár Gábor szakmai projektvezető TÁMOP 4.1.4. Miért FEMIP? Minőségfejlesztés a felsőoktatásban program = FEMIP a program korábbi munkacíme:

Részletesebben

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu

Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben. IKT kompetenciák. Farkas András f_andras@bdf.hu Kompetenciák fejlesztése a pedagógusképzésben IKT kompetenciák Farkas András f_andras@bdf.hu A tanítás holisztikus folyamat, összekapcsolja a nézeteket, a tantárgyakat egymással és a tanulók személyes

Részletesebben

A lányokat és nőket célzó pályaorientációs tevékenységek és törekvések Műhelyfoglalkozás a Megtervezem: Okosjövő lányoknak program története alapján

A lányokat és nőket célzó pályaorientációs tevékenységek és törekvések Műhelyfoglalkozás a Megtervezem: Okosjövő lányoknak program története alapján A lányokat és nőket célzó pályaorientációs tevékenységek és törekvések Műhelyfoglalkozás a Megtervezem: Okosjövő lányoknak program története alapján RÉTI MÓNIKA / Nők a Tudományban Egyesület de miért???

Részletesebben

A pedagógus önértékelő kérdőíve

A pedagógus önértékelő kérdőíve A pedagógus önértékelő kérdőíve Kérjük, gondolja végig és értékelje, hogy a felsorolt állítások közül melyik milyen mértékben igaz. A legördülő menü segítségével válassza a véleményét tükröző értéket 0

Részletesebben

Magyarországi Evangélikus Egyház Sztehlo Gábor Evangélikus Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium

Magyarországi Evangélikus Egyház Sztehlo Gábor Evangélikus Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium Magyarországi Evangélikus Egyház Sztehlo Gábor Evangélikus Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium Székhely (Gimnázium): 1183 Budapest, Kossuth Lajos tér 2. Telephely (Általános Iskola): 1185 Budapest, Bajcsy-Zsilinszky

Részletesebben

SZÜLŐ-KÉRDŐÍV KIÉRTÉKELÉSE 44 válasz alapján. 1. Hányadik évfolyamra jár legidősebb iskolánkba járó gyermeke?

SZÜLŐ-KÉRDŐÍV KIÉRTÉKELÉSE 44 válasz alapján. 1. Hányadik évfolyamra jár legidősebb iskolánkba járó gyermeke? SZÜLŐ-KÉRDŐÍV KIÉRTÉKELÉSE válasz alapján Az iskola vezetősége novemberében arra kérte a szülőket, hogy e kérdőív kitöltésével segítsék az iskola fejlődését és adjanak visszajelzést arra, hogy látják az

Részletesebben

A KÉPZÉS VÉGÉN, A PÁLYA KEZDETÉN REGIONÁLIS SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK, FEJLESZTÉSEK A KÖZOKTATÁSBAN ÉS A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN. Dr.

A KÉPZÉS VÉGÉN, A PÁLYA KEZDETÉN REGIONÁLIS SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK, FEJLESZTÉSEK A KÖZOKTATÁSBAN ÉS A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN. Dr. A KÉPZÉS VÉGÉN, A PÁLYA KEZDETÉN REGIONÁLIS SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK, FEJLESZTÉSEK A KÖZOKTATÁSBAN ÉS A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN Dr. Iker János A pedagógusképzés alapvetı problémái közül kettı Hiányzik: kutatásra,

Részletesebben

Pécs Gyerekeknek & ParticiPécs

Pécs Gyerekeknek & ParticiPécs Pécs Gyerekeknek & ParticiPécs Tóthné Pfaff Éva kultúraktív Egyesület TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 PEDAGÓGUSKÉPZÉST SEGÍTŐ HÁLÓZATOK TOVÁBBFEJLESZTÉSE A DÉL-DUNÁNTÚL RÉGIÓBAN A KÉSZÍTŐK Sebestyén Ágnes

Részletesebben

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA Dr. Kaposi József XXI. századi közoktatás, a

Részletesebben

A felsőoktatásban oktatók módszertani megújulással kapcsolatos attitűdje. Dr. Bodnár Éva Budapesti Corvinus Egyetem

A felsőoktatásban oktatók módszertani megújulással kapcsolatos attitűdje. Dr. Bodnár Éva Budapesti Corvinus Egyetem A felsőoktatásban oktatók módszertani megújulással kapcsolatos attitűdje Dr. Bodnár Éva Budapesti Corvinus Egyetem Mi is változott? generáció változása változó elvárások az oktató úgy tanít, ahogyan őt

Részletesebben

Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n?

Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n? Miért válaszd az egészségfejlesztés-tanár mesterszakot a JGYPK-n? A tanári pálya iránt érdeklődő felvételizőként valószínűleg gondoltál már arra, hogy ehhez a hivatáshoz nemcsak a tudás közvetítése, hanem

Részletesebben

MAGYAR KÖRNYEZETI NEVELÉSI EGYESÜLET

MAGYAR KÖRNYEZETI NEVELÉSI EGYESÜLET MAGYAR KÖRNYEZETI NEVELÉSI EGYESÜLET Mit kínálunk az ökoiskoláknak? Budapest, 2014. jan. 25. Történetünk mérföldkövei Alapítás éve: 1992 Kiemelkedően közhasznúvá nyilvánítás: 1998 Környezetünkért díj:

Részletesebben

A tanulók hangja: A kérdés háttere és kutatási tapasztalatok

A tanulók hangja: A kérdés háttere és kutatási tapasztalatok A tanulók hangja: A kérdés háttere és kutatási tapasztalatok Imre Anna Eszterházy Károly Egyetem - Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 2018. Augusztus 30. Előfordul-e az Önök iskolájában, hogy kikérik a

Részletesebben

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat

2008.01.19. Fővárosi Diákönkormányzati. A Diákakadémia célja. A tanulási folyamat Fővárosi Diákönkormányzati Akadémia Hotel Római, 2008. január 18. A Diákakadémia célja hogy a hallgatók megszerezzék mindazokat az ismereteket, készségeket és attitűdöt, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

Részletesebben

A VHF Szociális munka szakon végzettek véleménye a szakon folyó képzésről és a munkaerő-piaci kilátások, 2016.

A VHF Szociális munka szakon végzettek véleménye a szakon folyó képzésről és a munkaerő-piaci kilátások, 2016. A VHF Szociális munka szakon végzettek véleménye a szakon folyó képzésről és a munkaerő-piaci kilátások, 06. / A felmérés célja és módszere 06 júniusában a záróvizsgán részt vett szociális munka szakos

Részletesebben

Az OKNT-adhoc. bizottság kerettanterve. mindenkinek 2009

Az OKNT-adhoc. bizottság kerettanterve. mindenkinek 2009 Az OKNT-adhoc bizottság kerettanterve Természettudományt mindenkinek 2009 I. A kerettanterv általános jellemzıi 1. Célok és feladatok Pedagógiai rendszer A természettudományos tantárgyak önállóságának

Részletesebben

Rövid összefoglaló a pszichológia BA szak zárásához

Rövid összefoglaló a pszichológia BA szak zárásához Elfogadta a Pszichológia Intézet Intézeti Tanácsa 2011.02.15. Érvényes a 2011 tavaszán záróvizsgázókra Rövid összefoglaló a pszichológia BA szak zárásához (Részletesebb leíráshoz ld. A pszichológia BA

Részletesebben

Mosolyt az arcokra! Tanoda

Mosolyt az arcokra! Tanoda Mosolyt az arcokra! Tanoda NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAM Készült: 2013. augusztus 08. Készítette: Nagy Anikó szakmai vezető I. Alapelvek 1 I.1. Tanodai célok megfogalmazása A Tanoda biztosítja minden gyermek

Részletesebben

Digitális Oktatási Stratégia

Digitális Oktatási Stratégia Budapest, 2016. szeptember 27. Digitális Oktatási Stratégia Az informatika tantárgytól a digitális oktatás felé A DOS megalapozása Változó munkaerőpiaci igények A DOS megalapozása Változó munkaerőpiaci

Részletesebben

Ökoiskola munkaterv 2012/2013.

Ökoiskola munkaterv 2012/2013. Ökoiskola munkaterv 2012/2013. Készítette: Stumpfné Zsolnai Éva M ó r, 2012. szeptember 1. Ökoiskola kritériumrendszere Feladatok tevékenységek határidő felelős A/ Általános elvárások: az iskola tevékenyégének

Részletesebben

Segítség értékelek.. MIÉRT?? KA1 projekt eredmények és folyamatok mérése, értékelése szakképzésben Gabriella.Kovacs@inyk.bme.hu 2018.06.06 Mai előadás célja ITT és MOST! 1. Mérés/értékelés megítélésének

Részletesebben

MÉRÉS KÖVETELMÉNY KIMENET RENDSZER

MÉRÉS KÖVETELMÉNY KIMENET RENDSZER MÉRÉS KÖVETELMÉNY KIMENET RENDSZER A tanulási eredményeken alapuló szemlélet alkalmazási lehetőségei a köznevelési rendszerben With financial support from the European Union. TARTALOM ÉS KERET HARMONIZÁCIÓS

Részletesebben

MCPE VEZETŐ I ÉS ÜZLETI COACH KÉPZÉS

MCPE VEZETŐ I ÉS ÜZLETI COACH KÉPZÉS MCPE VEZETŐ I ÉS ÜZLETI COACH KÉPZÉS 2019 MIT NYÚJT A KÉPZÉS? Felkészít a vezetői és üzleti coaching belépő szintű alkalmazására A coach szerephez elengedhetetlen szakmai önismeretet és önbizalmat Gyakorlati

Részletesebben

Dr. Gombos Norbert PhD főiskolai docens Pedagógusképző Intézet Neveléstani és Metodológiai Tanszék (2017. november)

Dr. Gombos Norbert PhD főiskolai docens Pedagógusképző Intézet Neveléstani és Metodológiai Tanszék (2017. november) Dr. Gombos Norbert PhD főiskolai docens Pedagógusképző Intézet Neveléstani és Metodológiai Tanszék (2017. november) Tanulmányok: Budapesti Tanítóképző Főiskola, tanító szak (1988-1991) Bölcsészettudományi

Részletesebben

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal 24 SÁNDOR Jenő 3 + 1 SZEMPONT A COACH-KÉPZÉS KIVÁLASZTÁSÁHOZ Először is lépjünk egyet hátra: mi a coaching? E gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal foglalkozna, világos

Részletesebben

Pedagógusképzés támogatása TÁMOP-3.1.5/ A TANTÁRGYGONDOZÁS TAPASZTALATAI 9. SZEKCIÓ

Pedagógusképzés támogatása TÁMOP-3.1.5/ A TANTÁRGYGONDOZÁS TAPASZTALATAI 9. SZEKCIÓ Pedagógusképzés támogatása TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 A TANTÁRGYGONDOZÁS TAPASZTALATAI 9. SZEKCIÓ Tapasztalatok sok szemszögből 1. A tantárgygondozó szaktanácsadás első tapasztalatai alapján történő átdolgozása

Részletesebben

A Német Nyelvtanárok Magyarországi Egyesületének véleménye és javaslatai az új Nemzeti alaptanterv tervezetével kapcsolatosan

A Német Nyelvtanárok Magyarországi Egyesületének véleménye és javaslatai az új Nemzeti alaptanterv tervezetével kapcsolatosan Ungarischer Deutschlehrerverband Német Nyelvtanárok Magyarországi Egyesülete H-1088 Budapest, Rákóczi út 5. E-mail: ungarndaf@gmail.com www.udaf.hu A Német Nyelvtanárok Magyarországi Egyesületének véleménye

Részletesebben

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok

Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás. 2. Tantervtípusok; NAT-ok Didaktika 1. Tanügyi és iskolai szabályozás 2. Tantervtípusok; NAT-ok TANTERV: Az iskolai műveltség foglalata, közvetítő eszköz a kultúra és az iskola, a kultúra képviselői és a tanárok között (. o (Báthory

Részletesebben

A nevelés-oktatás tervezése I.

A nevelés-oktatás tervezése I. A nevelés-oktatás tervezése I. Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 Hunyady Györgyné M. Nádasi Mária (2004): Pedagógiai tervezés. Pécs, Comenius Bt. Kotschy Beáta (2003): Az iskolai

Részletesebben

Kötelező vagy lehetőség?

Kötelező vagy lehetőség? Kötelező vagy lehetőség? Az egész napos iskolai nevelés-oktatás helyzete az általános iskolában Németh Zsuzsa szociálpolitika PhD Miértérdekelazegésznaposiskola? a jólét (az egyéni-és a társadalmi jólét)

Részletesebben

SZAKLEÍRÁSOK, MINTATANTERVEK. Szociális és ifjúsági munka felsőoktatási szakképzés

SZAKLEÍRÁSOK, MINTATANTERVEK. Szociális és ifjúsági munka felsőoktatási szakképzés SZAKLEÍRÁSOK, MINTATANTERVEK Szociális és ifjúsági munka felsőoktatási szakképzés 2014/2015. tanév NYUGAT-MAGYARORSZÁGI EGYETEM Benedek Elek Pedagógiai Kar Sopron Szociális és ifjúsági munka felsőoktatási

Részletesebben