Módszertan Az ellenırzés és értékelés tervezésének és megvalósításának módszertana I. tárgyból önálló tanulási módszer felhasználásával

Átírás

1 Módszertan Az ellenırzés és értékelés tervezésének és megvalósításának módszertana I. tárgyból önálló tanulási módszer felhasználásával Készült: A Gyır-Sopron-Moson megyei Pedagógiai Intézettel együttmőködve A TÁMOP //B Összeállította: Dr. Nagy Tamás 1

2 Bevezetés Mottó: A tanulás szabályozása és ezzel eredményessége szempontjából a tanári módszereknek, az oktató módszertani kultúrájának annál fontosabb a szerepe, minél hátrányosabb helyzető, gyengébb tudású és minél alacsonyabb motiváltságú hallgatókat kell felkészíteni. Az Ellenırzés és értékelés tervezése és megvalósítása a felsıoktatásban címő e-tananyag a pedagógiai értékelés legfontosabb területeit, módszereit és eszközeit kívánja bemutatni. A tananyag összeállítását a következı célok indukálták: az olvasó (reméljük egyben érdeklıdı oktató is) az elméleti megközelítés mellett olyan gyakorlati információkhoz jusson, amelyek saját értékelési munkáját is segíteni tudják; az e-tananyagfejlesztés támogatása. Az ellenırzés és értékelés vagy más megfogalmazásban a pedagógiai értékelés minden oktatási folyamat nélkülözhetetlen eleme. A tanítás-tanulási folyamat, mint minden más rendszer, csak állandó ellenırzés és értékelés mellett mőködhet hatékonyan. Az oktatás és képzés folyamat- valamint rendszerjellege feltételezi a mőködés állandó figyelemmel kísérését, valamint a szükséges idıben, helyen és módon történı beavatkozást. Ezt a funkciót az oktatásban az ellenırzés és értékelés módszerei és eszközei támogatják. Az oktatás és képzés minıségbiztosítási rendszerének egyik alappillére a megfelelıen megtervezett és mőködtetett értékelési rendszer. A felsıoktatásban az ún. konstruktivista oktatási módszerek alkalmazása, a távoktatás, az ún. blended-learning és az e-tananyagok megjelenése szintén felértékelte a pedagógiai értékelés jelentıségét. A pedagógiai értékelés a tanítási-tanulási folyamat minden szintjét átszövi. Jellemzı megjelenési formái a felsıoktatásban (a teljesség igénye nélkül): tantárgyi célok és követelmények; klasszikus zárthelyik; különféle tantárgyi vizsgák, záróvizsgák, képesítıvizsgák; diplomamunkák; szóbeli, írásbeli és gyakorlati feladatok; tesztek; feladatbankok; szóbeli kérdések; az e-tananyagok lecke és modulzáró kérdései, a kurzusokat lezáró e-vizsgák; pontozás, osztályozás, vizsgáztatás megoldásai. Fontos kérdés, hogy a pedagógiai értékelés alkalmazása a felsıoktatásban milyen környezeti feltételek mellett valósul meg: milyen tudású, motivációjú diákok közül kerülnek ki a hallgatók; milyen értékelési tapasztalatokkal rendelkeznek a felvett hallgatók; milyen módon tanítjuk és értékeljük a felvett hallgatókat; megtörténik-e a felvett hallgatók tudásának, érdeklıdésének a feltárása; 2

3 támogatjuk-e az általunk oly sokat emlegetett folyamatos tanulást; milyen lehetıségeink vannak az értékelési eljárások megvalósítására; milyen módon automatizálhatók az egyes értékelési megoldások; milyen elektronikus értékelési megoldások léteznek; oktatóként milyen ellenırzési és értékelési tudással, tapasztalatokkal rendelkezünk? Az Ellenırzés és értékelés tervezése és megvalósítása a felsıoktatásban tananyag a Széchenyi István Egyetem Moodle rendszerén került elhelyezésre. Terveink szerint a feldolgozás (tanulás) két lépcsıben valósul meg: Az elsı lépés az e-tananyag önálló tanulmányozása. Ehhez tutori támogatást nyújtunk a Moodle rendszer segítségével. Második lépésként tréning jellegő, feladatok megoldására koncentráló közös foglalkozások következnek. Az e-tananyag feldolgozásához javasolt tanulási módszer: 1. lépés: Egy lecke átolvasása. A megadott feldolgozási módszer alapján a tartalom tanulmányozása. A problémát okozó részek megjelölése. 2. lépés: A problémát okozó részekhez tartozó irodalom megkeresése (fogalomgyőjtemény, irodalomjegyzék, internetes keresés, illetve konzultáció a tutorral). 3. lépés: Az önellenırzı kérdések megoldása. Az olvasó számára sikeres munkát kíván a Szerzı. Gyır, március 3

4 1. lecke: A tanítási-tanulási folyamat rendszerszemlélető modellje Tanulási cél: megismerni és helyesen alkalmazni a pedagógiai értékelés alapfogalmait. Követelmények: meghatározni a tanítás-tanulás rendszermodelljének fı tényezıit; meghatározni az ellenırzés, az értékelés, a pedagógiai értékelés, a formatív értékelés, a szummatív értékelés, a normaorientált értékelés, a kritériumorientált értékelés fogalmát és ezek jellemzıit; meghatározni a tárgyilagosság, az érvényesség, a megbízhatóság, az item fogalmát, jellemzıit és vizsgálati módszereit. Idıszükséglet: 40 perc olvasás, feldolgozás, értelmezés 1.1. A tanítás-tanulás rendszermodellje A feldolgozás javasolt módszere: olvassa el a fejezetet; győjtse ki a rendszermodell három elemét; jellemezze a rendszermodell elemeit; keressen felsıoktatási példákat a rendszermodell elemeire és azok megvalósítására. Báthory Zoltán rendszerleíró modellje Báthory Zoltán rendszerleíró modellje szemléletesen összefoglalja a tanítási-tanulási folyamat fıbb szerkezeti elemeit (téglalapok) és kapcsolataikat (nyilak). 1. ábra A tanítás-tanulás rendszerszemlélető modellje (Báthory, 1995.) Három tényezı építi fel a modellt: Az oktatás és képzés elızményei. Ezek határozzák meg az egész képzés kiinduló feltételeit: a kitőzött célokat, a közvetítendı tananyagtartalmat, a nevelési eszményeket. Az oktatás és képzés folyamata. Itt zajlik a tényleges információközvetítés (tipikus oktatói feladat), itt tanul a hallgató (matematikát, mechanikát, rajzolni, programozni, kommunikálni stb.). 4

5 Az egész rendszer mőködése, mőködtetése változásokat idéz elı a hallgatókban. Ezek lehetnek pozitív jellegő hatások (érdeklıdik, hatékonyan tanul, gondosan dolgozik, határidıre teljesít, udvariasan viselkedik stb.), de elképzelhetık kudarcok is (nem tanul meg integrálni, nem szereti a felsıfokú intézményt, a tantárgyat, az oktatót, utál tanulni stb.). Az oktatás és képzés során a tanárnak állandó döntéseket kell hoznia, melyek csak akkor lehetnek hatékonyak, ha az oktató felismeri a csoport és az egyén személyiségének, tudásának, tanulási szokásainak, érdeklıdésének, érdekeinek fıbb jellegzetességeit, majd a szükséges, lehetséges módon alkalmazkodik is ezekhez. A sikeres munkához tehát hatékony, pontos, megbízható ellenırzési és értékelési eljárásokra van szükség Alapfogalmak A feldolgozás javasolt módszere: olvassa el a fejezetet; győjtse ki a megjelölt (vastag, aláhúzott) alapfogalmakat; saját szavaival definiálja, jellemezze a megjelölt alapfogalmakat; keressen diagnosztikus, formatív és szummatív értékelési eljárásokat a felsıoktatásban, saját korábbi tanulmányai során; döntse el miben hasonlóak és miben különböznek; keressen a felsıoktatási gyakorlatban - jelenlegi munkájához tartozó - norma-, illetve kritériumorientált értékelési megoldásokat; határozza meg a különbségeket A pedagógiai értékelés definíciói Az elızıekben leírtak alapján már könnyebben össze lehet foglalni a pedagógiai értékelés funkcióit (célját és a belıle következı feladatokat). A pedagógiai értékelés ismertebb definíciói a teljesség igénye nélkül: A pedagógiai értékelés olyan irányító tevékenység, amelynek tárgya a tanulói tevékenység és fejlıdésének feltételei, funkciója a pedagógiai folyamatok irányítása, a tanulók kategorizálása és a pedagógiai rendszerek fejlesztése, szakaszai az információ-felvétel, a viszonyítás és a diagnosztizálás, iránya szerint külsı vagy belsı és formája szerint kvalitatív vagy kvantitatív. (Nagy J., 1979.). Az értékelés tárgya mindig a diák (hallgató) teljesítménye és személyisége (ez nem változik), csak a mérés célja (módja, eszközei, stb.) változik (Ranschburg Á., 2004.). Ellenırzés és értékelés értelmezése A pedagógiai értékelést az ellenırzés és értékelés fogalmakkal is leírhatjuk. Ekkor elsısorban az elvégzendı feladatokra utalunk: az ellenırzés az adatgyőjtést, a szükséges információk megszerzését; az értékelés az összegyőjtött adatok elemzését, egy etalonhoz történı viszonyítását jelenti. Az ellenırzés történhet megfigyeléssel, szóbeli kérdésekkel, írásos vagy gyakorlati feladatok. Az értékelés eredményeként többek között a következı megállapítások tehetık: megfelelt a kitőzött követelményeknek, 50%-os teljesítményt nyújtott, jeles osztályzatot érdemel. 5

6 Ellenırzés és értékelés céljai A célok a pedagógiában is különleges jelentıséggel bírnak. Segítségükkel jelölhetı ki az elérendı eredmény, a szükséges változás. Így van ez a pedagógiai értékeléssel is. Mielıtt bármit is tennék, meg kell határozni az ellenırzés és értékelés célját. Ezzel egyértelmővé tesszük azt a tevékenységsorozatot, amely késıbb végrehajtásra kerül. Ezek alapján a pedagógiai értékelés három fı típusát különböztethetjük meg (Vidákovich T., 1990.): a diagnosztikus; a formatív; a szummatív pedagógiai értékelés. A 2. ábra összefoglalja a három értékelési típus jellemzıit (Vidákovich T., 1990.): 2. ábra Az értékelési típusok jellemzıi A viszonyítás lehetıségei az értékelésben A pedagógiai értékelés eljárásait az alapján is csoportosíthatjuk, hogy a mérıeszközzel vizsgált jellemzıknek mi lesz a viszonyítási alapjuk. Normaorientált értékelés Ha a résztvevık teljesítményét a csoport átlagához (csoport teljesítményéhez) viszonyítjuk, akkor normaorientált értékelésrıl beszélhetünk. Vizsgaeredmények alapján így lehet kiválasztani például a legjobb 10 fıt (akiket alkalmazunk a munkahelyen). Így kerülhetnek kiválasztásra teljesítményük alapján azok a végzett BsC hallgatók, akik felvételt nyernek mester-képzésre (felsı 30%). 6

7 3. ábra Tanulók magasságuk szerint állnak sorban (norma, viszonyítási alap a csoporttagok magassága) Kritériumorientált értékelés Ha a tudásszintet egy elıre meghatározható külsı mutatóval vetjük össze (elvárás, követelmény 4. ábra), akkor kritériumorientált értékelésrıl beszélhetünk. 4. ábra Magasugrás (kritérium, külsı elvárás: mindenkinek a léc fölött kell átugrania) Például egy gyakorlati munka esetében idıhatárt is meghatároztak. A munka minısítésének egyik mutatója (a minıség és esztétikum mellett) a munka elvégzéséhez felhasznált idı. Ha az elıírt maximális idıt a vizsgán részt vevı személy nem tudja teljesíteni (azaz túllépte a megengedett idıkeretet), akkor a vizsga sikertelennek minısül, mert a követelményt (kritériumot) nem teljesítette (5. ábra). 7

8 5. ábra A kritérium állandó, a norma változik a konkrét teljesítménytıl függıen A norma- és a kritérium orientált mérés jellemzıi A 6. ábra összehasonlítja a norma- és a kritérium orientált mérés jellemzıit: 6. ábra A viszonyítás problémája 1.3. Az értékelı eszközök, módszerek jóságmutatói A feldolgozás javasolt módszere: olvassa el a fejezetet; győjtse ki a megjelölt (vastag, aláhúzott) alapfogalmakat; saját szavaival definiálja, jellemezze a megjelölt alapfogalmakat; 8

9 keressen olyan értékelési megoldásokat, ahol a vizsgálat tárgyilagossága, érvényessége nem volt biztosítva, indokolja választását; saját értékelési gyakorlatából keressen összetett feladatokat, majd bontsa ezeket önállóan értékelhetı egységekre (itemekre); hasonlítsa össze a javítás lehetıségeit, a minısítés tárgyilagosságát. Egy mérés eredményei csak akkor használhatók fel a tanítás-tanulás szabályozására, ha a mérıeszköz (a mérés) megfelel a tárgyilagosság (objektivitás), az érvényesség (validitás) és a megbízhatóság (reliabilitás) elvárásainak. A felsorolt szabályok megsértése megkérdıjelezi az eredmények felhasználhatóságát. Tárgyilagosság A tárgyilagosság a mérés (mérıeszköz) mérési környezettıl való függetlenségét, minden résztvevı számára azonos mérési körülmények megteremtését jelenti. Azaz a vizsgált személy vagy folyamat minısítése csak a rögzíthetı teljesítmény (tudás) alapján történik. Érvényesség Az érvényesség azt jelzi, hogy vajon sikerült-e a célként kitőzött tartalmat, szintet, folyamatot megragadnunk. Az érvényesség jellemzıen kommunikációs kérdésként kezelhetı. Leggyakoribb megközelítése: a mérés során azt mértük-e amit mérni kívántunk? Megbízhatóság Mint minden mérés, a tudás vizsgálata is mindig hordoz magában több-kevesebb bizonytalanságot. Azt szeretnénk, hogy a mérésünk a hallgató tudását a lehetı legjobban, legpontosabban írja le. A megbízhatóság a mérés pontosságát jelenti. Azt jelzi, hogy a mérıeszköz mennyire pontosan képes meghatározni a hallgatók tényleges tudását. Item A tárgyilagos értékelés feltételezi a mérıeszközhöz rendelt javítási algoritmust. A feladat és a javítókulcs összeállítása során ügyelni kell arra, hogy a megoldásról egyértelmően el lehessen dönteni: helyes vagy hibás. Ezt akkor tudjuk megtenni, ha a feladatban elkülöníthetık azok a hallgatói döntések (megoldások) amelyek egyenként értékelésre kerülnek. A javítás (döntés) során azt kívánjuk elérni, hogy olyan egységekkel rendelkezzünk, amelyekrıl egymástól függetlenül el lehet dönteni: a hallgató jól oldotta meg a kérdést, ekkor pontot kap; a hallgató hibásan oldotta meg a kérdést, ekkor nem kap pontot. Önellenırzı kérdések I./ A következı ábra a tanítás-tanulás rendszermodelljét mutatja. Kapcsolja össze a modell megnevezéseit a modell betőkkel jelölt részével! Soronként válasszon egy kisbetőt! 9

10 1./ Változás a tanulóban (a,b,c) 2./ Társadalom, cél, tartalom, kliensek (a,b,c) 3./ Tanítási-tanulási folyamat (a,b,c) II./ Csoportosítsa a pedagógiai értékelés típusait és jellemzıit! Írja a típus neve elıtti számot a megfelelı jellemzı elé! 1./ diagnosztikus értékelés 2./ formatív értékelés 3./ szummatív értékelés Szám Jellemzı 2 A tanítási-tanulási folyamat során felmerülı hibák felismerése, a tanulói és tanári visszajelzés biztosítása. 3 A folyamat lezárása, a számszerő minısítés és kategorizálás. 1 A tanulás megkezdése elıtt az elızetes tudás felmérése, csoportképzés, módszerválasztás. III./ Döntse el, hogy a következı állítások igazak, vagy hamisak! Válassza ki a megfelelı szöveget! 1./ A normaorientált értékelés során a résztvevık teljesítményét egy külsı követelményhez viszonyítjuk. igaz/hamis 2./ Kritériumorientált értékelésnek tekintjük azt, ha a hallgatókat az általuk elért pontszámok alapján állítjuk sorba. igaz/hamis 10

11 2. lecke: A célok és követelmények szerepe a tanítási-tanulási folyamat tervezésében Tanulási cél: megismerni a célok és követelmények szerepét a tanítási-tanulási folyamatban; megismerni és alkalmazni a követelménypontosítás eljárásait. Követelmények: meghatározni a tanítási-tanulási folyamatban a cél és a követelmény szerepét; meghatározni a taxonómia fogalmát; felsorolni a Bloom-féle taxonómia három területét; felsorolni és értelmezni a Bloom-féle taxonómia kognitív területeit; meghatározni a pontosított követelmények szerepét a tanítási-tanulási folyamat tervezése és lebonyolítása során; felsorolni a pontosított követelmény alkotóelemeit; célból, követelménybıl pontosított követelményt szerkeszteni; pontosított követelmény alapján megtervezni az oktató és a hallgató tanulásmódszertani tevékenységeit. Idıszükséglet: 60 perc olvasás, feldolgozás, feladatmegoldás 2.1. A célok szerepe a tanítási-tanulási folyamatban A feldolgozás javasolt módszere: olvassa el a fejezetet; jellemezze a pedagógiai cél fogalmát; értelmezze a taxonómia fogalmat; győjtse ki a Bloom-féle taxonómia fı területeit; jellemezze a megadott irodalom alapján a Bloom-féle taxonómia kognitív szintjeit; fogalmazzon meg saját tantárgyában a Bloom-féle taxonómia kognitív szintjeinek megfelelı célokat. A cél problémája a pedagógiában A legtöbb tudatos emberi tevékenység jellemzıje a célirányultság. A cél mint egy feladat vagy probléma végsı állapota: kívánság, elıírás, elvárt helyzet, elıírt méret, elıírt alak, stb. jelenik meg. A célok a pedagógiában is meghatározó jelentıséggel bírnak. Segítségükkel jelölhetı ki az elérendı eredmény, a szükséges változás. A tanítási-tanulási folyamat céljai (lásd Báthory Zoltán rendszermodelljét) szoros kapcsolatban állnak a képzésben érdekelt személyek és szervezetek elvárásaival (lásd még DACUM). A célok elıre vetítik a szükséges tartalmakat, az alkalmazandó módszereket és taneszközöket, valamint a szükséges értékelési eljárásokat. A célok a folyamat során állandóan orientálják az oktatót és a hallgatót: honnan hova kíván eljutni, hol is tartunk most, milyen további feladataink vannak a korábban kitőzött cél elérése érdekében. A pedagógiában a célok a szükséges, elvárt elmozdulást írják le egy kezdı állapotból egy vég állapotba, lásd 7. ábra). 11

12 7. ábra Cél elmozdulás A célhoz vezetı út a tanítás-tanulás folyamata - nagyon sokféle lehet (más jellegő tartalom, módszer, taneszköz, a hallgató feldolgozási üteme, lásd 8. ábra). 8. ábra Követelmény - út Taxonómiák A pedagógiában a célok és követelmények megfogalmazása ún. taxonómiák segítségével történik. A taxonómia olyan osztályozási rendszer, amely a hierarchia elve alapján kategorizálja az egyes pedagógiai fogalmakat (itt a tudás szintjét, jellegét). Az oktatási terület alapvetı taxonómiáinak meghatározása Bloom, Gagné és de Block (Nyéki L., 1993.) nevéhez főzıdik. Bloom például a következı területeket különböztette meg: kognitív területek (értelmi); affektív területek (érzelmi); pszichomotoros területek. A kognitív terület céljait Bloom az ismeret, a megértés, az alkalmazás, az analízis, a szintézis és az értékelés fogalmaival írta le. De Block kategóriái három dimenzió mentén segítik a besorolást: viselkedési/képességszint (ismeret, megértés, alkalmazás, integrálás), tartalmi szempont (tények, fogalmak, relációk, struktúrák, módszerek, attitődök), transzferszint (Nyéki L., 1997.) Az operacionalizált követelmények jellemzıi és szerepük a tanítási-tanulási folyamatban A feldolgozás javasolt módszere: olvassa el a fejezetet; fogalmazza meg a cél és követelmény kapcsolatát; győjtse ki a követelmények szerepét a tanítási-tanulási folyamatban; győjtse ki a pontosított követelmények meghatározó elemeit; a célok felhasználásával készítsen saját tantárgyához pontosított követelményeket; saját tantárgyához a pontosított követelmények segítségével tervezze meg az oktató és a hallgató szükséges tevékenységeit és az ellenırzési eljárást. Követelmények 12

13 A célok a tanítási-tanulási folyamat meghatározó elemei. Már a felsorolt szerzık és eljárások száma is elırevetíti, hogy a tudást rendszerezı módszerek gyakran eltérnek, így a lehetséges kategóriák között (ismeret, megértés, alkalmazás stb.) nehéz eligazodni. Szükség van tehát olyan elvárás-rendszer megalkotására, amely az elsajátítási folyamat összes lényeges elemét (tartalom, hallgatói tevékenység, teljesítési szint, stb.) egy-egy érthetı mondat formájában tartalmazza. A pedagógiában ezt a követelmények segítségével valósítjuk meg. A megfogalmazott követelmények: legyenek minden érdekelt számára nyilvánosak (oktató, hallgató, stb.); értelmezésük ne igényeljen pedagógiai felkészültséget; feddjék le a teljes tartalmi- és tevékenység struktúrát; támogassák a szóbeli, írásbeli vagy gyakorlati feladatok szerkesztését; támogassák a hallgatói tudás részletes minısítését Pontosított követelmények A követelmények akkor láthatják el a fenti feladataikat, ha tartalmazzák a következı elemeket: tartalom meghatározása; elvárt hallgatói tevékenység vagy cselekvés (leír, felsorol, kiválaszt, kiszámít, lerajzol, ellenıriz, minısít, stb.); elvárt tudásszint (hibátlanul, 6 db-ot, 1% pontossággal, az összes elemet, stb.); alkalmazható segédeszközök köre (segédeszköz nélkül, mőszaki táblázat alapján, szabadkézzel, milliméterpapíron, Word szövegszerkesztıvel, stb.) Példák a pontosított követelmény szerkesztésére A pontosított követelményeket másként operacionalizált követelménynek is nevezzük. I. Példa - ismerje Nézzünk egy fizika példát a közoktatás területérıl. A tantárgy általános célja: A gyerekek érdeklıdésének felkeltése a természet, ezen belül a fizikai jelenségek iránt. Belátható, hogy ez a megfogalmazás a tanár és a tanuló feladatait csak általánosan határozza meg. A tantárgy részcéljainál megjelennek a fenti taxonómiák egyes elemei (ismerje, tudja), de nem ismerjük, hogyan is kell ezeket értelmezni: Ismerje az átlagsebesség fogalmát. Tudja az út-idı diagram ábrázolásának módszerét. Logikusan elemezve a fenti két megoldást több bizonytalansággal is találkozunk: mit is jelentenek az ismerje és tudja fogalmak; milyen módon kell teljesíteni (mit jelent az ismerje a fogalmát); milyen tudásszintet tekintünk elfogadhatónak, stb.? A megfogalmazások félreértésre adnak okot és ezzel hátrányosan befolyásolják a tanításitanulási folyamat tervezését (feldolgozás módja, szintje), a tanuló felkészülését (mit és hogyan kell tudni), az ellenırzési eljárást (milyen feladatokkal mérhetı a tanulótól elvárt tudás). Ha pontosított követelményekkel adjuk meg az elvárásokat, akkor az Ismerje az átlagsebesség fogalmát megoldás helyett a következı módon járunk el: rögzítjük a tartalmat: átlagsebesség fogalma; 13

14 megadjuk az elvárt tevékenységet: saját szavaival meghatározni, definiálni; megadjuk az elvárt szintet: hibátlanul; rögzítjük a szükséges segédeszközöket: nincs. A végsı megoldás legyen egyetlen mondat: A tanuló saját szavaival, hibátlanul határozza meg az átlagsebesség fogalmát. II. példa - tudja A második esetben - Tudja az út-idı diagram ábrázolásának a módszerét. - további problémák merülnek fel. Mit is gondoljunk: a tudja az... ábrázolás módszerét megfogalmazásról: Mondja el az algoritmust? Végezze el az ábrázolást? Az ábrázolás hogyan történjen (sima papír, kockás papír, milliméterpapír)? Milyen eszközökkel lehet/kell ábrázolni (szabadkézzel, vonalzóval, számítógéppel)? Milyen adatokból kell az ábrázolást elvégezni (egy táblázatból, egy függvény és változó segítségével)? Belátható, hogy a fenti lehetıségek különféle tanulói teljesítést, tudást jelenthetnek, más és más oktatói megoldásokat igényelnek, és ezzel növelik a bizonytalanságot. Lehetséges követelmények: A tanuló milliméterpapíron vonalzó segítségével rajzolja meg a táblázattal megadott adatok alapján az út-idı diagramot. A tanuló sorolja fel a táblázatban rögzített adatoknak út-idı diagramban történı ábrázolásának a lépéseit. III. példa: felismerés - felidézés Nézzünk egy értékelésre vonatkozó példát. Cél: Szakszerő értékelés a leíró statisztikai eljárások használatával. Általános követelmények: ismerje a leíró statisztikai eljárásokat; tudjon gyakoriságot meghatározni; tudjon gyakorisági értékek alapján statisztikai elemzést végezni, módszertani döntéseket hozni. A fenti általánosan megfogalmazott követelményekbıl nem derül ki egyértelmően, hogy konkrétan mit is kell teljesíteni. Ha a fenti követelményeket a leírtak alapján pontosítjuk, akkor több elvárásnak is megfelelünk: A felkészítés során az oktató a lényegre tud koncentrálni (hiszen ismerjük a követelményeket). Azt és úgy tanítjuk, dolgozzuk fel, ahogyan azt késıbb értékelni fogjuk. Régi mondás: a diák úgy tanul, ahogyan értékelik. A hallgató tudni fogja, hogy mi vár rá a számonkérés során, így fel is tud készülni (tartalmi és formai szempontból egyaránt). A pontosított követelményekbıl egyértelmő szóbeli, írásbeli, gyakorlati jellegő feladatok készíthetık. 14

15 Nézzük például az ismerje a leíró statisztikai eljárásokat eredeti követelményt. Milyen félreértéseket eredményezhet. Az ismerje fogalom jelenthet felidézési tevékenységet (fejbıl kell tudni), de jelenthet felismerési tevékenységet is (ki kell választani a megadottak közül a megfelelıt). Belátható, hogy a két tevékenység nehézségi foka erısen különbözı. Ha az elvárást hallgatói tevékenység formájában írjuk le, akkor az ilyen félreértések elkerülhetık. a. felidézés A hallgató legyen képes önállóan, segédeszköz felhasználása nélkül 5 leíró statisztikai eljárást felsorolni. b. felismerés A hallgató legyen képes kiválasztani a felsorolt eljárások közül a leíró statisztikai eljárások nevét. Követelmény és az oktatói/hallgatói tevékenység kapcsolata Vajon az elsı követelmény milyen oktatói és hallgató tevékenységeket feltételez: a hallgató számára biztosítani kell az 5 leíró statisztikai eljárás megismerésének a lehetıségét: o az oktató elmond, felsorol, irodalmat javasol; o a tananyag tanulás-módszertani részében rögzíti a következı utasítást: győjtse ki a leíró statisztikai eljárások típusait (nevét); a hallgató részt vesz a foglalkozáson és/vagy tanulmányozza a tananyag megfelelı részét: o meghallgatja a tanárt; o elolvassa a tananyag meghatározott részét; o kigyőjti a keresett neveket, megtanulja a neveket. az oktató a követelményeknek megfelelı ellenırzési eljárást alkalmaz: o a követelményeknek megfelelı kérdést készít, megírat; o a hallgató a tanultak alapján (ha tanult) megoldja a feladatot; o az oktató javít, pontoz, minısít. Feladat: Saját tantárgyának egy részfejezete alapján tervezze meg: a képzési célt és a pontosított követelményeket; 15

16 a tananyagot; a követelmények alapján a tartalom közvetítésének módszereit, taneszközeit; a tanulás-módszertani útmutatót; az ellenırzési eljárást. Önellenırzı kérdések I./ Egészítse ki a következı mondatot a három hiányzó szóval úgy, hogy a taxonómia definícióját kapja eredményül. A taxonómia olyan osztályozási rendszer, amely a hierarchia elve alapján kategorizálja az egyes pedagógiai fogalmakat. II./ Sorolja fel a Bloom-féle taxonómia három fı területét! a: kognitív b: affektív c: pszichomotoros III./ Párosítsa a pontosított követelmények elemeit a neki megfelelı példával. Írja a pontosított követelményt felépítı elem neve elıtti kisbetőt a megfelelı példa elé! t: tananyag c: elvárt hallgatói tevékenység vagy cselekvés e: elvárt tudásszint s: alkalmazható segédeszközök köre Betőjel c e t s Példa leír, felsorol, kiválaszt, kiszámít, lerajzol hibátlanul, 6 db-ot, 1% pontossággal, az összes elemet tartalom mőszaki táblázat alapján, szabadkézzel, milliméterpapíron 16

17 3. lecke: Az írásbeli ellenırzés és értékelési módszerei Tanulási cél: megismerni és alkalmazni a feladatszerkesztés eljárásait Követelmények: csoportosítani a feladatokat a megfelelı tipológiai halmazba (Báthory Z.); meghatározni a zárt- és nyílt végő feladatok jellemzıit; jellemezni az írásbeli ellenırzést; követelménybıl megfelelı zárt- vagy nyílt végő feladatot szerkeszteni; felsorolni a feladatok legfontosabb alkotóelemeit; követelménybıl feladatot, javítókulcsot és kódolási útmutatót készíteni. Idıszükséglet: 60 perc olvasás, feldolgozás, feladatmegoldás 3.1. Írásbeli módszerek jellemzıi, feladat-tipológia A feldolgozás javasolt módszere: olvassa el a fejezetet; győjtse ki a megjelölt (vastag, aláhúzott) fogalmakat; saját szavaival definiálja, jellemezze a megjelölt fogalmakat; határozza meg mit nevezünk írásbeli ellenırzésnek; győjtse ki Báthory Zoltán feladat-tipológiájának az elemeit Írásbeli módszerek Írásbeli ellenırzés-értékelés alatt olyan megoldásokat értünk, ahol a kérdés megfogalmazása (közlése) és a válaszadás (megoldás) egyaránt rögzített, írott formában, egyetlen (azonos) eszközön történik. Leggyakrabban nyomtatott eszközöket használunk, de a számítástechnika fejlıdése már lehetıséget biztosít az elektronikus értékelési rendszerek használatára is (lásd még e-learning megoldások Moodle, Coedu). A nyomtatott formában készülı eszközök: feladatlap, feladatgyőjtemény, teszt, programozott tananyag, munkafüzet és feladatbank formájában lelhetık fel. A pedagógiai értékelés rendszerében az írásbeli módszerek alkalmazása segíti leginkább a tárgyilagosság, az érvényesség és a megbízhatóság elvárásainak a megvalósulását. Ezt azzal érjük el, hogy az írásbeli módszerek során a tervezés, a megvalósítás és az elemzés rögzített és dokumentált formában zajlik. A feladattípusokat a kezelhetıség, az átláthatóság, az elemezhetıség és az összehasonlítás érdekében célszerő rendszerezni. A különféle szerzık hasonló, de mégis eltérı csoportosításokat készítettek. A feladat-tipológiára egy megoldást mutatunk be Feladatkategóriák - Báthory Zoltán Báthory Zoltán ( o.) a következı feladat-tipológiát alkalmazta: A. Szabad választásos feladatok (nyílt végő feladatok) kiegészítések szövegkörnyezetben 17

18 kiegészítések logikai sorokban szabad választások kérdés- vagy döntéssorokban esszé típusú feladatok B. Kötött választásos feladatok (zárt végő feladatok) hozzárendelı formátumú feladatok alternatív feladatok feleletválasztásos feladatok o egy igaz és több hamis válaszlehetıség o egy hamis és több igaz válaszlehetıség o több igaz és több hamis válaszlehetıség C. Összetett választásos feladatok asszociatív feladatok relációanalízis Megjegyzés: A továbbiakban Báthory Zoltán tipológiája alapján mutatjuk be a feladatok szerkesztésének logikáját. A terjedelem korlátai miatt nem törekszünk a teljességre, csak példákat mutatunk be. A feladatszerkesztés részletesebb tanulmányozásához javasoljuk az alábbi irodalmakat: Orosz Sándor, 1993., Csapó Benı 1998., Falus Iván, A nyílt és zártvégő feladatok jellemzıi, részei A feldolgozás javasolt módszere: olvassa el a fejezetet; győjtse ki a zárt- és nyílt végő feladatokat megkülönböztetı jellemzıket; győjtse ki a feladatok szerkezeti elemeit Kötött választásos feladat (zárt végő feladat) Egy kötött választásos (zárt végő) kérdés megoldáshoz a feladatban minden szükséges adat megtalálható. A hallgatónak a kérdés tartalma (axonometria, nézeti ábrázolás) alapján döntést kell hoznia (ehhez kell a szakmai tudás), majd ezt az utasítás alapján jelölnie kell a feladatban. A helyes válasz(-ok), és a hibás válasz(-ok) részét képezik a feladatnak. 9. ábra 10. ábra 18

19 Zárt végő feladat (nyomtatott változat Moodle változat) A hallgatónak itt egyetlen döntést kell hoznia (melyik vetület az öt közül), ezért ez egy itemes feladat. A zártvégő feladatok logikájából következıen minden szükséges választ tartalmaznak a hallgatói megoldásról mindig egyértelmően eldönthetı: jó vagy hibás a válasz. A javítókulcs nagyon egyszerő: egyetlen szám, a helyes kép sorszáma (itt a 2-es). 11. ábra 12. ábra Javítókulcs (nyomtatott változat Moodle változat: kijavítva - a megoldás hibás) Szabad választásos feladat (nyílt végő feladat) Szabadválasztásos (nyílt végő) feladatban a hallgatónak önállóan kell megalkotnia a megoldást (a feladat nem tartalmazza a helyes megoldást). A hallgatónak a feladat tartalma alapján olyan választ kell alkotnia, amely implicite nem része a feladatnak (felidézni, kiszámítani, megrajzolni, stb.). Ezt követıen a megadott utasítás alapján rögzíteni kell a megoldást (leír szöveget, számot; rajzol ábrát, stb.). 13. ábra 14. ábra Nyíltvégő feladat (nyomtatott változat Moodle változat) Itt a javítókulcs az eredmények egyértelmősége miatt (csak egy-egy jó megoldás és egész szám) nagyon egyszerő. A hallgató 3 mőveletsort végzett el, három választ adott, így a feladat 3 itemet tartalmaz. A helyes megoldások egyediek, nincsenek lehetséges variációk. 19

20 15. ábra 16. ábra Javítókulcs (nyomtatott változat Moodle változat: kijavítva - a megoldás helyes) A szabadválasztásos feladatoknál elıfordulnak azonban olyan esetek is, amikor a megoldás minısítése már bonyolult. Ha például hosszabb szöveg leírása a feladat (esszé típusú feladat), akkor a javítókulcs elkészítése is nagyon nehéz A feladatok szerkezete Minden feladatnak tartalmaznia kell: a feladat leírását (mit is kell megoldani: tartalom); utasítást a megoldás módjára (hogyan kell válaszolni); adatokat, rajzokat, szöveget a feladathoz; válaszmezıt (ahol meg kell adni a megoldást); nyomtatott feladatlapokon a javításhoz kódmezıket. 17. ábra 18. ábra Feladatok szerkezeti elemei 3.3. Feladatok készítése követelményekbıl A feldolgozás javasolt módszere: olvassa el a fejezetet; győjtse ki a követelményben szereplı négy kategóriát, majd hasonlítsa össze a bemutatott feladatok elemeivel; győjtse ki a nyílt- és zárt végő feladatokat megkülönböztetı elemeket; győjtse ki a kritérium- és normaorientált feladatoknál alkalmazott javítási megoldásokat, indokolja meg az eltéréseket; oldja meg a gyakorló feladatot. oldja meg a kijelölt feladatot. 20