SZAKMAI CIKKEK, ELŐADÁSOK Minőség az oktatásban oktatásgazdasági és oktatáspolitikai aspektusból Dr. Polónyi István

Átírás

1 TARTALOM Oldal / Page CONTENTS SZAKMAI CIKKEK, ELŐADÁSOK Minőség az oktatásban oktatásgazdasági és oktatáspolitikai aspektusból Dr. Polónyi István Oktatási hub a láthatáron Berács József A felsőoktatás egy javasolt minőségirányítási modellje Szintay István Veresné Somosi Mariann Pályakövetéssel kapcsolatos hallgatói elégedettség-mérés Dr. Koczor Zoltán Göndör Vera Kapitány Sándor A tudásmérés fejlesztése, mint mérőrendszerprobléma Katona Júlia Dr. Koczor Zoltán Göndör Vera HAZAI ÉS NEMZETKÖZI HÍREK, BESZÁMOLÓK Kiosztották a évi Gábor Dénes díjakat PROFESSIONAL ARTICLES, LECTURES Quality in Education from the Point of View of Educational Economy and Educational Policy Dr. Polónyi, István Educational Hub on the Horizont Berács, József A Suggested Quality Management Model for Higher Education Szintay István Veresné, Somosi Mariann Measuring Satisfaction of Graduates in the Pursuit of Career Dr. Koczor, Zoltán Göndör, Vera Kapitány, Sándor Development of Knowledge Measurement a Measurement System Problem Katona, Júlia Dr. Koczor, Zoltán Göndör, Vera DOMESTIC AND INTERNATIONAL NEWS AND REPORTS 2006 Year s Denis Gábor Awards Granted KÖVETKEZÕ SZÁMUNK TARTALMÁBÓL: Fokozatos minõségfejlesztés szolgáltató szervezetekben REACH megszületett a végleges változat A Felsõoktatás Minõségirányítási modellje UNI-EFQM pilot program Folyamatauditok tapasztalatai

2 2 MAGYAR MINÕSÉG 2007/3 Tisztelt Olvasó! Lapunk ezévi elsõ számában beszámolót olvashattak a XV. Magyar Minõség Hét Konferenciáról. E számunk bevezetéseként ennek Összegzésébõl idézünk röviden: A nyitó plenáris ülés kormányzati elõadásai világossá tették, hogy az állami reformok nem a mûködõ rendszer továbbfejlesztését, hanem új elven mûködõ rendszerek kiépítését célozzák. A változások lényege, hogy az állam szolgáltatóból szolgáltatás-vásárlóvá válik, mind az oktatásban, mind az egészségügyben. Az intézmények (egyetemek, kórházak) önálló piaci szereplõként egymással versenyeznek ügyfelekért, vagyis a hallgatókért, illetve a betegekért. A verseny egyik legfontosabb eszköze a szolgáltatások minõsége. A felsõoktatásban számos új elem is jelentkezik, amelyek a minõségi követelményeket is jelentõsen érintik. Ilyen pl. a gazdaság igényeinek figyelembevétele (I.T., nanotechnológia, stb.), ami a mûszaki- és természettudományok prioritását követeli, továbbá az a változás, hogy az intézményeknek a tudás-átadó szerep mellett az eddiginél erõteljesebben kell tudás-elõállítóvá válniuk. A felsõoktatás minõségközpontú fejlesztésének fontosságára mutatott rá Hiller István oktatási és kulturális miniszter a Corvinus Egyetemen tartott országos tanévnyitó ünnepségen. A többi között azt is kimondta, hogy változtatni kell a felsõoktatás képzési- és finanszírozási szerkezetén, a hallgatói juttatásokon, erõsíteni kell az intézményi infrastruktúrát, valamint minõségbiztosítási rendszert kell kialakítani. A felsõoktatás minõségközpontú átszervezésének témakörében a Minõség Héten is hangzott el néhány figyelemreméltó elõadás. Azóta egyes kutatások is befejezõdtek, az eredmények publikálásra érettek. A kutatások vezetõi megtisztelték lapunkat azzal, hogy ezeket átadták közzététel céljából. Szerkesztõbizottság SZAKMAI CIKKEK ÉS ELÕADÁSOK Minõség az oktatásban oktatásgazdasági és oktatáspolitikai aspektusból* Dr. Polónyi István PhD* Az itt következõ írás, mint a címe is hangsúlyozza az oktatás minõségügyét oktatásgazdasági és ehhez kapcsolódóan oktatáspolitikai aspektusból is igyekszik elemezni. Megközelítésünkben az oktatáskutatás terminológiáját használjuk amit azért kell már itt az elején leszögezni mert nem követjük az akkreditáció, az akkreditációs aréna nyelvezetét, amely mint arra Kozma Tamás (2004) rámutat 1 részint zárt és rejtett (az akkreditációs politika közremûködõinek összetartozását, beavatottságát érzékeltetve) részint technicizált (az akkreditáció technikai folyamat jellegét érzékeltetve), részint pedig elidegenített (kifejezve, hogy az akkreditáció a mindennapok felett álló, érdeksemleges folyamat). Hozzá kell tenni, hogy a minõségügynek is van egy kialakult bennfentes, technicizált, elidegenített terminológiája, amelyet a hozzá nem értés vádjának elkerülésére be kell(ene) tartani. Itt van mindjárt a minõségbiztosítás fogalma, amely alatt mi itt egy intézmény, szervezet, szféra, vagy ágazat azon tevékenységeit értjük, amelyeknek célja, hogy az általuk nyújtott szolgáltatások, illetve termelt termékek a felhasználók igényeit kielégítsék. Annak ellenére ezt a fogalmat használjuk, hogy az oktatás minõségügyében ehelyett sokkal inkább a minõségirányítás, minõségfejlesztés kifejezést szokták manapság használni, azért, hogy úgymond oldják a minõségbiztosítás kifejezés ipari terminológiai jellegét. 2 * A lábjegyzeteket lásd a cikk végén ** tudományos tanácsadó, PH Felsõoktatási Kutatóintézet

3 2007/3 MAGYAR MINÕSÉG 3 Az iskola minõségbiztosításáról oktatásgazdasági aspektusból A tökéletes piacon nem kell minõségbiztosítás. Könnyen belátható, hogy egy tökéletes piacon és teljesen individualizált társadalomban 3 a minõségbiztosításra semmi szükség nincs, a vevõk racionális és szuverén döntése ugyanis ki fogja szelektálni a rossz minõséget nyújtó termelõt, egészen pontosan azt a termelõt, aki nem a szerzõdésnek (vagy a hallgatólagos szerzõdésnek, elvárásnak) megfelelõ minõséget nyújtja. Ezektõl elfordulnak a vevõk, így vagy tönkre mennek, vagy rákényszerülnek a jobb minõségû termelésre. De a piac minõségbiztosító hatásának érvényesüléséhez nem kell ideális piac, az már egy közönséges piacon is teljesül nagyjából, ahol nem akadályozott, s nem túl drága információkat szerezni egy adott termék minõségérõl, elegendõen sok termelõ illetve eladó van a piacon, s a vevõk nincsenek akadályozva döntéseikben. Itt sincs szükség minõségbiztosításra, de minél monopolizáltabbak a termelõk, és minél bonyolultabb a termék (tehát minél nehezebb és drágább a vevõi informáltság, és minél akadályozottabb a választás szabadsága), annál inkább szükség van olyan rásegítõ szervezetekre és mechanizmusokra, mint a fogyasztóvédelem, vagy mint a minõségbiztosítás. A tökéletes minõségbiztosítás tehát a jól mûködõ piac. Ugyanakkor már a szolgáltatások nagy részében sem igazán teljesül a piacnak ez a sajátossága. Közismert, hogy a szolgáltatások nem tárgyiasultak, nem választhatók szét, változékonyak és romlandók 4. Emiatt is a szolgáltatásoknál rendkívül jelentõs kérdés a minõség, hiszen nincs lehetõség a javításra, a termékek elõállítása és fogyasztása általában egyidõben történik 5. Hozzá kell tenni, hogy a szolgáltatások minõségét nemcsak magának a terméknek azaz annak a szolgáltatásnak, amiért a fogyasztó jelentkezik a minõsége befolyásolja, hanem a szolgáltatások nyújtásának teljes folyamata a kapcsolat felvételétõl annak végéig 6. Azt is meg kell jegyezni, hogy a szolgáltatást nem ismerõ személy csupán a megfigyelhetõ jellemzõk alapján tud tájékozódni a szolgáltatások igénybevétele elõtt. Ezért ezen a piacon igen jelentõs szerepe van a szájhagyománynak, a megszokásnak, a bizalomnak. (Ezért megkülönböztethetõ elõre látható [search quality] és tapasztalt [experience quality] minõség.) 7 Tegyük hozzá, hogy a minõség hangsúlyozása a vevõ felé igen fontos piacbefolyásoló eszköz. Tehát minél kevésbé képes a vevõ megítélni az áru, vagy a szolgáltatás minõségét, annál fontosabbak azok a marketing-eszközökként is mûködõ minõségbiztosítási módszerek (tanúsítványok, díjak stb.) amelyekkel az egyes eladók, szolgáltatók a vevõt befolyásolni igyekeznek. Különösen szembetûnõk az oktatási szolgáltatás esetében a piac körüli viták. Érdemes itt elõször néhány gondolat erejéig Milton Friedmant idézni, aki szerint nélkülözhetetlen az oktatási rendszer radikális újjáépítése, ugyanis az oktatási rendszer mind a mai napig növeli a társadalom polarizálódásának, rétegzõdésének tendenciáit 8. Szerinte alig van olyan tevékenység, amely nagyobb mértékben elmaradt a fejlõdésben, mint az oktatás, hiszen lényegében ugyanúgy tanítjuk a gyermekeket, ahogyan 200 évvel korábban: egy tanár egy csomó gyerek elõtt egy zárt teremben 9. Szerinte az oktatás jelentõs továbbfejlesztése a magánosításon át vezet, azaz az oktatási szolgáltatás egy részét visszaadni magánvállalkozásokba az egyéneknek, amelynek a módszere a voucherrel történõ finanszírozás. "Semmi más nem fogja lerombolni vagy jelentõsen legyengíteni a jelenlegi oktatási establishment erejét ami szükséges elõfeltétel az oktatási rendszer megújulásához. És semmi más nem kényszeríti a közösségi iskolát versenyre, hogy javítsa szolgáltatásait azzal a céllal, hogy megtartsa klienseit. Persze senki nem tudja megjósolni elõre annak az irányát, hogy az igazi szabad piaci oktatási rendszer mit fog tenni. De tudjuk, hogy más ipari szektorokban a szabad vállalkozások nagy képzelõerõvel és versenyképességgel dolgoznak, amelynek következménye új termékek és szolgáltatások bevezetése lehet, hogy mindjobban kielégítsék a vevõket s erre van szükségünk az oktatásban is." 10 Tehát Friedman szerint a voucher, az oktatási utalvány egy olyan eszköz, amellyel elérhetõ az állami (közösségi) oktatás átalakulása jobb minõségû, piaci rendszerûvé. 11 Az utalványos finanszírozásnak több elõnye van Friedman szerint. Az egyik az, hogy költségmegtakarítással jár, ugyanis "az azonos minõség költsége kétségtelenül nagyobb, ha a költségeket közvetve adókon keresztül fizetik, mint amikor közvetlenül fizetnek az iskoláért ". Másik elõnye, hogy "ösztönözni fogja a közvetlen szülõi finanszírozás fokozatos bevezetését 13 ". Legfontosabb elõnye azonban az, hogy az oktatási szolgáltatók között verseny alakul ki, ami mind a minõséget, mind a hatékonyságot növeli. Persze sokan kételkednek abban, hogy az oktatási szolgáltatásra lehet-e tiszta piaci viszonyokat érvényesíteni? Mint Glennerster írja: "A legjobb... módszer annak kipróbálására, megfelel-e gyermekünknek

4 4 MAGYAR MINÕSÉG 2007/3 az adott iskola, az, ha kipróbáljuk. Így választunk áruházak és fodrászok közül is, az iskolákkal azonban nem ilyen egyszerû a helyzet, mivel a >nyersanyag< szerepét itt a gyermek játsza. Az oktatási folyamat minõségét ráadásul részben az határozza meg, hogy a gyerek mennyire szokik hozzá az iskolához, mennyire boldog ott. A gyakori iskolaváltás meg-megszakítja ezt a folyamatot, és hosszú távon károsodást okozhat. A szülõk ezért elég racionálisak: inkább hívek maradnak a kezdetben választott iskolához, és nem vonulnak ki folyton újat keresve, nem alkalmazzák a >nézelõdõ< stratégiát." /.../ Ráadásul "egy gyengülõ, vagy csõdbe jutott iskola hosszú távon jelentõs oktatási és társadalmi költséggel terheli meg azokat a diákokat, akiknek tanulmányai ennek következtében félbeszakadnak. Az elsüllyedt költségek (sunk cost) tehát magasak". /.../ Így azután "...a piaci nyomás önmagában nem elegendõ. Egy nagyobb mértékben piac irányította rendszert fontos kiegészíteni olyan szakmai tanácsadással és támogatással, amely felismeri a veszélyben lévõ iskolákat és segít a reformok bevezetésében, jóval a hanyatlás megkezdõdése elõtt" 14. Az oktatási piacban kétkedõk közül különösen fontos Hirschman gondolatait idézni. Szerinte az oktatástól az olcsó lakáson át bizonyos egészségügyi szolgáltatások megszervezéséig a piac vagy az azt elõsegítõ jegyrendszer (utalványrendszer) 15 nem nyújt megfelelõ megoldást 16. Hirschman véleménye szerint az egészségügyi és az oktatási szolgáltatások vásárlói gyakran téves információkkal rendelkeznek a minõségrõl, gyakran csak kevés szolgáltatóról van szó, és az összehasonlító vásárlás bonyolult, sõt lehetetlen. Ilyenkor a termék minõségének biztosításához a megtartásához a beleszólás szolgáltat fontos alternatív stratégiát 17. Sõt Hirschman azt is hangsúlyozza, hogy az oktatás és az egészségügy területén a kivonulás, tehát a szolgáltató elhagyása és másik szolgáltató igénybe vétele veszélyes is lehet a közszolgáltatás egészére, mert a szolgáltatás polarizáltságához vezethet, ami jelentõsen több költséget okozhat, mint amennyi hasznot hoz a piacosítás 18. Hirschman javaslata tehát a beleszólás biztosítása. Az oktatásfinanszírozás nemzetközi gyakorlatát áttekintve a vouchernek csak igen elenyészõ alkalmazásával találkozunk. Ebbõl és az elmondottakból is azt kell leszûrnünk, hogy a közoktatás esetében az oktatási piac minõségbiztosító szerepére aligha számíthatunk, mivel ebben az alrendszerben lényegében nem, vagy csak nagyon korlátozottan érvényesül a piaci szervezõdés. Itt a minõségbiztosítás egyik meghatározó eszköze ezért a beleszólás lehet. Olyan minõségbiztosítási, minõségirányítási mechanizmusok megteremtése, amely az érintettek (szülõk, s a gazdasági, társadalmi környezet szereplõinek) beleszólását lehetõvé teszik az oktatási intézmények mûködésébe. Ez még akkor is így van, ha az iskolaszék, vagy a betegjogi biztos intézményei mutatják azokat a példákat nálunk elsõsorban kudarcokat, néhány európai országban sikereket, amelyek ezt a közelítést jellemzik. A kudarcok forrása az a jelenség, hogy a beleszólás intézményeibõl gyakran kiszorulnak a vevõk képviselõi, a szakma szervezeteivé válnak, s a beleszólás helyett pedig az eltusolás szervezetei lesznek. A felsõoktatás esetében nagyobb lehetõség van a piac legalább részbeni érvényre-juttatására (pl. a tandíj, és a hallgatói létszámot követõ finanszírozások is ezt célozzák). Ám itt is jelentõs szerepe kellene legyen az érintettek (hallgatók, s a végzetteket foglalkoztató gazdasági szféra szereplõinek, az intézményt befogadó régió képviselõinek) beleszólását biztosító szervezeteknek, mechanizmusoknak. Ezek a felsõoktatási intézmények esetében is meglehetõsen csökevényesek. Helyettük a felsõoktatás minõségbiztosításában eddig az akkreditáció játszott szerepet. Fontos azonban észrevenni a beleszólási intézmények rendszere és az akkreditáció közötti különbséget. Az akkreditációs testületek a szféra vagy a szféra és az államigazgatás által létrehozott testületek, a beleszólási testületek pedig az intézmények minden egyes intézmény által külön-külön létrehozott testületek. Külön ki kell hangsúlyozni, hogy az intézményi önértékelésben meghatározó szerepet kellene kapnia ezeknek a beleszólást biztosító testületeknek, szervezeteknek. És persze mind a közoktatás, mind a felsõoktatás esetében a piaci mechanizmusok hiányában a minõségbiztosítás, a minõségirányítás meghatározó tényezõje az állam, egészen pontosan a kormányzati szakpolitika. A minõségügy oktatási rendszeren belüli sikertelensége A minõségügy, a minõségi gondolkodás fejlõdése során a minõségi rendszereket a termelés egyre nagyobb részére terjesztették ki, kialakultak a teljeskörû, a vállalat egészére kiterjedõ rendszerek, a quality management, illetve a TQM (total quality management). A fejlõdés következõ fontos stádiuma volt a minõségügyi rendszerekre vonatkozó nemzetközi szabványsorozat, az ISO 9000 megjelenése (ISO: International Organisati-

5 2007/3 MAGYAR MINÕSÉG 5 on for Standartization). A fejlõdés fontos lépése volt a különbözõ minõségi díjak megjelenése. Mint Setényi János írja: Ami az oktatást illeti más ágazatokhoz hasonlóan meglehetõsen ellentmondásosnak mondhatók azok a kormányzati kezdeményezések, melyek egy-egy általános minõségmodell bevezetésére ösztönözték az intézményeket. A TQM Egyesült Államokbeli szorgalmazása gyakran a felismerhetetlenségig felvizezett oktatásügyi megoldásokat eredményezett, melyet a csoportmunka egyszerû szorgalmazásával is elérhettek volna a közoktatás szereplõi. Az ISO 9000 szabvány finnországi szorgalmazása kifulladt, nem utolsósorban a tanácsadókkal szembeni általános ellenállás miatt. De hozhatunk más ágazatokból is példát. Ismeretes az ISO 9000 szabvány alkalmazásának a magyarországi egészségügyben finoman szólva ellentmondásos tapasztalata. Sõt, e tapasztalatok megértésekor azt is tudatosítanunk kell, hogy a látszólag komoly minõségfejlesztési tapasztalattal bíró küldõ fél, a gazdaság (jórészt a nagyipar és szolgáltatások) háza táján sincs minden rendben a minõségfejlesztés területén. 19 Radó Péter is igen keményen fogalmaz a közoktatás minõségbiztosításával kapcsolatban: A Comenius-program hatására az oktatási intézmények egy szûk körében többé-kevésbé elterjedtek a minõségirányítás egyszerûbb technikái. Végtelenül csekély azonban azoknak az intézményeknek a száma, ahol ez rendszeres, önértékelésen alapuló és tanulásfejlesztési célokat kitûzõ iskolafejlesztést indított el. 20 A hazai felsõoktatás minõségbiztosítása sem jobb. Bálint Julianna írja: A minõség megvalósításában és értékelésében legkevésbé fejlõdött a felsõoktatás. A minõség kérdéseivel pedig kevéssé tudtak vagy alig akartak foglalkozni..a minõségügyi szakmai ismeretek hiánya miatt nem ismerték fel, hogy a minõségirányítás módszerei és eszköztára segítséget jelenthetnek a változtatások és fejlesztések megvalósításához; hogy az új feltételeknek és körülményeknek való megfeleléshez szükséges a minõségügy módszereinek és eszköztárának alkalmazása, és kevés a tanár, mint a minõség megvalósítója. Az akkreditációhoz és az éves felülvizsgálatokhoz szükséges önértékelési és minõségbiztosítási tevékenységek a szakmailag megalapozott módszertan és értékelõi felkészültség hiányában inkább vezettek látszattevékenységekhez, mint valódi helyzetfelméréshez és minõségfejlesztéshez. 21 Érdemes ennek okait oktatásgazdasági aspektusból megvizsgálni. Az állam nem egyszerûen csak finanszírozza az oktatást végzõ szervezeteket, hanem ezen szervezetek nagy részét maga hozza létre 22. Az oktatás társadalmi, gazdasági integrációja jellemzõen redisztributív 23. A redisztributív integrációban a szereplõk motívuma meghatározó módon a központ elvárás-rendszeréhez történõ igazodásban ragadható meg. Az aktorok motivációs rendszerében a központi elváráshoz igazodás mellett a társadalmi presztízsük, elismertségük megtartására, növelésére való törekvésük játszik meghatározó szerepet. A szereplõk teljesítményét a piac mechanizmusai helyett társadalmi, közösségi, szakmai normák (elkötelezettség, hagyományok stb.), a büntetéstõl való félelem, a nyugalomra (a zavarok, fennakadások elkerülésére) való törekvés határozzák meg. Így a rendelkezésükre bocsátott feltételekkel messze nem a piaci integrációban értelmezhetõ gazdasági racionalitás alapján "gazdálkodnak" 24. A redisztributív integrációban az integrált aktorok alapvetõen csak a központon keresztül állnak kapcsolatban egymással: az aktorok között mind vertikálisan, mind horizontálisan csökevényes az együttmûködés. Más oldalról a redisztributívan integrált szolgáltatók a redisztributor felé igazolják tevékenységüket, adminisztrálják szolgáltatásukat a szolgáltatás tényleges igénybe vevõi sokkal kevésbé befolyásolják magatartásukat, mint piaci integráció esetében, ahol a szolgáltatók ki vannak szolgáltatva a vevõk döntéseinek. Miközben tehát a versenyszférában a minõségbiztosítás alapvetõen a vevõk megnyerésének egyik eszköze, s ezért a sikeresség fontos tényezõje, a redisztributív szférákban a minõségbiztosítás csupán adminisztrálás eszköze a redisztributorral (azaz a fenntartó, az irányító) szemben. Nem a vevõk megnyerésének, hanem a fenntartó, irányító megnyugtatásának eszköze. És az oktatásirányítók könnyen megnyugszanak, bár ez az oktatáspolitika fejlõdésével változik. Az oktatáspolitika mint a legtöbb szakpolitika a 20. században több fejlõdési szakaszon megy keresztül. A szakpolitikák fejlõdésének íve a Keynes-i megközelítésre épülõ, az állam makrogazdasági összkereslet-befolyásoló szerepébõl indul, s a kibontakozó jóléti állam keretében a kormányzati tervezési funkciók megjelenésével és megerõsödésével, valamint a szociális piacgazdaság kiépülésével folytatódik. A 20. század harmadik harmadára kibontakozik a közpolitikák fejlõdésének harmadik szakasza, amelyben a hangsúly a hosszabbtávú történelmi tendenciák, a történelmi hagyományok és a kulturális minták meghatározó szerepére helyezõdik, s a tudományos tervezés helyére a különbözõ politikai megközelítések kerülnek, s a

6 6 MAGYAR MINÕSÉG 2007/3 politikai pártok kerülnek elõtérbe. Majd a hetvenes évek globális válsága a jóléti államot is válságba sodorta, s a nyomában kialakuló közpolitikai fejlõdés háttérbe szorítja a pártokat, s a neokorporatizmus elve erõsödik meg, azaz a közpolitika formálásában az érdekszervezetek kapnak meghatározó szerepet. De ez a szakasz egyben a közpolitikák professzionalizálódásának idõszaka is, a különbözõ érdekcsoportok megteremtik a szakpolitikák felhalmozott szakértelmének oktatását, s bevitelét a döntési egyeztetési folyamatokba. A nyolcvanas években kialakuló újabb fejlõdési szakasz a részvételi demokrácia minden eddiginél kiterjedtebb formáját igyekszik megteremteni, a közpolitika régi, elavult szervezetei és értékei helyére újakat teremtve (a környezetvédõktõl, a fogyasztóvédõkön keresztül a feministákig). A század végén kibontakozó újabb fejlõdési szakaszt pedig az intézmények mûködésének, és szakbürokráciának elõtérbe kerülése jellemzi. Az olyan nagy rendszerek, mint az oktatás, vagy az egészségügy minden fejlett országban jelentõs gondokkal küszködik, a minõség és hatékonyság javításra szorul 25. A közpolitikák fejlõdésében igen jelentõs állomás az Európai Unió kibõvülése 26. Az Eu-ban kialakuló új kormányzás legfontosabb eszközei: a társadalmi partnerekkel való dialógus, a legsikeresebb megoldások terjesztése, a szakértõi szerep felértékelése és a szakértõi vélemény legitimáló hatásának kihasználása, a magánszereplõk közötti megállapodások kikényszerítése, a magánszereplõk önszabályozó képességének erõsítése, az érintettek viselkedésének külsõ monitorozása és olyan, a közösség által való, kevéssé formalizált, horizontális ellenõrzési formák alkalmazása, mint a társak általi ellenõrzés (peer control), a fejlõdés elérendõ pontjainak meghatározása és az ehhez való igazodás bátorítása 27. Végeredményben a fejlett országokban kialakul a professzionális államigazgatás, és az ugyancsak professzionális (oktatási) intézményvezetés, s közöttük a szakértõi testületek, s szakértõk széles spektruma. Ezek együttmûködésében alakul ki egy-egy ágazat politikája, s az ágazati minõségpolitika is. Nálunk ez a folyamat a 2000-es évek elején meglehetõsen kezdeti stádiumban van. Mind az államigazgatás, mind az intézményvezetés professzionalizmusa erõsen hiányos, s a szakértõi testületek elég jelentõs hányada is inkább érdekérvényesítõ, mint szakértõi indíttatású. A szakértõi állomány is meglehetõsen szûk körû. Mindez rányomja bélyegét az oktatás minõségbiztosítására is. A minõségmérés problémái a PISA és az IALS vizsgálat Az állam minõségbiztosító szerepének alapja a rendszeres minõségértékelés. A 20. század végére kialakult az oktatás standardizált értékelésének nemzetközi összehasonlító vizsgálata a PISA 28. Az OECD által kezdeményezett Programme for International Student Assessment mára közismert rövidítéssel PISA elnevezésû vizsgálatra elõször 2000-ben került sor. Az eredményeket a Knowledge and Skills for Life: First Results from PISA 2000 Publications 2000 címû kiadványban tették közzé. Ez a cím Az élethez szükséges tudás: ismeretek, képességek jól jelzi, hogy a vizsgálat kiindulópontja nem valamiféle világtanterv elsajátításának az értékelése volt (mint több korábbi nemzetközi vizsgálatban), hanem a modern életvitelhez szükségesnek feltételezett ismeretek és képességek tudásszintjének megállapítása. (Báthory 2002) A PISA 2000 vizsgálatot 32 ország közöttük Magyarország 15 éves tanulóinak reprezentatív mintáin végezték el, amely kérdõíves vizsgálat célja a tanulók olvasási-szövegértési készségeinek, matematikai és természettudományos ismereteinek szintfelmérése volt. A PISA mindhárom jelzett szakterületet három dimenzióban vizsgálta: a tudástartalom vagy struktúra; a tudás birtokában megvalósítandó folyamat jellegzetességei (például megtalálni egy írott szövegben az információkat), illetve az összefüggések, a tudás vagy a készség alkalmazásának bemutatása (például egy döntéshozatal folyamata, vagy valaminek a megértése esetében). Az adott három területen mért tanulói teljesítmények értékelésén kívül a vizsgálatot végzõ szakemberek egyszersmind arra is törekedtek, hogy eredményeikkel láttatni engedjék azokat a faktorokat is, amelyek befolyásolják a szóbanforgó készségek fejlõdésmenetét a családi otthonban és az iskolában egyaránt azzal a céllal, hogy felrajzolják a tanulók és az iskolák szocio-ökonómiai hátterét, hogy rámutassanak arra is, mi okozza azt, hogy e tényezõknek a tanulási teljesítményre gyakorolt hatásai az egyik országban

7 2007/3 MAGYAR MINÕSÉG 7 1. ábra. A PISA 2000 matematikai, tudományos és olvasási literacy átlageredményei Forrás: OECD ( erõteljesebben érvényesülnek, mint a másikban. (Mihály 2002) A magyar diákok eredményei meglehetõsen kedvezõtlen képet mutattak: az olvasás-értésben a vizsgált országok között az utolsók között, a matematikai teljesítményt tekintve az utolsó harmadban, a tudományos teljesítményt illetõen pedig a középmezõnyben helyezkedtek el. A vizsgálatok arra is rámutattak, hogy a magyar tanulók eredményei a családi háttér és a lakóhely szerint polarizáltabbak, mint sok más országban, tehát oktatásunk nem képes kompenzálni az ezekbõl származó egyenlõtlenségeket. (1. ábra) Mint Báthory megállapítja: A PISA 2000 magyar szempontból sokkoló adatai és legegyszerûbb összefüggései még a lényegi iskolai-pedagógiai kérdések iránt amúgy totálisan közömbös magyar médiát is megérintették. Napilapokból, a rádió és a televízió híreibõl, tudósításokból értesülhettek az érdeklõdõk a magyar tanulók lehangoló tanulási teljesítményeirõl, a magyar iskolarendszer erõteljesen szelektív jellegérõl. Különösen az olvasás-értés eredmények a lehangolók. Ugyanakkor a hazai oktatás minõségét hosszabb távon vizsgáló elemzések egy része arra mutat rá, hogy a minõségi problémák nem újak. Az es nemzetközi olvasás-értés vizsgálatok tanúsága szerint 14 ország közül a magyar 10 és 14 éves gyerekek a 10. hely körül voltak. Az es vizsgálat során a 9 évesek 31 országból a helyen, a 14 évesek a 8-9. helyen végeztek. (Cs Czahesz E. 2000) Tehát az eredmények nem romlottak, hanem évtizedek óta folyamatosan rosszak. Mint Báthory megállapítja: a magyar tanulók olvasási képességének nemzetközi mércéhez viszonyított alacsony színvonaláról 1970 óta rendelkezünk adatokkal. (Báthory 2002) Egy másik, a hazai oktatás színvonalát érzékeltetõ vizsgálat OECD IALS (International Adult Literacy Survey) vizsgálat, amely 1994 és 1998 között 22 ország éves felnõtt népességének olvasás-értés teljesítményét mérte. Magyarország ebben a vizsgálatban a 18. helyen végzett. A magyar felsõfokú végzettségûek eredményei nagyjából megegyeznek a svéd középfoknál alacsonyabb végzettséggel rendelkezõ népességével. (2. ábra) Ezek a vizsgálatok erõsen megkérdõjelezik azokat a mítoszokat, amelyek a hazai oktatás minõségérõl, vélt világszínvonaláról élnek. Ugyanakkor az oktatásgazdasági irodalom 29 arra hívja fel a figyelmet, hogy a tanulók standardizált tesztekkel mért teljesítménye és az

8 8 MAGYAR MINÕSÉG 2007/3 2. ábra. Az IALS olvasási litaercy eredményei iskolai végzettség szerint Forrás: OECD ( oktatás minõsége közé nem tehetõ egyenlõségjel, ugyanis a tanulói teljesítményeket a családi háttér, a szociális helyzet, a szülõk iskolázottsága, s a tanuló iskolai múltja stb. alapvetõen befolyásolja. Magyarul: a hazai tanulók gyenge PISA eredményének alapvetõ oka a felnõttek gyenge eredménye. Tehát az eredmények nem alkalmasak az oktatás minõségének megítélésére, azt a hozzáadott érték alapján lehetne mérni. A hozzáadott értéket úgy lehetne kiszámítani, hogy a[z oktatás] kimeneten megjelenõ tudásból levonjuk azt, amit a tanuló a külsõ forrásból hozott. 30 Az persze egy másik fontos kérdés, hogy az oktatáspolitika nem nyugodhat bele a hátrányos helyzetû rétegek leszakadásába. Ez azonban nem (vagy nem csak) az oktatás minõségének kérdése, hanem annak a problémának megoldását kívánja, hogy hogyan valósítható meg az oktatási rendszerben az, hogy a hátrányos helyzetû rétegek magasabb hozzáadott értékhez jussanak az oktatásban. A minõségértékelés egy másik metszete A minõség egyik ismert meghatározása szerint a felhasználói követelmények kielégítése, és a célnak megfelelõség. Tulajdonképpen az a kérdés, hogy az oktatás esetében kit/mit is tekintünk fogyasztónak. A legegyszerûbb közgazdasági megközelítés szerint az oktatás fogyasztója alapvetõen a tanuló illetve a hallgató 31, bár vannak olyan (közgazdasági közelítésû) nézetek 32 is, amelyek szerint a hallgatók, ill. tanulók nemigazán tekinthetõk tényleges fogyasztóknak, mert részint az információs aszimmetria miatt az intézmények jobban tudják, hogy mi kell a tanulóknak, részint a tanulók nem, vagy csak részben fizetnek az oktatási szolgáltatásért 33. Az oktatás minõségével foglalkozó pedagógiai, nevelésszociológiai irodalom ugyanakkor a tanuló, vagy a hallgató fogyasztói, s így minõség-meghatározó szerepét alig ismeri el. Elismeri a társadalmi környezet elvárásainak szerepét, de a tanuló vagy családja közvetlen elvárásainak szerepét nem, vagy csak másodlagosan 34. A felsõoktatás esetében valamivel nyilvánvalóbb, hogy annak fogyasztója a hallgató ami nem jelenti azt, hogy a felsõoktatási minõségbiztosításban a hallgatók véleménye jelentõs szerepet játszana, de itt is fontos hozzátenni a gazdaság, a munkaadók szerepét. Ez a kiterjesztés több szempontból is indokolható. Részint a felsõoktatási szolgáltatásban a fentebb említett hall-

9 2007/3 MAGYAR MINÕSÉG 9 gatói információs hiány ellensúlyozása okán, részint amiatt is, mert a felsõoktatási szolgáltatás nem egyszerûen csak az oktatás igen jelentõs súlyt képvisel a felsõoktatási szolgáltatásban a kutatás, fejlesztés, innováció, szolgáltatás. Miközben a közoktatás és a felsõoktatás minõségbiztosításával foglalkozó irodalomban a tanuló és a gazdasági környezet minõség-meghatározó szerepe alig kap hangsúlyt, addig a gazdasági szféra oktatással kapcsolatos minõségi elvárásaiban a hallgatóknak az oktatással kapcsolatos elégedettsége sokkal jelentõsebb szerepet játszik, mint az oktatás akadémiai jellemzõi 35. Alapvetõ kérdés tehát az, hogy az oktatási rendszerek minõségértékelésében mennyire kap szerepet a tanulók, szülõk, illetve a hallgatók elégedettsége, valamint a társadalmi, gazdasági környezet közvetlen elvárásai. A helyzet az, hogy a minõségértékelésben ezek a szempontok alig kapnak szerepet. A következõkben azokkal a minõségértékelésekkel, illetve azok indikátoraival foglalkozunk, amelyek a fogyasztók azaz a szülõk, tanulók, hallgatók számára elérhetõek, nyilvánosak. Magyarul: elsõsorban a nyilvános iskolai, ill. felsõoktatási rangsorok indikátorait tekintjük át röviden (s nem foglalkozunk a bennfentes, az intézmények által önmaguknak, vagy fenntartóiknak készített minõségértékelésekkel). A középiskolák minõségértékelése, rangsorolása során olyan indikátorokat (eredményességi mutatókat) használnak, mint a következõ iskolafokozatra felvettek aránya, az írásbeli felvételi dolgozatok átlagpontszáma, a nyelvvizsgával rendelkezõk aránya a felsõoktatásba jelentkezõk között, továbbá a tanulmányi versenyeken elért pontszámok 36. Az újabb minõségértékelések során már megjelenik a hozzáadott érték 37 alapján képzett rangsor is. Ami viszont nem jelenik meg, az a tovább nem tanulók munkaerõpiaci alkalmazkodásának valamilyen jellemzése pedig igen fontos mutató lenne. Sokkal szélesebb a felsõoktatási intézmények minõségértékelésénél használt indikátorainak skálája. A közgazdasági munkaerõpiaci megközelítésbõl történõ értékelés legfontosabb indikátora, a végzett hallgató alkalmazhatósága. Az alkalmazhatóság (employability) definiálására számos megközelítés létezik, azonban egységes megállapodás mindeddig nem alakult ki. A legelterjedtebb definíció szerint azt a valószínûséget jelöli, amellyel egy frissen végzett hallgató munkahelyet talál. (Harvey 1999) Ez a meghatározás azonban számos interpretációra ad lehetõséget. Nem világos például, hogy mi adja ezt a valószínûséget. Az általánosan elfogadott vélekedés szerint a hallgató képességei és egyéb tulajdonságai tartoznak ide, melyek révén felvételt nyer egy adott munkahelyre, és ott képes bent is maradni. Knight és Yorke (2003) szerint az alkalmazhatóság négy fõ komponensbõl tevõdik össze: szakértelem, képességek (elsõsorban született képességek), öntudat és önbizalom, valamint a stratégiai gondolkodásra való képesség és hajlam. (Siklós 2006) Az alkalmazhatósággal, mint oktatásminõségi kritériummal kapcsolatban azonban számos elvi kérdés felmerül. Morley (2001) rávilágít arra, hogy amennyiben az oktatáspolitikában jelentõs szerephez jut ez a kritérium, akkor fennáll a veszélye annak, hogy a felsõoktatás néhány domináns gazdasági és politikai erõközpontnak kiszolgáltatottjává válik. (Siklós 2006) Az indikátorok szokásos nagy csoportja az input indikátorok. Közéjük azok a mutatók tartoznak, amelyek az oktatási tevékenység személyi és tárgyi feltételeirõl nyújtanak információt relatív vagy abszolút mértékben. (Ilyen általánosan használt mutatóként jellemezhetõ az egy oktatóra esõ hallgatók száma, vagy például az egy hallgatóra, vagy egy oktatóra jutó számítógépek száma.) Az indikátorok egy további csoportja a belsõ hatékonyság indikátorai. A belsõ hatékonyság mérésére jellemzõen a tanulmányok átlagos idõtartamát, a lemorzsolódási rátát (a lemorzsolódó hallgatók száma az összesen felvett hallgatók számához viszonyítva) és a végzési rátát (a diplomát szerzõ hallgatók száma az összes felvett hallgató számához viszonyítva) szokták vizsgálni. Nem világos azonban, hogy az ezen indikátorokhoz tartozó értékek pontosan mit is jelentenek az adott képzés minõségére vonatkozóan. Nem egyértelmû ugyanis, hogy egy egyetemen azért magas a lemorzsolódási ráta, mert az oktatás színvonala alacsony, és nem teszi lehetõvé a vizsgákra való sikeres felkészülést, vagy pedig azért, mert az egyetem rendkívül magas szintû elitképzést folytat, amely követelményeinek csak kevesen képesek megfelelni. A végzési ráta tekintetében sem biztos, hogy azért végeznek jelentõs arányban a felvett hallgatók, mert az oktatás minõsége kiváló, elképzelhetõ az is, hogy az intézmény nem támaszt komoly követelményeket hallgatóival szemben. (Siklós 2006) Egy további csoport a külsõ hatékonyság indikátorai. A külsõ hatékonyság mérésére szolgál az igényelt/elõállított végzettség mutatója, a végzettek munkanélküliségi rátája, azok aránya a vég-

10 10 MAGYAR MINÕSÉG 2007/3 zett hallgatókon belül, akik tényleges kvalifikációjuk alatt helyezkedtek el, illetve a munkakeresés idõtartama a végzés idõpontjától számítva. Nyilvánvaló, hogy ha olyan hallgatókat képez az oktatási rendszer, akikre a munkapiacnak valóban szüksége van, akkor ezen hallgatók munkanélküliségi rátája alacsony lesz, nem kell végzettségük színvonala alatt elhelyezkedniük, illetve hamar találnak munkát. Az azonban kevésbé egyértelmû, hogy ezen értékekre mekkora hatása van az oktatási rendszernek, és mekkora az aktuális gazdasági helyzetnek. Recesszió idején ugyanis a legkiválóbb egyetem végzettjei is lassan találnak munkát, sok lesz közöttük állástalan, illetve jelentõs részük fog végzettsége alatt elhelyezkedni. E mutatók sem értelmezhetõek tehát önmagukban; mindig szélesebb kontextusban kell õket elemezni. Az indikátorok fontos csoportja a hallgatói elégedettség mutatói. Ezen mutatók alkalmazásának alapja az, hogy egy minõségi képzést nyújtó intézményben feltehetõleg elégedettebbek a hallgatók, mint alacsony színvonalú oktatás esetén. Azonban kérdésként merül fel: valóban attól lesz jobb egy képzés, hogy a hallgató jól érzi ott magát? És valóban ez a legfontosabb célja a felsõoktatási rendszernek? A hallgatók értékítélete jellemzõen más kritériumok alapján alakul ki, mint a társadalom vélekedése az oktatás minõségérõl. A hallgatói vélemény tehát lehet eleme egy minõségbiztosítási rendszernek, de mindenképpen óvatosan kezelendõ. (Siklós 2006) Egy további fontos indikátorcsoport a szubjektív kongruencia mutatók, azaz, hogy a végzett és elhelyezkedett hallgató mennyire érzi magát kompetensnek munkahelyén, mennyire készítette fel az oktatási rendszer leendõ munkájára. Ugyanis ha az oktatás jó minõségû, a hallgatót felkészítik várható feladatai ellátására, és olyan képzést kap, amilyenre a munkapiacnak szüksége van, és ezért végzettségének megfelelõ állást talál, akkor munkahelyi elégedettsége magasabb lehet, mint ha ezen kritériumok valamelyike nem teljesül. Hátránya azonban ennek a megközelítésnek, hogy a munkahelyi elégedettség számos egyéb külsõ körülménytõl is függ, ezért soha nem lehet egyértelmûen megállapítani, hogy mennyiben járul hozzá az oktatás színvonala. (Siklós 2006) A fentiek arra mutatnak rá, hogy a felsõoktatás minõségének megítélésére igen sokfajta indikátort lehet választani. Az, hogy mely indikátorok leginkább alkalmasak, számos dologtól függ, az oktatáspolitika prioritásaitól kezdve a statisztikai és információs rendszeren át az egyes indikátorok adatainak megbízhatóságáig. Az intézmények értékelése mind külsõ, mind önértékelése szempontjából rendkívül lényegesek a használt indikátorok. A már idézett empirikus vizsgálat 38 arra hívja fel a figyelmet, hogy a felsõoktatási akkreditációban használatos akadémiai (nagyrészt belsõ és input) indikátorok helyett a külsõ hatékonysági indikátorok felé kell elmozdulni. A fentiekben bemutatott indikátorok különbözõ csoportjai alapján (azokat különbözõ súlyszámokkal figyelembe véve) készített rangsorok a felsõoktatás minõségértékelésében, és a felsõoktatási intézmények marketingjében rendkívül fontos szerepet játszanak. 39 Befejezés helyett Az oktatás minõségügye elég lassan formálódó folyamat. Az oktatás mai minõségbiztosítási rendszerei alapvetõen az intézményi vagy a szféra önértékelésére épülnek. Ugyanakkor, mint rámutattunk, az intézményi minõségbiztosítás alapvetõ eszközei az oktatás fogyasztóinak (szülõk, hallgatók, befoglaló társadalmi, gazdasági térség képviselõi) beleszólását biztosító testületek, szervezetek kellene legyenek. Az intézmények (ön)értékelésében ezeknek a szervezeteknek, testületeknek meghatározó szerepet kellene kapni. Az írás arra is rámutat, hogy a standardizált oktatási teljesítményvizsgálatok sokkal inkább az oktatáspolitikának a hátrányos helyzetû rétegek felzárkóztatására irányuló erõfeszítéseihez nyújtanak eligazítást, mintsem az oktatás minõségéhez. A minõségértékelés relevánsabb eszközei az intézményi rangsorolások, a fogyasztók eligazodását azonban csak akkor tudják szolgálni, ha tisztában vannak a használt indikátorok tartalmával. Végülis leszögezhetjük, hogy az oktatás érdemi minõségügye aligha képzelhetõ el anélkül, hogy a fogyasztók (a tanulók, a szülõk, a hallgatók, és a gazdasági szféra) nem kapnak érezhetõ szerepet a minõségbiztosításban. Irodalom 1. Ágh Attila (1993): Közpolitika, Magyar Elektronikus Könyvtár 2. Bálint Julianna (2006): A Minõségi Díj felsõoktatási alkalmazhatóságának vizsgálata In.: Polónyi István (szerk.): Felsõoktatás és minõség PH FKI Báthory Zoltán (2002): Változó értékek, változó feladatok Új Pedagógiai Szemle, sz.

11 2007/3 MAGYAR MINÕSÉG Bay, D., Daniel, H. (2001) The Student Is Not the Customer An alternative Perspective Journal of Marketing for Higher Educational Institutions, Vol. 11(1), The Haworth Press, NY, 1-19 o. 5. Chikán Attila Demeter Krisztina (szerk)(1999): Az értékteremtõ folyamatok menedzsmentje Aula 6. Cs Czahesz Erzsébet? Ki tud olvasni? Iskolakultúra 2001/5 7. Csapó Benõ (2001): Az iskolák fejlesztõ hatása Magyar Minõség 2001/11 8. Friedman, M - Friedman, R. (1998).:Választhatsz szabadon, Akadémia Kiadó, Budapest, - MET Publishing Corp., Florida-Budapest 9. Friedman, M. (1996): Kapitalizmus és szabadság Akadémia Kiadó, Budapest, - MET Publishing Corp., Florida-Budapest valaminz 10.Friedman, M. (1997): Public Schools: Make Them Private. Education Economics, Vol. 5, No. 3, 11. Glennerster, H.(1999): Az oktatás gazdaságtana: a szerencse forgandó? In.: A jóléti állam politikai gazdaságtana (szerk.: Csaba I.- Tóth I. Gy.) Osiris - Láthatatlan Kollégium, Budapest 12.Halász Gábor (2003): Az oktatáspolitikák európai szintû koordinációja, ennek várható hatásai és Magyarország felkészültsége az ebben való részvételre TÁRKI Budapest, március 13.Harker, D., Slade, P., Harker, M. (2001) Exploring the Process of Scholl Leavers and Mature Students in University Chice Journal of Marketing for Higher Educational Institutions, Vol. 11(2), The Haworth Press, NY, 1-20 o.; 14.Hermann Zoltán (2005): Hogyan értelmezzük az iskolarendszer minõségi mutatóit nemzetközi összehasonlításban vázlat - Közoktatás, iskolai tudás és munkaerõ-piaci siker Az MTA Közgazdaságtudományi Intézet és az MTA Munkatudományi Bizottságának éves konferenciája november Hirschman, A, O. (2000) : Versengõ nézetek a piaci társadalomról És egyéb újkeletû írások Jószöveg tankönyvek 16.Hirschman, A., O. (1995): Kivonulás, tiltakozás, hûség Osiris Kiadó, Budapest 17.Kozma Tamás (2004): Kié az egyetem A felsõoktatás nevelésszociológiája Új Mandátum Kiadó Budapest 18.Liu, S. (1998) Integratiing Marketing on an Institutional Level Journal of Marketing for Higher Educational Institutions, Vol. 8(4), The Haworth Press, NY, o. 19.Mihály Ildikó (2002): PISA 2000 a hivatalos OECD-jelentés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, Neuwirth Gábor (1999): A középiskolai munka néhány mutatója. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest. 21.Neuwirth Gábor (2000): IV. Kutatási jelentés. A középiskolák objektív összehasonlítására alkalmas adatok összegyûjtése, csoportosítása, megõrzése és közzététele. Kézirat. Országos Közoktatási Int. Kutatási Közp. 22.Neuwirth Gábor (2005): A középiskolák sorrendjei 2004-ben Elõzetes adatok =kozepiskolai-neuwirth-kozepiskolak 23.Pete Péter (2005): Politika és gazdaság In: Gallai Sándor Török Gábor (2005): Politika és politikatudomány Aula Kiadó 24.Philip Kotler (2002) Marketing menedzsment KJK-Kerszöv Kiadó Budapest 25.Polányi Károly (1976): Az archaikus társadalom és a gazdasági szemlélet, Gondolat Budapest 26.Polónyi István (2006): A felsõoktatás minõsége és a gazdasági szféra elvárásai egy empirikus vizsgálat In.: Polónyi István (szerk): Felsõoktatás és minõség PH FKI 2006 (megjelenés alatt) 27.Radó Péter: A fejlesztõ értékelés az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés eszközrendszerében Új Pedagógiai Szemle 2006/03 28.Setényi János (2001): COMENIUS 2000: egy ágazati minõségmodell megjelenése Magyar Minõség 2001/11 29.Shash, A., Zeis, C., Regassa, H., Ahmadian, A., (1999) Expected Service Quality as Percieved by Potential Customers o fan Educational Instituion Journal of Marketing for Higher Educational Institutions, Vol. 9(3), The Haworth Press, NY, o.; Jegyzetek 1 Kozma Tamás (2004): Kié az egyetem A felsõoktatás nevelésszociológiája, Új Mandátum Kiadó Budapest 2 A teljesség kedvéért definiálunk még néhány fogalmat: A minõségértékelés olyan folyamat, amelynek eredménye az ágazat, a szféra, az intézmény, vagy annak egységei részére minõségre vonatkozó döntéseket és/vagy ajánlásokat eredményez. Részét képezi egyebek között a folyamatok, és azok összetevõinek (a programok, a személyi, tárgyi, vezetési, kiszolgálási, kisegítõ feltételek) elemzése, a cél és a végállapot különbségeit okozó tényezõk feltárása, a folyamatok hatékonyságának elemzése. A minõségértékelés része többek között a minõség-ellenõrzés, ami az elõre rögzített (minõségi) követelményekkel (normákkal, elõírásokkal, jogszabályokkal, küszöbértékekkel stb.) való összehasonlítást jelenti.

12 12 MAGYAR MINÕSÉG 2007/3 A minõségfejlesztés pedig azon tevékenységek összessége, amelynek a célja, hogy a felhasználók igényeit mind jobban kielégítsék. A minõségbiztosítással és a minõségfejlesztéssel kapcsolatos vezetési tevékenység a minõség menedzsment. Teljes körû minõségbiztosítás vagy TQM olyan vezetési filozófia és vállalati gyakorlat, amelynek célja a szervezet emberi és anyagi erõforrásainak leghatékonyabb módon való felhasználása a szervezet (minõségi, illetve összes) céljainak elérése érdekében. Az 1993-as felsõoktatási törvény is tartalmaz néhány meghatározást (125/E ): q) minõségellenõrzés: a felsõoktatási intézmény mûködésének a hatályos jogszabályoknak, illetve belsõ dokumentumoknak való megfelelését vizsgálja törvényességi, gazdasági és képzési-képesítési szempontokból; r) minõségértékelés: szakmai célkitûzéseket vet össze a tényleges intézményi mûködéssel, eredményességi, hatékonysági és a minõségi szempontok szerint, az érintett szakmai közösség bevonásával elkészített mutatórendszer alapján; 3 A tökéletes piacon és a teljesen individualizált társadalom jellemzõit Pete Péter után az alábbiakban foglalhatjuk össze: a.) - tökéletes egyéni szuverenitás, b.) - a tulajdonviszonyok tökéletes tisztázottsága, c.) - tökéletes informáltság, a bizonytalanság hiánya, d.) - nincsenek tranzakciós költségek, e.) - a társadalom tagjai minden külsõ kényszer nélkül tiszteletben tartják a tulajdonosi jogokat és a megkötött szerzõdéseket. Lásd Pete Péter (2005): Politika és gazdaság In: Gallai Sándor Török Gábor (2005): Politika és politikatudomány Aula Kiadó oldal 4 Lásd pl. Philip Kotlet Marketing menedzsment KJK-Kerszöv Kiadó Budapest p. 5 Chikán Attila Demeter Krisztina (szerk): Az értékteremtõ folyamatok menedzsmentje Aula oldal (Parasuraman Zeithmal Berry (1985) munkájára hivatkozva) 6 Chikán Demeter 32. old 7 Ugyaott 8 Friedman, M. (1997): Public Schools: Make Them Private. Education Economics, Vol. 5, No Ugyanott 10 A szerzõ a magánvállalkozás és a verseny forradalmasító erejére a távközlési ipart és az autóipart hozza fel. Azt is kiemeli, hogy a mai amerikai magániskola, amelyiket most a gyerekek 10%-a látogat, néhány elit iskolából áll. Ezek a magániskolák magas szintû oktatást nyújtanak a gyerekek egy kis töredékének, de ezek nincsenek abban a helyzetben, hogy innovációs váltást csináljanak. Nagyobb és nagyon életerõs magánvállalkozási rendszerre van szükség. Ennek megvalósítási eszköze az oktatási utalvány. (Friedman, 1997) 11 Az utalványok elõmozdíthatják a gyors privatizációt azzal, hogy motivációt teremtenek a magánvállalkozásoknak magániskolák létrehozására, s a szektorba történõ belépéshez. Ez szükségessé teszi, hogy (1) az utalvány mindenki számára hozzáférhetõ legyen és aki jogosult arra, hogy gyermekét kormányzati iskolába küldje; és (2) az utalvány, lefedje egy magas színvonalú oktatást kínáló, profitérdekelt magániskola költségeit. Ha ez megtörténik, lesznek lényeges számban olyan családok, amelyek az utalványt saját hozzájárulással egészítik ki, hogy magas színvonalú oktatáshoz jussanak "Az utalványos terv egyszerû és hatékony lehetõség arra, hogy a szülõknek nagyobb választási szabadságot adjon, miközben megtartja a jelenlegi pénzügyi forrásokat. Tegyük fel, hogy gyermekünk állami általános iskolába jár. Általában országszerte ez az adófizetõknek évente 2000 dollárjába került 1978-ban, minden beiratkozott gyermek után. Ha kivesszük a gyermekünket az állami iskolából és magániskolába küldjük, az adófizetõknek mintegy 2000 dollárt takarítunk meg, de semennyi részt nem kapunk ebbõl a megtakarításból, csak amennyit minden adófizetõ kap, mely ez esetben legfeljebb néhány centnyi adójóváírást tesz ki. Magántandíjat kell fizetni az adón felül, és ez erõs ösztönzõ, hogy gyermekünket állami iskolában tartsuk. Tegyük fel azonban, hogy a kormány azt mondja: >>Ha mentesít minket gyermekének oktatási költsége alól kap egy utalványt, egy papírt meghatározott pénzöszszegrõl, amit csak és csakis akkor válthat be, ha ezt gyermekének iskoláztatására fordítja egy jóváhagyott iskolában.<< A pénz összege lehet 2000 dollár, vagy kisebb összeg is, mondjuk 1500 vagy 1000 dollár. Így megoszlana a megtakarítás ön és a többi adófizetõ között./.../ A szülõknek meg lehet és meg kell engedni,. hogy az utalványokat...ne csak a magániskolákban, hanem más állami iskolákban is felhasználhassák Friedman, M - Friedman, R. (1998):Választhatsz szabadon, Akadémia Kiadó, Budapest, - MET Publishing Corp., Florida-Budapest p. 12 Friedman, M - Friedman, R. (1998.) Im p. 13 Friedman, M - Friedman, R. (1998.) Im p. Fontos hozzátenni, hogy a szerzõk hangsúlyozzák, hogy ez abban az irányban hat, hogy növekszik az oktatási források volumene, ugyanis az emberek így többet fognak oktatásra költeni, mint e nélkül. 14 Glennerster, H.(1999): Az oktatás gazdaságtana: a szerencse forgandó? In.: A jóléti állam politikai gazdaságtana (szerk.: Csaba I.- Tóth I. Gy.) Osiris Láthatatlan Kollégium, Budapest, 333. old 15 Itt az oktatási utalványról van szó, ami a tanuló vagy hallgató képzésének támogatására szánt állami támogatást megtestesítõ pénzhelyettesítõ, amelyet a tanuló vagy hallgató saját tandíjának finanszírozására használhat fel, bármely tanintézményben. Miután visszahozza az oktatási szolgáltatások rendszerébe a vevõi választást, a piacot így az oktatási szolgáltatók között verseny alakul ki, ami mind a minõséget, mind a hatékonyságot növeli. Lásd errõl pl. Friedman, M. (1996): Kapitalizmus és szabadság Akadémia Kiadó, Budapest, - MET Publishing Corp., Florida- Budapest valaminz Friedman, M. (1997): Public Schools: Make Them Private. Education Economics, Vol. 5, No. 3, 16 Hirschman, A, O. (2000) : Versengõ nézetek a piaci társadalomról És egyéb újkeletû írások Jószöveg tankönyvek Old 17 Hirschman Old 18 A szülõk, akik gyermekeiket nyilvános iskolából magániskolába küldik, döntésükkel hozzájárulnak a közoktatás színvonalának további hanyatlásához. A közoktatás minõsége ugyanis mind a szülõk, mind a gyermekek életét befolyásolja az adott közösségben, s ha a közoktatás minõsége romlik, akkor ez olyan költségekkel járhat, amelyek semmissé teszik a gyermek magániskolába küldésébõl fakadó elõnyeit Hirschman, A., O. (1995): Kivonulás, tiltakozás, hûség Osiris Kiadó, Budapest 108. oldal 19 Setényi János: COMENIUS 2000: egy ágazati minõségmodell megjelenése Magyar Minõség 2001/11 20 Radó Péter: A fejlesztõ értékelés az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés eszközrendszerében Új Pedagógiai Szemle 2006/03 21 Bálint Julianna: A Minõségi Díj felsõoktatási alkalmazhatóságának vizsgálata In.: Polónyi István (szerk): A felsõoktatás és a minõség PH FKI 2006 (megjelenés alatt)

13 2007/3 MAGYAR MINÕSÉG Itt most nem teszünk különbséget a központi állam és a "helyi állam", azaz a városi, megyei önkormányzat között. 23 A társadalmi, gazdasági integráció fogalmát abban az értelemben használom, ahogyan Polányi Károly meghatározta a gazdasági integrációs forma fogalmát.."az empirikus gazdaságok intézményesülési módjának vizsgálatát annak a módnak tanulmányozásával kell elkezdeni, ahogy a gazdaság egységre és stabilitásra tesz szert, azaz ahogy részei kölcsönös összefüggésre lépnek és újratermelõdnek. Ezt néhány (nagyon kis számú) strukturális séma kombinációja biztosítja, amelyet integrációnak fogunk nevezni....mivel ezek a formák elkülönítik egymástól a gazdaság szintjeit és szektorait, lehetõvé teszik a gazdasági folyamat viszonylag egyszerû fogalmakkal való leírását, s ezzel bizonyos rendet visznek annak végtelen változatosságába. Az alapvetõ, empirikusan felfedezhetõ sémák a reciprocitás, a redisztribúció és az árucsere. A reciprocitás a szimmetrikus csoportosulások kölcsönösen megfelelõ pontjai közötti mozgásokat jelöli, a redisztribució egy központ felé irányuló, majd e központból kiinduló elsajátítási mozgásokra utal, a csere oda-vissza mozgásokra vonatkozik, melyek egy piaci rendszer "személyei" között zajlanak.(...) a különbözõ integrációs sémák különbözõ intézményes alakzatot feltételeznek." (Polányi Károly: Az archaikus társadalom és a gazdasági szemlélet, Gondolat Budapest 1976., 24o old.) Az oktatás társadalmi, gazdasági integrációja alatt tehát azt értem, hogy az oktatás a gazdaság más részeivel, szervezeteivel milyen kölcsönös összefüggésben áll, s e kölcsönkapcsolatok milyen következménnyel járnak a felsõoktatás mûködésére. 24 Amit az aktor a központtól kap azt feltétlenül fel kell használnia, hiszen ha megmarad, akkor a következõ osztásnál nem kap többet, vagy legalább ugyanannyit, s így pozíciója csorbul. Ebben az erõtérben tehát a társadalmi aktorok, szervezetek részint a korábbi részesedésük növelésére, de legalább megõrzésére (ami a rendszer struktúráját konzerválja), részint a kapott feltételek teljes felhasználására törekszenek. A kibocsátások és a felhasznált feltételek összefüggése így gazdaságilag alig értékelhetõ. Kialakul a "lyukas zsák" hatás, a redisztributiv módon integrált szervezetek kibocsátásaikat egyre nagyobb ráfordítással érik el, és a fejlesztési többlet-ráfordításokat is észrevétlenül, hatás nélkül nyelik el. 25 Ágh Attila (1993): Közpolitika, Magyar Elektronikus Könyvtár 26 Az Európai Unió kezdetben elsõsorban a gazdasági, pénzügyi területeken alakított ki közös(ségi) politikát, de a kilencvenes évekre egyre szélesebb körûen, szinte minden ágazatra kiterjedõen kibontakozott a közpolitikák közösségi koordinációja. Az EU sajátos politikai rendszerét egyes elemzõk úgy írják le, mint tanácskozó poliarchiát (deliberative poliarchy) amire az jellemzõ, hogy (1) nincs pontosan megjelölhetõ hatalmi központ, azaz a hatalom sokféle szereplõ között oszlik meg, és (2) a politika koherenciáját a folyamatos egyeztetés, azaz a kommunikáció biztosítja.. Mások többszintû kormányzásként (multi-level governance) vagy hálózati kormányzásként (network governance) írják le ezt a rendszert. Erre többek között az jellemzõ, hogy a hatásköröknek a különbözõ szintek közötti elosztása nem ezek pontos elhatárolására, hanem éppen ellenkezõleg ezek egymást átfedésére épül, és >minden egyes szereplõ saját képességeinek vagy tudásának megfelelõen járul hozzá az egész sikeréhez< Halász Gábor (2003): Az oktatáspolitikák európai szintû koordinációja, ennek várható hatásai és Magyarország felkészültsége az ebben való részvételre. TÁRKI Budapest, március 14. old 27 Halász (2003) 28 Hozzá kell tenni, hogy a 80-as évek végére hazai gyakorlatban is kiformálódott a Monitor felmérések rendszere. 29 Errõl pl. Hermann (2005) ad rövid áttekintést 30 Csapó Benõ (2001) Csapó hozzáteszi: A közgazdasági terminus helyett én szívesebben használok egy pedagógiai-pszichológiai eredetû kifejezést, és inkább javasolnám, hogy az iskola fejlesztõ hatásáról beszéljünk. A fejlesztõ hatás értelmezése természetesen ugyanaz, amit a hozzáadott értékkel kapcsolatban már említettem, így inkább csak szemléletbeli különbséget jelez. De, akár hozzáadott értékrõl, akár fejlesztõ hatásról beszélünk, a konkrét meghatározása, felmérése meglehetõsen nehéz. Pontos kiszámításához ugyanis tudnunk kellene azt, mennyit fejlõdnének a gyerekek az iskola nélkül. Ilyen mérést még elméletileg sem lehet megtervezni, realisztikusabbnak tûnik viszont, hogy az iskolákat a nemzeti átlaghoz mérjük, vagy egymással hasonlítjuk össze. Ha sok iskola tanulóit hosszabb távon rendszeresen felmérjük, akkor készíthetünk ilyen jellegû elemzéseket. Amerikában és néhány nyugati országban már elég hosszú ideje végeznek rendszeres felméréseket ahhoz, hogy az iskolák fejlesztõ hatását becsüljék. (Im.) 31 Lásd errõl pl.: Harker, D., Slade, P., Harker, M. (2001) Exploring the Process of Scholl Leavers and Mature Students in University Chice Journal of Marketing for Higher Educational Institutions, Vol. 11(2), The Haworth Press, NY, 1-20 o.; Shash, A., Zeis, C., Regassa, H., Ahmadian, A., (1999) Expected Service Quality as Percieved by Potential Customers of an Educational Instituion Journal of Marketing for Higher Educational Institutions, Vol. 9(3), The Haworth Press, NY, o.; Liu, S. (1998) Integrating Marketing on an Institutional Level Journal of Marketing for Higher Educational Institutions, Vol. 8(4), The Haworth Press, NY, o. 32 Bay, D., Daniel, H. (2001) The Student Is Not the Customer An alternative Perspective Journal of Marketing for Higher Educational Institutions, Vol. 11(1), The Haworth Press, NY, 1-19 o. 33 Említenek egy harmadik tényezõt is miszerint a igénybevevõ hallgatók befolyásolják a többi igénybevevõ által érzékelt minõséget is. 34 Az oktatás terén megjelenõ minõségbiztosítás egyik központi kérdése az iskolai munka minõségének vizsgálata, annak elemzése, mennyire felel meg az iskola a szûkebb és tágabb társadalmi környezete elvárásainak. Csapó Benõ: Az iskolák fejlesztõ hatása Magyar Minõség 2001/11 35 Polónyi István: A felsõoktatás minõsége és a gazdasági szféra elvárásai egy empirikus vizsgálat In.: Polónyi István (szerk): A felsõoktatás és a minõség PH FKI 2006 (megjelenés alatt) 36 Lásd ezzel kapcsolatban Neuwirth Gábor munkáit, Pl. Neuwirth Gábor (1999): A középiskolai munka néhány mutatója. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest. Neuwirth Gábor (2000): IV. Kutatási jelentés. A középiskolák objektív összehasonlítására alkalmas adatok összegyûjtése, csoportosítása, megõrzése és közzététele. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Neuwirth Gábor (2005): A középiskolák sorrendjei 2004-ben Elõzetes adatok php?tipus=cikk&kod=kozepiskolai-neuwirth-kozepiskolak Áttekintõen lásd pl. A középiskolai munka néhány mutatója 2002http://

14 14 MAGYAR MINÕSÉG 2007/3 Megjegyzendõ, hogy létezik néhány más rangsor is. Például A Kutató Diákok Országos Szövetsége és a magyarországi középiskolák kapcsolatának mutatói a es tanévben Lásd: 37 A hozzáadott érték számításának módszere ezekben a rangsorokban az, hogy az iskolákat sorrendbe rendezik néhány, a fentiekben felsorolt eredményességi mutató alapján, majd néhány un. szociokultúrális mutató (szülõk iskolai végzettsége, szülõk munkanélküliségi aránya, a gyermek 8. osztályos átlaga) alapján is, és a két helyezési számösszeget kivonják egymásból. (Lásd Neuwirth 2005) 38 Polónyi (2006) 39 A felsõoktatási rangsorok a felsõoktatási piac szerves részei. A felsõoktatási rangsorok a fejlett országokban a felsõoktatás tömegesedése nyomán a 80-as 90-es években jelentek meg. De több olyan nyugati ország, ahol ez ugyanúgy a közelmúlt jelensége (pl. Svájc) mint nálunk. Ezeknek nagyjából közös jellemzõje, hogy az elsõ ilyen rangsorok általában valamilyen folyóirat szervezésében és kiadásában készültek. Egyébként a legrégebbi ilyen rangsorok a gazdasági felsõoktatásokról készültek és gazdasági jellegû folyóiratok készítették (pl. Business Week magazin 1988 óta kétévente készít amerikai és nemzetközi rangsorokat az MBA képzésekrõl.) A WES (World Education Services) honlapján több ország egyetemi rankingjai és azok indikátorai, metodikája megtalálható. ( Egy másik igen széles körben ismert rangsor az Academic Ranking of World Universities rank/2005/arwu2005main.htm Az USA-ban számos rangsor létezik pl. az University of Florida The Top American Research Universities (lásd: research2005.pdf), a U.S. News & World Report College and University rankings, a Vanguard College Rankings of research-doctorate universities, vagy a Washington Monthly College rankings Tudomásom szerint egyébként ez nálunk is így volt, az elsõ ilyen rangsort a Figyelõ készíttette 2002-ben a gazdasági felsõoktatásról (Mihályi Péter: Exkluzív felsõoktatási felmérés - Mit érnek a közgazdász diplomák? Figyelõ évf. 37. szám, p ) Azóta több folyóirat (pl. HVG, Heti Válasz) és más szervezetek (pl. FISZ) is készítettek, készítenek egyetemi rangsorokat. Oktatási hub a láthatáron* (Logisztikai tapasztalatok tanulságai) Berács József** Az itt következõ tanulmány a felsõoktatás nemzetközi versenyképességének vizsgálatába ágyazva azt elemzi, hogy a 2l. század információs és logisztikai technológiáinak birtokában milyen lehetõségei vannak a feltörekvõ országoknak. Az egyetemek és különösen a kutató egyetemek koncentrációja a fejlett országokban, elsõsorban Az Egyesült Államokban (lásd pl. a közgazdasági Nobel díjasok egyetemi hátterét), valamint a kereslet várható növekedése a fejlõdõ világban (pl. Kína) felveti a kormányzati és a piaci erõk összehangolásának szerepét a kereslet és a kínálat alakulásában. A Dubai Knowledge Village üzleti alapon tervezett új egyetemi rendszere szolgáltatja a hátteret ahhoz, hogy elemezzük a felsõoktatást, mint szolgáltatást. A szolgáltatásra mint romlandó, nem készletezhetõ termékre vonatkozó elõítéletek (mítoszok) felszámolását alkalmazzuk a felsõoktatási tevékenységre. A logisztikai gondolkodás és a piaci orientáció alkalmazása vezet el ahhoz, hogy a további három szolgáltatási jellemzõt (nem elválasztható, nem megfogható, heterogén) is feloldva, a piaci vállalkozó szempontjából nézzük a felsõoktatási tevékenységet, mint terméket. Amellett érvelünk, hogy az egyetem, mint egy sajátos gyár alapul vétele, és az üzleti életben sikeres logisztikai, ellátási lánc menedzsmentbeli és készletezési módszerek alkalmazása egyrészt egy újfajta egyetemi formának nyithat teret a 2l. században, másrészt hatékonyabbá, sõt hatásosabbá teheti a hagyományos egyetemi rendszereket. Bevezetés A tanulmány hátterében meghúzódó alapgondolat, nevezetesen, hogy a gazdaságban bekövetkezett fejlõdés szétterüljön az egész társadalomban, végigkíséri a felsõoktatás fejlõdését is. A pedagógiában bekövetkezett változások, a tanítási módszerek fejlõdése ezt hûen tükrözi. Ha azonban az elõttünk álló idõszakra gondolunk, akkor azt kell megállapítanunk, hogy divatos szóval paradigmaváltás kapujában vagyunk. * A cikk eredetileg a Vezetéstudomány 2006/11. számában jelent meg. ** egyetemi tanár, International Studies Center igazgató, Budapesti Corvinus Egyetem, Marketing Tanszék; jozsef.beracs@unicorvinus.hu A tanulmány a14.nemzetközi Készletgazdálkodási Szimpóziumon (ISIR, Budapest, augusztus 21-25) elhangzott elõadásra készült.

15 2007/3 MAGYAR MINÕSÉG 15 Az ipari társadalom több száz éves regnálása hozta a nyugati világ óriási fejlõdését, amellyel vezetõ szerepre tett szert a világban. Ugyanakkor ez a világ lakosságának csak százalékát érinti, minthogy a demográfiai helyzet változása következtében a fejlõdõ világ országai túlnépesedési problémával küzdenek. A közelkeleti és észak-afrikai államokban például a lakosság egy harmada l5 év alatti. Az Egyesült Arab Emirátusban a lakosság 40 százaléka 24 év alatti korú. (Al-Kram-Ashencaen: 2004) Miközben a 20. század végén a világ fejlettebb részén a pontindusztriális társadalomról kezdtek beszélni, addig egyes ázsiai és afrikai országok, országrészek még az ipari társadalom elõtti állapotban szenvednek. Néhány évtizednek el kellett telni ahhoz, hogy a tudósok is megértsék milyen társadalmi formáció is követi majd az ipari társadalmat. Ma már a kutatók számára többnyire egyértelmû, hogy a csupán tagadáson, meghaladáson alapuló posztindusztriális jelzõ helyett célszerûbb a 21. századot a fejlett nyugati társadalmakban az információs vagy tudásalapú társadalomnak nevezni. Jóllehet utólag visszagondolva ez a felismerés triviálisnak látszik és a politikusok, kormányzati szakemberek szótárában gyakran már az unalomig hangoztatott, az igazi megértése azonban a legtöbb helyen még várat magára. Nevezetesen a felismerésnek az a foka, amely tettekben is megnyilvánul. Ha csupán az egyik legátfogóbb makrogazdasági mutatót a GDP-bõl a K+F-re fordított arányt nézzük, akkor azt látjuk, hogy a feltörekvõ és fejlõdõ országok nagy lemaradásban vannak. Az európai Unióban, az Európai Térség globális versenyképességét növelni akaró Lisszaboni Nyilatkozat szerint 2000-rõl 2010-re a K+Fre fordított költségnek minden tagállamban el kellene érnie a 3 százalékot. Ezzel ellentétben Magyarországon a évi 1,1 százalékkal szemben alig 1 százalékot tesz ki ez az arány 2005-ben, minden ellentétes irányú szándék ellenére. Az Egyesült Nemzetek szervezete által publikált Arab Humán Fejlõdési Jelentés szerint az arab államok átlagosan csak a GDP 0,2 százalékát fordítják kutatásra és fejlesztésre. Ahhoz, hogy ezek az arányok megváltozzanak szerteágazó intézkedési sorozatra van szükség. Ezek között kiemelt szerepet kell játszania a felsõoktatásnak, azaz a felsõoktatás korszerûsítésének. Annak ellenére, hogy az információs társadalomban a globálissá váló világban a tudományos eredményekhez elvileg mindenki könnyen hozzájuthat, ez a hozzáférés a gyakorlatban mégis egyenlõtlenül valósult meg. Ahogy a gazdaságban a polarizáció szemtanúi lehettünk, azaz a szegények relatíve még szegényebbek és a gazdagok még gazdagabbak lettek, ugyanúgy a tudományban is nagyfokú szegregáció következett be. Ennek hatására a tudományos eredmények többsége a fejlett nyugati világban, elsõsorban az Egyesült Államokban született. Nem véletlen, hogy az USA rendelkezik a legfejlettebb oktatási rendszerrel is, amelyben az elmúlt néhány évtizedben több millió fejlõdõ országbeli, elsõsorban ázsiai diák szerzett diplomát. Az ázsiai kis tigrisek gazdasági növekedésében empirikusan is tetten érhetõ az oktatási rendszer kiemelt szerepének befolyásoló hatása. Az összetett humán tõke közgazdasági kategóriában hangsúlyosan jelenik meg a felsõoktatás. Leggyakrabban két mutatószámmal szokták ezt kifejezni. Egyrészt a éves korosztályon belül a felsõoktatási intézményekben tanuló hallgatók arányával. Ez a mutató a legfejlettebb államokban 50 százalék feletti, míg a fejlõdõ világban 10 százalék alatt van. A másik leggyakrabban használt mutató az egész felnõtt lakosságon belül vizsgálja az egyetemi diplomával rendelkezõk arányát. Itt a százalék számít vízválasztónak, ami nagymértékben a lakosság demográfiai jellemzõitõl függ. Végül is az aktív diplomások határozzák meg, hogy a gazdaság milyen fejlettséget ér el. A közgazdászok körében is vitatott, hogy milyen közvetlen hatást fejt ki a gazdaságra a felsõoktatásban tanulók számának növekedése. A Belfild (2006) által szerkesztett kétkötetes mû, az oktatási közgazdaságtan modern klasszikusainak cikkeivel, széles teret szentel az eltérõ nézeteknek. A magunk részérõl elfogadjuk azt az érvelést, amit Hanushek (2005) is képvisel, miszerint az abszolút számokkal, a beiskolázási arányokkal, a diplomások számával egyenrangúan kell kezelni az oktatás minõségét. Ez az a pont ahol a modern menedzsment eszközei, amelyek a 20. században alapvetõen az üzleti szférában teljesedtek ki, sikeres alkalmazásra számíthatnak az oktatásban és különösen a felsõoktatásban. Miként az üzleti életben a termékek, szolgáltatások világkereskedelme jelezte leginkább azt, hogy versenyképesek a vállalatok, ugyanúgy a múltban a diákok nemzetközi áramlása jelezte leginkább, hogy mely egyetemek voltak versenyképesek. Az analógia azonban folytatható. Miként az ipari társadalomban az export mellett megjelent a licenc-átadás, a közös gyártás, a termelés-kihelyezés és a külföldi vállalatok alapítá-

16 16 MAGYAR MINÕSÉG 2007/3 sa is, ugyanígy ezek logikai megfelelõivel számolnunk kell a felsõoktatásban is a 2l. században. Erre mutat példát a Dubai Tudás Faluként megalakult új felsõoktatási központ (hub), amit nevezhetünk felsõoktatási logisztikai központnak is (vagy angol elnevezéssel a logistics hub mintájára felsõoktatási hub-nak). A felsõoktatás fejlõdése a nemzetköziesedés szempontjából A felsõoktatásban drámai változások fognak bekövetkezni a 21. század elsõ felében. Az érett, legfejlettebb gazdaságok, mint az USA, Kanada, Anglia és Németország harcolnak globális versenyképességük megõrzéséért, miközben a fejlõdõ, felzárkózó gazdaságok új megoldásokat keresnek annak érdekében, hogy létrehozzák saját versenyképes felsõoktatásukat. Megközelítõleg 2 millió egyetemista tanult külföldi országban 2005-ben, a világ összes felsõoktatási intézményében tanuló 100 millió hallgatóból. Az Egyesült Államok a legnagyobb fogadó ország, míg Kína a legnagyobb küldõ ország a nemzetközi diákmobilitásban (Davis: 2003). A fogadó országok rangsorában az Egyesült Királyság, Németország és Franciaország következik, míg a legnagyobb vásárló országok piacán Korea, India és Japán következik. Az Institute of International Education által 2003-ban kiadott diákmobilitási térkép részletesen elemzi a 20 legnagyobb fogadó ország és a 75 legnagyobb küldõ ország statisztikai jellemzõit. A számok önmagukban is érdekesek, de még inkább lenyûgözõek a trendek, valamint a jövõre vonatkozó elképzelések. Miután az adatok 2000-re vonatkoznak és az elmúlt idõszakban is lényeges változások következtek be, ezért csupán a témánk szempontjából fontos trendekre valamint elõrejelzésekre hívjuk fel a figyelmet. A felsõoktatás a fejlett országokban tömegszerûvé vált, és a korábban jelzett 50 százalékos beiskolázottsági arány mellett (ami a éves korosztályra vonatkozik) stabilizálódni látszik. A lakosság számában várható csökkenés következtében 2010 után nem várható, hogy a nappali képzésben több hallgató jelenjen meg az adott nemzet piacán. A külföldi hallgatók jelenthetik a növekedés egyetlen lehetõségét, ha a posztgraduális kiegészítõ képzésektõl most eltekintünk. Az USA vezetõ szerepét a következõ 20 évre garantálja, hogy: egyetemei a legjobbak a világon, bármilyen dimenzió mentén is rangsoroljuk õket, a külföldön tanuló hallgatók több mint egynegyede (közel fõ) jelenleg is az USAban található, ami majdnem háromszorosa a második helyen lévõ Anglia külföldi diákjainak, az USA-ban tanul a legtöbb ázsiai diák, ahonnan a demográfiai robbanás folytán a jövõben a legtöbb egyetemi korú hallgató kerül ki és ahol a legnagyobb lesz a gazdasági növekedés. Amennyiben a felsõoktatásban tanuló hallgatók számát a demográfiai adatokból akarjuk becsülni, akkor a legegyszerûbben az összlakossághoz viszonyított arányokból érdemes kiindulni. A legfejlettebb USA-ban a 300 milliós lakosságra 15 millió felsõoktatásban tanuló hallgató jut. (Davis: 2003) Ez 5 százaléknak felel meg. Kínában 2005-ben történelmi jellegû esemény következett be. Az egyetemi hallgatók száma elérte a 16 milliót, amivel a világ legnagyobb felsõoktatási iparát (legalábbis a hallgatói létszám alapján) mondhatja magáénak hoz képest megháromszorozódott az újonnan felvett hallgatók száma. (Daniel-Kanwar-Uwalic-Trumbic, 2006). Mindezek mellett az 1,2 milliárdos lakosságra vetítve a 16 milliót, 1,33 százalékot kapunk. A tehetõsebb kínai szülõk továbbra is külföldre küldik gyermekeiket, de az összes kínai hallgatónak egyre kisebb aránya fog külföldön tanulni. Ha a további jelentõs hallgatói mobilitási növekedési potenciállal rendelkezõ országok, mint India, Mexikó, Malajzia, Indonézia, Brazília, stb. adatait is számba vesszük, akkor optimista becslések szerint a külföldön tanuló hallgatók száma évtizedenként megduplázódhat re 4 millió, 2025-re pedig 8 millió külföldi hallgatóval lehet számolni az addigra 200 milliós nagyságúra növekedett hallgatóságon belül. (Davis: 2003) A felsõoktatás versenyképessége, profit, nonprofit és állami intézmények versenye A felsõoktatás globálissá válása fokozza a versenyt az egyetemek között. A verseny nagyobb teljesítményekre sarkall, ami a gazdasági növekedés hajtóereje lehet. A hallgatói számok abszolút értékben vett növekedése és az európai felsõoktatás viszonylagos stagnálása mellett felmerül a kérdés: mi fog történni az elkövetkezõ évtizedekben? Megmarad-e az európai felsõoktatás azon a szinten ahogyan a l9. században kialakult, avagy megértve az idõk szavát a piac is nagyobb szerepet kap az irányításban? Három olyan tényezõt szeretnénk kiemelni, amelyek a viták középpontjában vannak, amelyekrõl

17 2007/3 MAGYAR MINÕSÉG 17 nagyon megoszlanak a vélemények, de amelyek tudományos és empirikus vizsgálatai elég egyértelmû következtetésekre vezetnek. A három témakört egy-egy tézisszerû megállapítással jellemezném. a) Legyenek bármilyen tulajdonviszonyok, a piaci orientáció erõsítésére van szükség a felsõoktatásban. A felsõoktatás mûködésével kapcsolatban a viták gyakran a magán és az állami intézmények szembeállításán feneklettek meg. Egyesek szerint az oktatás különleges áru, minden állampolgárnak elemi joga, hogy hozzájusson anyagi helyzetétõl függetlenül. A társadalom érdeke, hogy minden állampolgára megszerezhesse. Ebbõl a megfontolásból adódóan állami kézben kell tartani az ügyet. Ezzel szemben mások a tömegoktatás korában már nem fogadják el, hogy a felsõoktatás csak és döntõen a társadalom számára hoz hasznot, hanem úgy ítélik meg, hogy döntõen az egyén számára. Így más, piacon kapható javakhoz hasonlóan itt is ajánlatos a piaci mechanizmus érvényesítése. Az Economist szeptemberében The brains business címmel a globális felsõoktatásról készített vizsgálatában arra a következtetésre jut, hogy a piacorientáltabb felsõoktatási rendszer sokkal nagyobb teljesítményre képes, mint az állam által dominált rendszer. Másokhoz hasonlóan az Economist is megállapítja, hogy az Európai Unió hangzatos lisszaboni nyilatkozata ellenére az európai felsõoktatási térség az elmúlt 5 esztendõben növekedési dinamikáját tekintve elmaradt az Egyesült Államoktól, de különösen az ázsiai országoktól. Az egyetemek nagyfokú autonómiát élvezve magukkal vannak elfoglalva. Gondolkodásuk középpontjában a legnagyobb költségtényezõt jelentõ egyetemi oktató áll. Ezzel szemben a piacorientáció azt jelentené, hogy a vevõorientáció és a versenytárs-orientáció határozza meg az intézmény mûködését. Ennek alárendelten kellene meghatározni, kialakítani a mûködési, szervezeti rendszert (Barakonyi: 2004). Megjegyezzük, hogy ez a felismerés az üzleti életben sem automatikus. Éppen ezért foglalkozik sok kutatás (Kirca et al. 2005) azzal, hogy miként lehet a cégek piacorientációját fokozni. A különbség csupán az, hogy míg az üzleti életben a nem piacorientált vállalkozások nagy valószínûséggel tönkremennek, addig az oktatásban fennmaradnak. b) A versenyképesség globális szinten mérõdik, amit a határok lebontása csak fokoz. Egy gazdaság növekedési potenciálját a versenyképesség nagymértékben meghatározza. A versenyképesség az intézmények, politikák és egyéb tényezõk olyan összessége, amely a jelenben és középtávon is fenntartható gazdasági prosperitáshoz vezet. (Sala-I-Martin and Artadi: 2005) A különbözõ versenyképességi mutatószámok alapján képzett nemzeti rangsorok (mint a Davosi Világgazdasági Fórumra készített tanulmány a Harvard Egyetem részérõl, vagy a svájci IMD tanulmány) valamilyen szinten az oktatási rendszer állapotát is figyelembe veszik. Megfontolandó a porteri versenystratégiák közül a költségminimalizáló, illetve a differenciáló (megkülönböztetõ) stratégia ütköztetése a globális felsõoktatási piacon. Abból a ténybõl adódóan, hogy a relatíve szegény ázsiai országok diákjai leginkább a legdrágább és legnagyobb változatosságot mutató amerikai egyetemeket választották, az következik, hogy a differenciáló stratégia jelentette a versenyelõnyt. Úgy ítéljük meg, hogy a jövõben nagyobb hangsúly helyezõdik a költségminimalizálásra. Ennek oka egyrészt, hogy a helyi, ázsiai egyetemek választéka, kínálata megnõ, másrészt arányait tekintve kimerülõben van az a fizetõképes szülõi kör, amely megengedheti, hogy külföldre küldje gyermekét. A piaci méret adta lehetõség az is, hogy a globális egyetemek a multinacionális vállalatokhoz hasonlóan kihelyezett campusok, közös képzések, licencátadások útján külföldre helyezzék tevékenységüket. c) A felsõoktatás finanszírozásában a magán és az állami hozzájárulásnak egyaránt meg kell jelenni. A legsikeresebb amerikai felsõoktatási rendszer azt mutatja, hogy a magán és a közintézmények egyre inkább konvergálnak. Vannak állami üzleti iskolák, ahol az állam csupán 10 százalékkal járul hozzá az intézmény költségvetéséhez. Ebbõl adódóan a vevõ, a hallgató szempontjából majdnem fikció, hogy állami vagy magánintézménybe jár-e. A tandíj a kiváló állami intézményben meghaladhatja sok magánintézmény tandíját. Másrészt a magánintézmények gyakran tandíjmentességet biztosítanak a szegény családból származó kiváló hallgatóknak. Európában a tandíj kérdése tabu téma a politikusok számára. Nagy kockázatot vállal az,

18 18 MAGYAR MINÕSÉG 2007/3 aki megfelelõ (van ilyen?) elõkészítés nélkül vág bele a tandíj bevezetésébe. A probléma gyakran az, miként Magyarországon is, hogy a kormányzat nem stratégiai szinten, az egész felsõoktatás versenyképességének emelése részeként vezeti be a tandíjat, hanem a költségvetési túlköltekezés ellensúlyozásaként. Így viszont elsikkad az az empirikusan bizonyítható tény, hogy a teljesen ingyenes szolgáltatás a vélt társadalmi méltányosság helyett a szegényebb adófizetõk kárára valósul meg (Ferreira: 2001). A sok vitát kiváltó finanszírozási rendszerváltozás Angliában, amely eredményeként 2006 óta 0-tól 3000 fontig terjedõ összeget kell fizetni a diákoknak évente, Nicholas Bar szerint más országoknak is ajánlható bevezetésre. A London School of Economics professzora szerint: ha tisztességtelennek tartjuk, hogy az egyetemi diákoktól azt kérjük, hogy többel járuljanak hozzá a felsõoktatás költségeihez, akkor még inkább tisztességtelen ugyanezt kérni a nem egyetemista adófizetõktõl (Barr: 2005). Eddigi gondolatmentünket folytatva és a tanulmány késõbb kifejtendõ tételeit megelõlegezve, az 1. sz. ábrán három olyan egyetemi modellt vázolunk fel, amelyek egyidejûleg léteznek ugyan, de térben és idõben különbözõ módon jelennek meg. Nyolc fogalmat használunk annak érzékeltetésére, hogy milyen hangsúlybeli eltérések vannak az egyes modellek között. Minden szónak gazdag jelentéstartalma van és nagymértékben átfedik egymást. Ugyanakkor mint hívószavak alkalmasak arra is, hogy az egyes modelleket megkülönböztessék egymástól. A következõkben röviden jellemezzük az egyes modellek legmarkánsabb sajátosságait. A hagyományos vagy elit egyetem a felvilágosodás-kori eszmék hatására a XIX. században érte el fénykorát. A törvénybe foglalt autonómia, a humboldti, németországi (porosz) egyetemi lét központi figurája a PROFESSZOR, aki széleskörû tudására alapozva OKTAT. Az oktatás, vagy kioktatás szóban benne van, hogy a tanár többet tud a diákjánál, ennek következtében tudományos kérdésekben megfellebbezhetetlen igazságok kimondója. (Majdnem úgy, mint ahogy a Római Egyház hittételi kérdésekben tévedhetetlen.) A professzor idejének nagy részét a KUTATÁS köti le, minden más ennek rendelõdik alá. A globális kapitalizmus XX. századi történetének legnagyobb nyertese az Amerikai Egyesült Államok. A sikerben óriási szerepe volt a modern piacgazdaságnak. Erre is visszavezethetõ, hogy az európai egyetemi hagyományokat továbbfejlesztve a piacorientált egyetemen a PIAC vált a legfõbb rendezõerõvé. Az a tanári és hallgatói piac, ahol az országon belüli mobilitás természetes, ahol mind a tanár, mind a diák többször felteszi magának (egyetemének) a kérdést: Mi mibe kerül? Miért éri meg egy adott egyetemen tanulni, kutatni? Ha a válasz nem kielégítõ, akkor van másik lehetõség elhelyezkedésre, tanulásra. Egy 2 milliós Szlovénia vagy a 10 milliós Magyarország tanárai/diákjai számára az anyanyelven való tanítás/tanulás lehetõségei meglehetõsen behatároltak. A 300 milliós, döntõen angolul beszélõ USA-ban más a helyzet. A választást nagymértékben meghatározza az INFRAST- RUKTÚRA. Az amerikai campusok így váltak egy életforma megtestesítõivé. Ahol tanulni, kutatni, szórakozni, sportolni, azaz élni lehet. Az egyetemek harmadik modelljének a menedzsment-vezérelt egyetemnek létrejöttét az információs társadalom beköszöntése kényszerítette/kényszeríti ki. Ez lehet a XXI. század domináns modellje. A piacgazdaság melléktermékeként a XX. században az üzleti szférában létrejött a menedzsment-tudomány. Ennek egyik legjelesebb képviselõje (létrehozója) Peter Drucker is azt vízionálta, hogy a menedzsment-tudomány alkalmazható lesz a közszférában is, mint az egészségügyben, felsõoktatásban. Ehhez pedig az kell, hogy maga a gyógyítás, vagy a felsõoktatás esetén a TANU- LÁS, mint termelési folyamat álljon a középpontban. Míg az oktatás, tanítás esetén a tanár szerepe volt a meghatározó (elit egyetem), addig a tanulás a DIÁKOT állítja a fókuszba. Az igazi kérdés az, hogy bármilyen tudással felvértezve érkezik a hallgató az egyetemre, hogyan lehet azt növelni? Hogyan lehet a hallgató értékét emelni? Ebbõl a szempontból egy vidéki fõiskola sokkal eredményesebb lehet, mint egy elit, világhírû egyetem. Ehhez azonban komoly folyamatszabályozásra és minõségellenõrzésre van szükség. Ezt pedig egy professzionális ADMINISZT- RÁCIÓ képes megvalósítani. A Dubai Knowledge Village A felsõoktatási rendszer fejlõdésének természetes velejárója, hogy nagyon sok sikeres egyedi példával találkozhatunk. A kérdés az, hogy az egyedi példák csupán az adott helyzetben, idõpontban, körülmények között alkalmazhatók-e, vagy tágabb körben általánosítható tanulságokkal is járnak? Ez utóbbi szándéktól vezérelve mutatjuk be a Dubai Knowledge Village (DKV) kezdeményezést.

19 2007/3 MAGYAR MINÕSÉG 19 Hagyományos (elit) egyetem Piacorientált egyetem Menedzsment-vezérelt egyetem PROFESSZOR Diák Piac Kutatás OKTATÁS Tanulás Infrastruktúra Adminisztráció Professzor Diák PIAC Kutatás Oktatás Tanulás Infrastruktúra Adminisztráció Professzor Diák Piac Kutatás Oktatás TANULÁS Infrastruktúra Adminisztráció 1. ábra: Versenyképességi modellek jellemzõi a felsõoktatásban Dubai az Egyesült Arab Emirátus központja víziót fogalmazott meg arra vonatkozóan, hogy miként lehetne az olajra és a gázra épülõ hagyományos gazdaságot a tudás gazdaságává változtatni. A DKV-t a Dubai Technológiai és Média Szabadkereskedelmi Zónában hozták létre, amely 700 nemzetközi információs- és számítógép-technológiai cégnek (mint a Microsoft, az IBM, a Cisco) nyújt otthont, amelyek együttesen tudásmunkást alkalmaznak. Ezen túlmenõen még további 850 média vállalat (mint CNN, Reuters, stb.) is mûködik a zónában, tudásmunkás alkalmazottal. Ez a háttér valamint az olajkincs jövõben bekövetkezõ kifogyása utáni idõszakra való felkészülés késztette a várost, illetve annak üzleti vállalkozóit arra, hogy egy új egyetem üzleti koncepcióját felvázolják. Elõzetesen számbavették mindazokat a tényezõket, amelyek korlátozzák az arab világ felzárkózását a fejlett világhoz. Ezek közül csak címszószerûen említünk néhányat, amelyek az adott régiót sújtják: a meglévõ egyetemek rosszul felszereltek, az informatikai és könyvtári infrastruktúra fejletlen, a programok túlzsúfoltak, a tanárok rosszul fizetettek, a jövedelmek eloszlása egyenlõtlen, vannak nagyon szegény rétegek, a túlnépesedés, valamint a munkanélküliség és a magas írástudatlanság megfelelõ oktatási intézmények nélkül konzerválja a szegénységet, kevés a tudományra és technológiára szakosodott hallgató, míg Koreában minden 5., az arab diákok között minden 20. választott ilyen szakirányt, az akadémiai intézmények elszakadtak az ipartól, termeléstõl, így az üzleti szféra sem mutatott érdeklõdést az oktatási szektor iránt, érvényesül az agyelszívás, a brain drain. Egyes években az arab egyetemeken végzettek 25 százaléka is más országba emigrált, a szeptember 11-i események óta csökkent a tengerentúli egyetemekre jelentkezõk és bejutók száma, a külföldi egyetemeken való tanulás költségei növekedtek. Egy 3 éves fokozat megszerzése Angliában dollárba is kerülhet. Így fogalmazódott meg 2002-ben a Dubai kormányzat Vízió 2010 nevû, 8 éves gazdasági stratégiai terve. Ennek része a Dubai Knowledge Village létrehozása, amely más tudásalapú iparágakkal együtt az ország GDP-jének 25 százalékát fogja eredményezni 2010-ben. A fenti cél érdekében a DKV 2003-ban m 2 -es oktatási és ahhoz kapcsolódó infrastruktúrával rendelkezõ egyetemvárost hozott létre. A nemzetközi igényeket kielégítõ létesítménybe kilenc országból (Ausztrália, India, Pakisztán, Irán, Oroszország, Belgium, Anglia, Írország és Kanada) 15 egyetemet hívtak

20 20 MAGYAR MINÕSÉG 2007/3 meg, amelyek a DKV-ban egyedi szerzõdés alapján diplomát nyújtó programokat kínálnak. Az elsõ tanévben 2500, míg a második, a 2004/2005-ös tanévben 6000 diák regisztrált, akik közül 15, illetve 30 százalék nem Dubaiból származott. A DKV azt tervezi, hogy 2010-re Dubait világszínvonalú oktatási célponttá fejlesszék. Az itt tanuló diák 90 százaléka a tervek szerint a régióból, vagy más külföldi országból származik. Szolgáltatások és fizikai termékek A Dubai Tudás Falu felépítése egy zöldmezõs beruházásra emlékeztet, amelyet az IBM, a Suzuki vagy bármely nagy multinacionális cég szinte folyamatosan végez a világ valamely részén. A számítógépek vagy az autók gyártásánál természetesnek tekintjük, hogy egy üzleti terv alapján beindult beruházás eredményeként, egy megadott idõszakon belül legurulnának az összeszerelõ szalagról a dollárt érõ autók. Ugyanakkor természetellenesnek hat, ha egy üzleti terv eredményeként 3 év után a DKV-bõl, egy elõzmények nélküli egyetemvárosból 2000 diák távozik a dollárt érõ diplomájával, illetve tudással. Márpedig ez történik Dubaiban, azaz a DKV az üzleti vállalkozásoknál bevált üzleti modellre épül. Az elmúlt éves fejlõdés eredménye, hogy a fejlett országokban a GDP háromnegyede már a szolgáltató szektorban és nem az ipari üzemekben, gyárakban termelõdik. A hagyományos, fizikai termékeket elõállító vállalatok és a szolgáltató intézmények mûködési különbségeit a szakértõk (Kasper et al.:2006) elõszeretettel vezették vissza a fizikai javakban és a szolgáltatási termékekben meglévõ különbségekre. Ezek: megfoghatatlanság, elválaszthatatlanság, heterogenitás, romlandóság. Annak ellenére, hogy már a kezdetektõl szakmai vita tárgya az a törekvés, amely a fizikai termékektõl ilyen jellemzõk mentén választotta el a szolgáltatást, mégis, az elmúlt két évtizedben külön irodalom alakult ki arról, hogy a szolgáltatások esetén miként (azaz másként) lehet alkalmazni a menedzsmentet és a marketinget (Christopher:1998, Kasper et al.:2006). Most jött el viszont az ideje annak, hogy a ma már korlátként ható sajátosságokat lazítsuk. A Journal of Marketing októberi számában l4 neves marketingtudós arról fejti ki véleményét, hogy a marketing tudomány és gyakorlat is átmeneti állapotban van, és a tudomány határainak új meghúzására van szükség. Lehetõségként, de egyben szükségszerûségként is fogalmazzák meg az igényt a marketing gondolkodás, gyakorlat és infrastruktúra fejlesztésére, azaz a marketing reneszánszának, megújulásának szükségszerûségére. (Marketing Reneiassance: 2005) Ennek szellemében fogant, Vargo-Lusch (2004) tanulmánya, amelyben mítosznak nevezik a négy szolgáltatási marketing-jellemzõt. Széleskörû szakirodalomra támaszkodva tulajdonképpen csak õk mondják ki szisztematikusan, kategorikusan azt, amit korábban már nagyon sokan leírtak. A marketing központi gondolata a csere. Az árucserében azonban mindig, egyidejûleg van szükség valamilyen megfogható, fizikai valóságában is létezõ dologra, valamint fizikailag nem megfogható, de objektíve ugyanúgy létezõ un. szolgáltatásra. Sok klasszikust idéznek, akik ezt a kettõsséget már régen felismerték és jól kezelték. Kotler szerint a fizikai termékek fontossága elsõsorban nem a birtoklásukban van, hanem sokkal inkább a megszerzésük révén nyújtott szolgáltatásokban. (Kotler old.) Hasonlóképpen vélekedik Edit Penrose, az erõforrás-alapú vállalatelmélet egyik megalapítója, aki a vállalatok gazdasági növekedését kutatta. Szigorúan véve, sohasem maguk az erõforrások képezik az inputot a termelési folyamatban, hanem csupán azok a szolgáltatások, amelyeket az erõforrások nyújtani képesek. (Penrose 199: 25. old.) Ugyanezt a logikát folytatva érvel Vargo-Lusch (2004) amellett, hogy a vevõket, fogyasztókat sohasem az érdekelte, hogy megfogható vagy megfoghatatlan javakat vesz igénybe, hanem, hogy azok együttesen milyen szolgáltatást nyújtanak számára. Ebben az értelemben a szolgáltatás fogalma nem azonos a korábban használt és a statisztikai számbavétel érdekében képzett ágazati szintû besorolási kategóriával. A szolgáltatás szó maga a cserében a vevõ, a fogyasztó számára nyújtott funkciót, tevékenységet jelenti. Ez pedig mindig a két fél együttmûködésén alapul. A legtöbbet tudó számítógép is csak egy egyszerû vas annak a vevõnek, aki nem tudja kezelni. De egy csodálatosan megtervezett és mûszakilag számtalan újdonságot felvonultató autó is értéktelen lehet egy olyan vezetõ számára, aki nem fogékony (tudatlan) az ilyen dolgok iránt. A Vargo-Lusch (2004) szerzõpáros bemutatja, hogy a szolgáltatási jellemzõk megkülönböztetése marketing nézõpontból milyen korlátokkal jár és