Tavaly még járni is alig tudtak, most meg futnak, mint a nyúl, átátkarolják

Átírás

1 Katedra Dobogó Lacza Gergely Igen Meghalt Igen. Amikor még élt, maga volt a megtestesült jóság. Már fiatal korában apró, alig látható ráncok fészkelték be magukat keleti vonású szeme köré, megtörve bársonyos bőrének simaságát. Mert mindig mosolygott. A mosoly okozta a ráncokat, amelyek a parasztmunka napégető színterén, a földeken, a mezőn, a kertben, a puha arcban megbújva, kis fehér csíkokként virítottak, színben elkülönülve a nap égette arc többi részétől. Igen meghalt. Jó géneket örökölvén sokáig élt, majdnem megérte a kilencven esztendőt. Férjét hamar elvesztette, mégis hitt az életben, mert a halált az élet részeként fogta fel. Különben is, volt kiért élnie, egyetemet végzett lányai ugyan a nagyvárosokban rekedtek, munkájukat hivatássá nemesítve dolgoztak, küzdöttek, férjhez mentek, és gyerekeket szültek, de a kapcsolat szoros volt, élete végéig. Igen minden ünnepen és nyaranként boldogan fogadta őket hoszszabb időre, s ilyenkor nevető ráncai megsokszorozták önmagukat. Szinte egyszerre született az első két unoka, a lányka és a kisfiú. Amíg csak tipegtek, lábukra csúszott pelenkát cipelve maguk után, a pici gyerekek sajátos szótárát használva sikongattak, kacagtak, amikor Igen a kiskert mögötti baromfiudvarra vezette őket, s a kotlós (mert akkor még volt) szárnyai alól kilopott cibikéket pici tenyerükbe helyezte. Cibikék mondta Igen, sajátos és számára természetes tájnyelven nevezve meg a kiscsirkéket. Cibbibbibi próbálták utánozni a gyerekek, akik akkor tanulták a dolgok, tárgyak, jelentések és a szavak összekapcsolását, társítását, a hangok szavakká formálását. Ha kicsi, sárga, puha, csipog és pelyhes, akkor Cibbibbibi. Aztán eltelt néhány hét, hónap, olykor csak a lányok jöttek autóval, rohanva, s rögtön el is menve, hisz várta őket a nagyváros, az odahagyott munka és a család. S jött megint egy újabb nyár. Igen várta érkezésük dátumát, a gyerekek biztosan nagyot nőhettek, gondolta. Igen sütött, főzött, a tisztaszobában kiszellőztetett, a vastag ágytakaróval letakart ágyat megbontotta, kivitt két konyhaszéket a napsütötte udvarra, a nagylétrát keresztben rájuk fektette, majd a pokróccal letakarta a létrát, és arra helyezte a párnákat, dunnákat, amelyek csakhamar megdagadtak a melegben. Az ágynemű tiszta volt, keményített, ropogós, fehéren világított. Igen megszagolta, nem érzett dohszagot, mégis elhatározta, hogy áthúzza az ágyat. Nem divat már a fehér. A múltkor a helyi vásárban vett két garnitúra virágmintás huzatot. Azt húzza fel. Igen mindennel időben elkészült. S most itt ül a boldogság közepén, az unokákkal, a vőkkel, a lányokkal. S ráadásul egy kisbabával többen vannak. Tavaly még járni is alig tudtak, most meg futnak, mint a nyúl, átátkarolják a térdét és húzzák a kezénél fogva, vonszolják a kert felé. Cibbibbibi kiabálnak. Igen csak ennyit ért. A gyerekek mondanak valamit, kérnek, bújnak hozzá. Kedvesek, szépek, okosak. Cibbibbibi mondják, és kacagnak, s húzzák fel a székről, szoknyájába kapaszkodva. Igen megérti. Igen, igen, kis csillagom, drága kis angyalkák, hát persze hogy megyünk a cibikékhez. Igen, igen, hogyne. Igen boldog, a kisfiú kacagva kergeti a kiscsirkéket. A lánykának ő adja a kezébe a legszebbet, azt a kendermagosnak ígérkezőt. A gyermek elpirul az örömtől, reszketve tartja tenyerében. Így telnek a napok, hetek, a gyerekek és a nagymama között szeretetteljes, természetes, bensőséges kapcsolat alakul ki. A szülők, a lányok és a vők el-elmennek a közeli kisvárosba, jönnek-mennek, meglátogatják az ismerősöket, élvezik a szabadságot. Igen gyakran egyedül marad a gyerekekkel. Ebédet főz nekik, édességet süt, délután elaltatja őket, együtt simogatják a kiscsirkéket és Cirmost, a macskát. Ha kérdeznek valamit, csak annyit mond: Igen, igen, s kitalálja kívánságukat. A gyerekek reggelente még ki sem nyitják a szemüket, s már az ágyból kiabálnak, keresik, várják, akarják. Kiabálnak utána, a nevén szólítják: Igen! Kde si, Igen? Évek telnek el, az unokák felnőnek, továbblépnek az Igennél, már nem is emlékeznek rá, hogy valaha is mondták, jönnek, mennek, látogatnak, a mamát is értik már, nagyjából tudják, mit mond, egy-két szó erejéig még válaszolni is tudnak kérdéseire. Igen sírjáról sosem hiányzik a virág. Most is ott állnak felette, törülgetik a márványlapot, amely elválasztja őket tőle. Tudják, Mama már a mindenségé. Az unokák kezét kisgyermekek fogják. Az egyiknek keleti vonású szeme van. S a szem mosolyog. 3

2 Új módszerek a tanításban Katedra Az úszástudás vizsgálatának PaedDr. Viczay Ildikó, PhD. új lehetőségei Az úszástudás szintjének objektív vizsgálatát nagymértékben megnehezíti az idegen közeg, a víz. Különösen érvényes ez az úszástanulás kezdeti szakaszára, ahol a teljesítmény és a mozgásszabályozás meghatározó komponensei a pszichomotorikus képességek. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy nagyon kevés olyan teszt áll rendelkezésünkre, mely a vízi adaptáció összetevőit megbízható módon vizsgálja. A szakkönyvekben található tesztek és ezek módosított változatai tudományosan nem igazoltak, ráadásul alkalmazásuk eltérő, ami szinte lehetetlenné teszi az összehasonlítást. Az említett okok késztettek bennünket arra, hogy vizsgálatunkban az úszástanulás előkészítő szakaszának felmérésére szerkesztett új komplex motorikus próbát, az ún. Vízi akadálypályát és az ebben elért eredményeket bemutassuk. A vizsgálatban 23 pozsonyi 9 10 éves tanuló vett részt. Kismintás elővizsgálatunk fő célja egy olyan komplex motoros próba összeállítása és kipróbálása volt, mely segítségével mérhetővé válnak a vízi adaptáció összetevői. Az alapúszókészségek technikai végrehajtásának értékelése mellett az akadálypályában elért úszásteljesítményt is felmértük, és megvizsgáltuk, hogy a csoport képes-e az alapúszókészségeket mérő új teszt végrehajtására. Eredményeink ismertetésével szeretnénk szakmai segítséget nyújtani azoknak az alsó tagozaton tanító testnevelőknek, szakedzőknek, akik az úszás tanításával alapszinten foglalkoznak. Az új motoros próba összeállítása, kipróbálása és a további tudományos elemzés az 1/0674/08 sz. Vega kutatási program részfeladata. A tesztet doc. Yvetta Macejková kutatásvezető irányításával állítottuk össze és próbáltuk ki a pozsonyi Comenius Egyetem Testnevelési Kara Úszás és Vízisportok Tanszékének uszodájában. Megemlítjük még, hogy az alapúszókészségek diagnosztizálásának problémáját hazánkban Macejková (2007), Benčuriková Medeková (2006), Bence (1994), Magyarországon pedig Csaba (1994), Kiricsi (2002), Tóth (2002) is elemzik munkáikban. A vizsgálat menete, az eszközök bemutatása A foglalkozásokat 22 óra terjedelemben, hetente kétszer, egy órában tartottuk a pozsonyi egyetem testnevelési karának uszodájában, ahol biztosított volt a gyermekek életkorának megfelelő vízmélység és vízhőmérséklet. Az oktatás kezdeti szakaszában fő feladatunknak a szervezet vízhez szoktatását, az úszókészségek kialakítását és fejlesztését tekintettük. A program mozgásanyagát az életkori sajátosságoknak megfelelően állítottuk össze, és a könnyen érthető, logikusan egymásra épülő gyakorlatokat részesítettük előnyben. Mivel az úszástanítás idegen közegben zajló oktatási folyamat, fő motivációs tényezőként és egyben oktatási módszerként a játékos feladatmegoldást alkalmaztuk. Feladatunk a képességfejlesztő mozgásprogram kidolgozása mellett az akadálypálya összeállítása, az alapúszókészségek kiinduló, majd végső szintjének felmérése, valamint az eredmények értékelése és értelmezése volt. Egy-egy úszókészség megtanulása után részellenőrzést is tartottunk, ezekhez a teszteket a fentiekben említett szakírók útmutatása alapján válogattuk össze. Az öt vízbiztonsági alapgyakorlat együttes szintjének felmérésére jelen vizsgálatban (2008) kipróbált komplex motoros próbát, az ún. Vízi akadálypályát alkalmaztuk (1. ábra). Az akadálypályát az első és az előkészítő szakaszt lezáró utolsó órán teljesítették a tanulók. Az adaptációs folyamatok szintjét a tesztfeladat segítségével mindkét alkalommal öt területen tanulmányozhattuk: 1. a vízbeszállás módja, 2. a merülés fokozatai, 3. a víz alatti tájékozódás mértéke, 4. a vízszintes testhelyzet felvétele és 5. a tudatos légzés elsajátítása. Az értékelésnél mindkét alkalommal az akadálypálya leküzdésének idejét vettük figyelembe, de külön osztályzattal értékeltük az állomásokon az egyes készségek technikai végrehajtását is. Az akadálypálya méretei: 12 x 6 méter. Ezen a területen belül öt állomáshely található, melyek mindegyikén egy-egy feladatot kell a tanulóknak végrehajtaniuk. Az alábbiakban a teszt szerkezetét ismertetjük: A rajt sípjelre, a medence széléről, páros lábról való elrugaszkodás után talpas ugrással történik. 1. állomás Vizsgált készség: vízbe ugrás. Feladat: talpas ugrással előre vízbe ugrás. A felszínre emelkedés után vízben futás a következő állomáshelyre. 2. állomás Vizsgált készség: merülés és légzés. Feladat: levegővétel után merülés a víz alá, átbújás az 1. karika alatt, közben a levegő kifújása a vízbe. Felszínre emelkedés a karikában, levegővétel, majd ismét merülés a víz alá, és a levegő kifújása után kibújás az 1. karika mögött. Ugyanez a feladat a 2. karika esetében is, majd a felszínre emelkedés után ismét vízben futás a 3. állomáshoz. 4

3 Katedra Új módszerek a tanításban Cél Vízi Vízi akadálypálya (Macejková, 2007) 2007) 2. futás futás 3. állomás Vizsgált készség: merülés és tájékozódás a víz alatt. Feladat: levegővétel után a tanulónak legfeljebb két próbálkozásra fel kell hoznia a medence aljára helyezett 3 korongot, és ki kell tennie őket a medence szélére. 4. állomás Vizsgált készség: siklás. Feladat: elrugaszkodással a medence oldalfalától siklás hason fekvésben. Karok magas tartásban. A siklás befejezése után törzsnyújtás és fordulat balra. 5. állomás Vizsgált készség: vízszintes testhelyzet felvétele, vízfekvés, légzés. Feladat: bizonyos távolság leúszása adott úszásnemben. Cél: a tesztfeladat a medence falának megérintésével fejeződik be. Az időt 0,1 sec pontossággal mértük. Minden tanuló először egy értékelés nélküli próbát végez, majd mindenkinek két mért kísérlete van. A két kísérletből a jobbik számít Rajt Eredmények Kutatásunkban elsősorban arra voltunk kíváncsiak, hogyan fejlődött a vizsgált időszak során tanulóink úszástudása. A vizsgált csoport számára nem volt teljesen idegen a vizes közegben való mozgás. Minden gyermek rendelkezett már bizonyos vízimozgás-tapasztalattal, így az akadálypálya feladatait a tanfolyam elején egy tanuló kivételével mindenki képes volt teljesíteni. A belépő eredmények elemzése alapján azonban az alapúszókészségek végrehajtásának szintje az egész csoport esetében elégtelennek volt mondható. Mind az öt állomáson osztályzással értékeltük az egyes készségek technikai végrehajtását is, de terjedelmi okok miatt közlésétől most eltekintünk, és csak az akadálypálya egészében elért időeredményeket ismertetjük. Az akadálypályát a csoport a tanfolyam kezdetekor 56,8 s átlageredménnyel teljesítette. Az egyes állomásokon végrehajtott készségek szintjét átlagban 3,5 osztályzattal értékeltük. Kilépéskor a csoport átlagos teljesítménye 51,0 s volt, ami jelentősen jobb a bemeneti eredményhez képest. Mind a belépésnél, mind a kilépő mérések esetében nagyobb szórásértékeket figyeltünk meg, ami a tanulók közötti meglehetősen nagy különbségekre utal. Előző írásainkban többször említettük, hogy a vizes közeghez való adaptálódási folyamat elsősorban az ideg izom kapcsolatok alkalmazkodásának függvénye. Véleményünk szerint a magas szórásértékek alátámasztják azt az állítást, miszerint az adaptációs folyamatok sikerességét döntően befolyásolja a központi idegrendszer állapota, az ideg izom kapcsolatok, valamint az analizátorok működése. A kilépésnél jegyzett valamivel kisebb szórásérték pedig az ideg izomrendszer és az analizátorok alkalmazkodásával, a gyakorlatok jobb technikai végrehajtásával, a fizikai képességek színvonalának növekedésével és a gyermekek fejlődésével együttesen magyarázható. A tanulóknak a legnagyobb gondot hagyományosan az úgynevezett úszólégzés elsajátítása és a levegő vízbe fújása jelentette. Az úszólégzés az akadálypálya valamennyi állomásán része volt a feladatoknak. Mivel az úszólégzés helyes végrehajtása az úszástanulás kulcsmozzanata, ezt a készséget minden órán, különböző variációkban gyakoroltattuk. A tanfolyam végére csak két tanuló nem volt képes az úszólégzés technikailag helyes végrehajtására. A téri tájékozódási képesség javulására és az optikai analizátor alkalmazkodására utal, hogy a tanfolyam befejeztével minden gyermek képes volt nyitott szemmel a víz alá merülni, és onnan tárgyat felhozni. A siklást technikailag szinte minden tanuló helyesen hajtotta végre. A siklás távolsága azonban nagymértékben függ az elrugaszkodás helyes technikai végrehajtásától és az elrugaszkodás erejétől, tehát az alsó végtag dinamikus erejének nagyságától. Sok tanuló nem volt képes elsajátítani a helyes elrugaszkodást a medence oldalfaláról. Véleményünk szerint e két tényező együttes hatása is okozhatta a szórások nagyságával jelzett csoportbeli különbségeket. A tanulók az 5. állomás feladatát belépéskor siklásban, a gyorsúszás lábtempójával, kilépéskor pedig gyorsúszással teljesítették. Minden gyermeknek sikerült bizonyos távot teljesítenie, de ahogy már fentebb említettük, az úszásteljesítmény döntő mértékben függ az adott úszásnem optimális technikai végrehajtásától. Ez a megállapítás a mi esetünkben is beigazolódott. Azok a gyermekek, akik jobb technikával úsztak, jobb eredményt értek el a kilépő mérés alkalmával. A tanfolyam befejeztével a csoport több mint 80%-a elsajátította az alapúszókészségeket, és az akadálypályát jelentősen jobb eredménnyel teljesítették a gyermekek a belépő teszteléshez képest. Kísérletünk egyben azt is bizonyította, hogy a Vízi akadálypálya alkalmas az alap-úszókészségek komplex mérésére. A vizsgált korosztálynak nem jelentett nehézséget az egyes állomásokon a meghatározott feladatok végrehajtása. A tanulók az új tesztet érdekesnek, újszerűnek, játékosnak találták, és igyekeztek az egyes feladatokat pontosan és gyorsan végrehajtani. Összegzés Beszámolónk fő célja, hogy felhívjuk a figyelmet a vízbiztonság és az úszástudás fejlesztésének lehetőségeire az alsó tagozatos testnevelés kereteiben, és a vízi adaptációs folyamatok új tesztelési lehetőségeinek és eredményeinek bemutatása volt. Bár elővizsgálatunk eredményei nem általánosíthatók és a próba tudományos elemzése egy későbbi kutatás tárgya lesz, vizsgálatunk egyértelműen bizonyította, hogy az általunk összeállított új motorikus próba a gyakorlatban az adott korosztály esetében alkalmazható. Bízunk abban, hogy a teszt segítséget nyújthat az alsó tagozaton úszást oktató és az úszó szakedző kollégáknak az alap úszókészségek és az adaptációs folyamatok diagnosztizálásában. Felhasznált irodalom: Bence, M Poznatky z prípravného plaveckého výcviku detí predškolského veku. In: TVŠ, 1994, č.1, s Benčuriková, Ľ. Medeková, H Špecifiká hodnotenia plaveckých zručností u detí predškolského veku. In: Šport a kvalita života, Brno: Masarykova univerzita, 2006, CD Csaba, L A vízi játékok alkalmazásának lehetősége úszásban. In: Országos úszóedző konferencia, Budapest: MTE. s Kiricsi, J Úszásoktatás kisiskolások számára. Budapest: SE-TSK Macejková, Y Dôležitosť plaveckých zručností v didaktike plávania. In: TVŠ, 17, č. 1, s Tóth, Á Úszás. Oktatás.(Sportági szakmódszertan). Budapest: SE-TSK, 184 s. 5

4 Óravázlat Katedra A szlovákiai magyar irodalom tanításának módszertani lehetőségei Magatartások és létkérdések Grendel Lajos Tömegsír című regényében Farkas Adrianna Grendel Lajos a hetvenes évek végén, a nyolcvanas évek elején indult, s leegyszerűsítve azt mondhatnánk, hogy ő az első jelentős szlovákiai magyar író, aki arccal a hazai magyar, valamint a cseh és szlovák irodalom felé, a jelenkori modern magyar irodalom értékeit kamatoztatja. Olyan epikus tehetség, aki nemcsak mesterségét ismeri jól, nemcsak alanyban és állítmányban, hanem népben, nemzetben is gondolkodik. A közösség ügyéért aggódik, de úgy, hogy a konvenciókat elutasítva az epikai nyelv lényeges átalakítására törekszik. Regényeinek, elbeszéléseinek szereplői, valamint az általuk teremtődött élmények a kisebbségi közeghez kötődnek. Mivel Grendel Lajos írói pályájának áttekintése szerves része a gimnáziumi tananyagnak, szűkös időbeli kereteink ellenére is bővebben foglalkozunk vele. Módszertani szempontból ez nem könynyű feladat, hiszen a diák tulajdonképpen nem sokkal az érettségi előtt találkozik egy olyan erőteljes, filozófiai telítettségű, kritikus szemléletű ábrázolásal, melynek megértése bonyolult. Tapasztalataim alapján elmondhatom, fontos, hogy a regények ismertetése során, a művek megértése érdekében, a tanár olyan új fogalmakat magyarázzon meg a diákoknak, mint az irónia, a groteszk. Ezt követheti azután a művek elemzése, különös figyelmet szentelve a jellemeknek, a kisebbségi sorsnak, a grendeli látásmódnak. Nehéz feladat ez is. Sajnos a mai tizenévesek sok esetben szorongóak, nyomasztónak érzik az őket körülvevő világot. Grendel regényei főleg a Tömegsír című műve kellő alkalmat ad arra, hogy a mű elemzésénél rávilágítsunk a szabadság fogalmára és elbeszélgessünk róla. Mit jelent egy 21. századi tizenévesnek a szabadság? Meg tudják-e teremteni önmaguk számára? Hiszen az író szavait idézve: Csak a szabad ember lehet teljes értékű. Példa a Grendel Lajos Tömegsír című regényével foglalkozó tanóra menetére (kommentált óraterv) Az óra művelődési anyaga: Grendel Lajos Tömegsír című regénye Az óra célja: A regény metaforikus tartalmának megfejtése, jellemek, magatartásformák, a közösséghez való viszony értelmezése. Általában az otthon olvasott művek értelmezése során is szükség van egyes részletek tanári bemutatására. A kérdéssor az olvasás ellenőrzését szolgálja, ezért célszerű frontális technikával kérni a válaszokat. Ez a figyelmetlenül vagy felületesen olvasó diákoknak is segít. Tanári kérdések: Kik a regény szereplői? Hol játszódik az elbeszélt történet? Mennyi idő alatt játszódik a regény? Milyen fordulatai vannak a regénynek? Milyen emberi magatartási formákat ismertek fel a műben? A szakszerű, emlékeztető felidézés után megindulhat az értelmező tevékenység. Az értelmezés során frontális beszélgetéssé alakulhat a regény történetének felidézése, értelmezése. Ekkor lehet felmérni, hogy a diákok képesek-e megsejteni a regény lényegét, a grendeli látásmódot. Mivel az író e művének értelmezésénél szükség van az olvasói tapasztalatra, sem a tanárnak, sem a tanulónak nem kudarc, ha egy tanítási óra során nem sikerül felfejteni a regény szövetét. Ha az időbeli keretek szűkösek, megpróbálhatjuk csoportokban is feldolgozni a művet. Lehetséges kérdések: Milyen jellemző vonásai vannak a regény értelmiségi szereplőinek? Milyen ellentmondások fedezhetők fel a regényben? Van-e a regénynek valódi drámája? Hogyan jellemezhető a férfi és nő kapcsolata a regényben? Hogyan értelmeznéd: a Tömegsír narrátora a lét csapdáinak kiszolgáltatottja? A válaszok felolvasása, értelmezése: A kérdésekre adott feleletek alapján összegezhetünk: a Tömegsír hőse egy poszt-drámai ember. Ebben a regényben mindenki a saját, kicsinyes és korlátolt szempontjai szerint szembesül a történelemmel. Nincsenek valódi ellentmondások, nincs a regénynek valódi drámája. A szabad, döntésképes ember mintha kihalt volna. Ezért nincs értelme a tömegsír kutatásának: hiszen nem létezik már az a világ, amelyben értelme lenne bármilyen keresésnek, bármiféle igazság kiderítésének. Mindenkinek jobb így: a holtaknak is, hiszen nem kell szembenézniük a közönnyel, meg az élőknek is, hiszen semmi érdekük nem fűződhet szabadságuk megbolygatásához. Tanári közlés, a házi feladat kijelölése: A tanártól írásban megkapott címek alapján fejtegetés formájában feldolgozni a művet. A címekből mindenki szabadon választhat. Lehetséges címek: Grendel Lajos értelmiségi szereplői a Tömegsír című regényében Abszurd helyzetek sorozata Grendel Lajos regényében A közép-európai ember típusa Grendel Lajos Tömegsír című regényében. Összegzés: Az elkészítés határidejét közölni kell! Fontos a terjedelemben is megállapodni, például a diákok kézírással, átlagos sorközzel 2-3 oldalnyi szöveget alkossanak! 6

5 Katedra fotó: ddrccl Erőszakmentes kommunikáció Az élet nyelve XII. Mit tegyünk lelki Pénzes Éva Nézzük meg, hogyan is alakul ki a blokk! A holisztikus szemléletmód szerint nagyon sokszor valami olyat teszek, ami megakasztja bennem az energiaáramlást. Erre szoktuk azt mondani, hogy hát én ilyen vagyok. (Meglepő, hogy nyelvünknek mennyi, ehhez hasonló kódja van, amelyet tudattalanul átadunk a következő nemzedéknek! Ilyenek például a kritikus megfogalmazások: rendetlen, szemtelen, okos, ügyes vagyok-vagy, hogy lehetsz ilyen?! stb.) Az önismereti képzések azt hivatottak támogatni, hogy megismerjük szokásrendszerünket, viselkedésmintáinkat, és végre megszabaduljunk az ilyen-olyan vagyok megbélyegzéstől. Az, hogy jelenleg így cselekszem, nem azt jelenti, hogy ilyen vagyok - ez a megbéegészségünkért? A holisztikus szemléletmód szerint minden betegség egy energiablokk, azaz megakadt energiaáramlás. Ha ebből a szemszögből nézzük, akkor biztos, hogy megvan a módja a blokkoldásnak is. Manapság már egyre többet hallhatunk pl. az elegendő vízivásról vagy a mozgás és légzés fontosságáról. Az EMK, mivel az érzelmeink meghallásával foglalkozik, nagy esélyt ad korábbi érzelmi blokkjaink megértéséhez és feloldásához, illetve szelíden megtanít befele figyelni. Megfigyelni az energiaáramlást, és ha elakadást észlelünk magunkban, fel tudjuk oldani. lyegzés ugyanis lezár és nem ad esélyt az áramlásnak. Ha viszont elegendő időt adunk magunknak arra, hogy megfigyeljük jelenlegi viselkedésrendszerünket, rájövunk, hogy idáig olyan stratégiát választottunk problémáink, életfeladataink megoldására, amelyből dühöt, elégedetlenséget, csalódottságot éltünk meg (ezeket sok esetben el is nyomtuk). Így nem is csoda, ha egy idő után blokk keletkezik és a szervezetunk felmondja a szolgálatot, azaz betegségként jelzi, hogy hahó, megakadt az energia, tessék odafigyelni az áramlásra. Ebből kiindulva, ha testünket jelzőrendszernek használjuk, megfigyelhetjük, hogy bizonyos gondolatainkkal milyen érzések párosulnak, és fordítva, hogy érzéseink mögött milyen gondolatok húzódnak meg (pl. mit gondolok magamról...). Így rájövunk, hogy mi és hogyan jó nekünk, illetve azt, ami jó, hogyan tudjuk megteremteni. Azt gondolom, hogy a befelé figyelés művészetét, az egyensúly megtartásának képességét, az energia áramlásának működtetését elsősorban nekünk, felnőtteknek kell elsajátítanunk, azon belül is még hatékonyabb, ha ez a fajta törekvés a tanárok, nevelők által minél hamarabb eljuthat a gyermekekhez. Egészségtelennek és embertelennek találom a 8-9 óra mozgás nélküli, egyre nagyobb elvárásrendszerrel működő tanítási módot mind a tanár, mind a diák számára. Ugyanakkor örömmel veszem, hogy egyre több helyen jutnak el arra a következtetésre, nagy valószínűséggel egyénenként fogunk eljutni a nagyméretű változtatáshoz és nem a felettes szervektől jön majd a megoldás. Hála istennek egyre több az állami, illetve magániskolai kezdeményezés, amely bemutatja például azt, hogyan lehet osztályzás nélkül is kitűnő eredményeket elérni, s az alapvető emberi értékek (mint pl. az elfogadás, a segítségnyújtás, a művelődés, a támogatás, a bátorítás amelyekre mindannyian vágyunk) sokkal jobban tudnak kibontakozni és maradandó értéket képviselni egy ilyen oktatási módban. Ha hosszú távon egészséges nemzedéket szeretnénk nevelni, amely kiegyensúlyozott, stabil és boldog, meg kell mutatni az ehhez vezető utat. Ezzel a folyamattal megelőzhető lesz a lelki kiégés is, hiszen a befelé figyelés művészetével pontosan fogjuk tudni, mennyit bírunk el és mivel tudunk igazán hozzájárulni mások életéhez. A lelki egyensúly átélése és az életenergia áramoltatása pedig meghálálja azt boldogsággal, örömmel, felszabadultsággal, egészséggel és természetesen bőséggel. Az Erőszakmentes kommunikáció filozófiája ezt a folyamatot támogatja. 7

6 Pedagógus betegségek Katedra Boross Ottilia A szerző a Pázmány Péter Katolikus Egyetem BTK Pszichológiai Intézetének munkatársa Információrobbanás, demokrácia, oktatás avagy miért beteg a magyar iskola? A világnak ezen a felén a gyerekek életük hosszabb-rövidebb időszakában iskolába járnak, azaz keresztülmennek egy programozott, tartalmilag és folyamatában gondosan összeállított szocializációs folyamaton. A diákok életének legfogékonyabb időszaka iskolai kereteken belül zajlik: ott válnak gyerekből fiatal felnőtté, ott kötnek életre szóló barátságokat, élik át első szerelmüket aktív idejük nagyobb részét töltik az iskola falai között, mint otthon. Az iskolában ezenközben időben, térben kitágul számukra a világ, a különböző tudományterületek segítségével bebarangolják a fizikai világot és az emberi kultúrát. Minden társadalom tisztában van azzal, hogy működése, fennmaradása múlhat az újabb és újabb generációk enkulturációjának sikerességén, így nem véletlen, hogy a nevelés-oktatás folyamatának elemzése, megismerése és tudatos irányítása napjainkra már önálló tudományterületté fejlődött. Pedagógiai, pszichológiai és módszertani kutatások segítik a folyamat két legfontosabb szereplője közül az egyik, azaz a tanárok munkáját, és felkészítésük is szervezetten, a felsőoktatás keretein belül, oktatási és nevelési elvek alapján kidolgozott programokon keresztül történik. Időről időre kötelező továbbképzésen mennek át, azaz ismereteik frissítésére is sor kerül látszólag tehát minden rendben van. Miért támad akkor mégis az az érzésünk, hogy az iskola válságban van, hogy a tanárok nem találják szerepüket, hogy az iskolán belüli hagyományos kapcsolatok drámaian átalakultak, az oktatás hatékonysága pedig észrevehetően romlik? Mindössze néhány napos hírnek számít csak, ha egy tanárt pedofílián kapnak, egy tanárnő pornóoldalt tart fenn a neten, a diákok durván bántalmazzák egymást vagy saját tanáraikat. Mi változott meg? A tanári tudás Az iskolázott emberek még pár évtizede is olyan tudás birtokában voltak, melyet nem lehetett akárhol és akárhogyan, hanem csak jó iskolákban és fáradságos módon megszerezni. Ritkaságnak számított a jó könyv, a nagyszótár vagy a neves enciklopédia, az iskola pedig nemcsak kivételes műveltségű professzorokat, hanem mindezek forrását, a jó könyvtárat is jelentette. A tudás tiszteletet parancsolva az azt birtokló helyeknek és személyeknek helyre és személyre koncentrálódott, s ez a kis településeken különösképpen így volt, ahol a tanító a maga szerény, de az adott körülmények között kivételes könyvtárával valóságos információs bázisnak számított, s szakmaipedagógiai felkészültsége révén képes volt olyan dolgokat is közvetíteni környezetének, melyek túlléptek az itt és most napi feladatain vagy problémáin. Olyan körülmények között, ahol a közeli, kisebb könyvtárak inkább csak szépirodalmat gyűjtöttek, szakkönyveket nem, s a szakkönyvek még a megyeközpontok nagy könyvtáraiban is ritkaságszámba mentek, a tanult, a világ új dolgaira nyitott ember a közösség számára valóságos kincs volt. Az iskolában, a tanárok személyén keresztül közvetített ismeretek hitelesek és megbízhatóak voltak, s noha a tankönyvek átfutási ideje hosszú évekig elhúzódhatott, a benne foglaltak sokáig nem veszítették el érvényességüket. A szakterülete autentikus képviselőjének, a szaktanárnak a véleményét és állásfoglalását gyakorlatilag nem lehetett megkérdőjelezni, s a tanárok emellett az élet egyéb területein is rendelkeztek olyan ismeretekkel és tapasztalatokkal, melyek képessé tették őket arra, hogy diákjaikat az élet különböző területein támogassák és segítsék, hogy megmutassák számukra a helyes utat. A tanári tekintély A tanuláshoz kötött foglalkozások, különösen az értelmiségi pályák hagyományosan társadalmi megbecsüléssel és elismeréssel jártak, s ide tartozott a tanári foglalkozás is. Az 1850-es évektől Monarchia-szerte minden jelentősebb városban impozáns, palotaszerű elemi-, és középiskolákat építettek szinte költséget nem kímélő módon. Az igényesen és célszerűen kialakított, tágas külső, belső térrel, nemes és időtálló anyagok felhasználásával (melyek mind a mai napig állják az idők viharát) kialakított általános iskolákba, gimnáziumokba járni és azokban tanítani egyaránt dicsőség volt. A folyamat az 1920-as években tovább folytatódott Klebelsberg Alföld-programjával, melynek során mintegy 5000 oktatási objektumot hoztak létre népiskolákkal, tantermekkel, a tanítók számára pedig háromszobás szolgálati lakással, termőfölddel és udvari melléképületekkel együtt. Az igényesen kialakított iskolaépületek, az illő tanári javadalmazás s a vidéki szinten kivételesnek számító lakások egyaránt az oktatás fontosságát, a tanárok megbecsülését tükrözték. Ez volt az egyik pillére a tanári tekintélynek. A másik pillért a tanároknak a képzésük és tudásuk nyújtotta kivételes helyzetük jelentette. Mi lett a tanári tudással? Ami az utóbbi néhány évtizedben történt, valójában örvendetes dolog. A tudás demokratizálódott, azaz ma mindenki számára szinte korlátlan és 8

7 Katedra Pedagógus betegségek olcsó a hozzáférés a legkülönfélébb ismeretekhez. Egyetlen feltétele van csupán: internetes kapcsolat és alapvető számítógépes ismeretek. A változás alapjaiban rengeti meg a diák tanár kapcsolatot, még akkor is, ha egyelőre nem szeretnénk ezt tudomásul venni. A virtuális világ, a digitális eszközök oly irgalmatlan tempóban fejlődnek, hogy ami egy, mondjuk 50 éves tanár számára az ő diákkorában még a fantázia világába tartozott, ma már olyan hétköznapi eszköznek számít, melyet a diákok szinte követhetetlen módon kezelnek. Az iskolák nincsenek felkészülve például a felvételik vagy az írásbeli vizsgák/feleletek során arra, hogy ma már nincs lezárt tanterem, és nincs kétszer megíratható teszt, mert egy bonyolultabb mobiltelefonnal bármit pillanatok alatt meg lehet szerezni, és a feladatsorok lefényképezése is csak néhány másodperc ha az iskola számítógépének, a levelezőrendszernek a meghekkelésével még idejében nem sikerült volna hozzájutni bárkinek. Az elektronikus forradalom a módszertant is megrengeti. A diákok internetes forrásokból jóval szemléletesebb, izgalmasabb anyagokhoz jutnak, mint amit a tanár az órákra hagyományosan bevisz. Sok tanár még az egyszerű power-point előadások elkészítését sem szívesen tanulja meg, gyakran egyszerűen azért, mert az iskolának nincs elég eszköze azok rendszeres használatához. Mi lett a tanári tekintéllyel? Bármely demokratikus társadalom szükségesnek és fontosnak tartja az egyenlő bánásmódot, az azonos esélyek és jogok biztosítását mindenki számára. Ez többek között azzal jár, hogy átalakul az emberek közötti kommunikáció, és nemcsak az azonos foglalkozásba, körbe, hasonló társadalmi rétegbe tartozó emberek között kiegyenlített a kapcsolat, hanem mindenkitől elvárt, hogy megbecsüléssel, tisztelettel közeledjen a másik emberhez, függetlenül annak életkorától, nemétől, foglalkozásától vagy társadalmi hovatartozásától. Nincs korlátlan hatalma egyik embernek sem a másik felett, s ha mégis előfordul, akkor vannak társadalmilag kijelölt szervek ennek orvoslására. Önmagában tehát az, hogy valakinek mi a foglalkozása, milyen nemű, hány éves, azaz milyenek a diszpozicionális tulajdonságai, nem garantálnak számára tekintélyt. Rohamosan számolódik fel az öröklött vagy ráruházott tekintély kiváltsága, s helyét a kiérdemelt, munkával, egyéni befektetéssel megszerzett tisztelet veszi át. Ez utóbbi ugyanakkor nem örök érvényű újra és újra meg kell újítani, megtartásán dolgozni muszáj. Ez a trónvesztés nemcsak a tanárokat érinti, hanem például az orvosokat, politikusokat, de még amint azt az elmúlt évek pengeváltásaiból láthattuk a legmagasabb szintű kutatókat és tudósokat is. Az átalakulás nyilván nem egyik napról a másikra történt, ellenben az érintettek nem voltak hajlandóak észrevenni a figyelmeztető jeleket, s megtenni a szükséges lépéseket a szempont- és stílusváltásra mind a szakmai attitűd, mind a képzés, a szakmai felkészülés terén. A másik félben keresték a hibát, azaz a kommunikációs összeütközésekért a diákokat okolták. Nem a megoldást keresték, hanem a romló közerkölcsben vélték megtalálni minden baj gyökerét. Miért támad akkor mégis az az érzésünk, hogy az iskola válságban van, hogy a tanárok nem találják szerepüket, hogy az iskolán belüli hagyományos kapcsolatok drámaian átalakultak, az oktatás hatékonysága pedig észrevehetően romlik? Manapság azonképpen, ahogy egy orvos sem dönthet a betege feje fölött annak tájékoztatása és beleegyezése nélkül, egy tanár sem tehet tanítványaival bármit. Nem büntetheti, fizikailag nem bánthatja és lelkileg nem alázhatja meg őket, nem szólhat bele iskolán kívüli életükbe. Sőt. Korábban olykor a diákok érezték kiszolgáltatva magukat tanáraiknak, most időnként a tanárokat keríti hatalmába a kiszolgáltatottság érzése. Egy diák vagy annak szülei bármikor tehetnek panaszt ellenük, bármikor fordulhatnak ügyvédhez, ombudsmanhoz, felettes szervekhez vagy a nyilvánossághoz, és az is előfordulhat, hogy a diák vagy a szülők azonnal és impulzívan reagálnak bizonyos tanári lépésekre (osztályzás, punitív írás- vagy szóbeli visszajelzések). Ez utóbbiak súlyos, nehezen tisztázható előzményű konfliktusokhoz vezethetnek, melyek némely esetben akár a fizikai tettlegességig fajulnak. Olykor a szülő, olykor a diák, olykor a tanár üt (utóbbi ritkábban), ami nyilvánvalóan megengedhetetlen. Az iskola alapvető célja, a sikeres enkulturáció semmisül meg ilyenkor, miközben a feladattal megbízott szakember, a pedagógus szakmai szerepében és személyesen is sérül. Egyéni és szakmai reputációja, önértékelése a tét, az, amire esetleg egész addigi élete során készült. Az elmérgesedett helyzetet ugyanakkor nem lehet egyoldalúan és erőszakosan rendezni. Már addig is az erőszak erőszakot szül elve érvényesült, és nem szabad tovább menni azon az úton, ami még inkább elmérgesítve a helyzetet eszkalálódáshoz, állóháborúhoz vezet. Mindegyik szereplő tovább sérül, és nem a megoldásra fog törekedni, hanem a megtorlásra, egyre messzebb kerülve az eredeti céltól a sikeres szocializációtól. Attól, hogy derék, felelősségteljes, alkotóképes, együttműködő emberek kerüljenek ki az iskolákból. A tanárok gyakorta panaszkodnak arra, hogy elveszítették fegyelmező eszközeiket a diákokat ugyanis gyakorlatilag nem lehet büntetni. Mondjuk inkább úgy, hogy nem elvesztették ezeket az eszközöket, hanem soha nem is szerezték meg. A fegyelmezés nem egyenlő a büntetéssel, sokkal több és másabb is annál. Ki az információ birtokosa? Tudjuk, hogy a tanári szerep átalakult, és az az egyedi konglomerátum, mellyel egy szaktanár még pár évtizeddel ezelőtt is a tankönyvre támaszkodva autentikus, azaz hiteles információs bázist képviselt, s amely az évek során csak csekély mértékben módosulva szinte egy életen át elegendő, könynyen frissíthető muníciót adott, mára már egy-két éven belül elavul. A digitális korszak megjelenésével minden ismeretet folyamatosan frissíteni kell, hiszen az információáramlásban nincsenek többé térbeli, időbeli korlátok. Bármikor és bárhol megszerezhető bármilyen naprakész ismeret, legyen a hely egy behálózott erdei tisztás egy tanulmányi kirándulás során vagy egy osztályterem, ahol a tanár által elmondottakat a diákok azon minutumban képesek ellenőrizni, felülbírálható vagy kiegészíthető még újabb információk alapján. Mi következik ebből? A pedagógus mint instruktor A pedagógus feladatköre átstrukturálódik. Nem a tudás kiemelkedő birtokosa többé, hanem egyfajta instruktor, aki segítséget nyújt diákjainak az ismeretek megszerzésében, és ellenőrzi azok helyességét (és meglétét). Ez újabb trónfosztással és szerepmódosulással sem könnyű szembenézni a pedagógusoknak. Hát még felkészíteni rá őket A helyzet egyre kevésbé tartható tovább mind a tanári attitűdöt, mind a tanárképzést hozzá kell igazítani az új helyzethez. A kérdés az, hogy miként. 9