FÓKUSZ. a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet

Átírás

1

2 2

3 FÓKUSZ a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet oktatási-nevelési és közművelődési szakmai folyóirata XIV. évfolyam szám 3

4 Szerkesztőbizottság: Budai Erzsébet, Kristóf Lajosné Felelős szerkesztő: Kristóf Lajosné ISSN (on-line) Kiadja: Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati, Közművelődési és Sportintézet 3527 Miskolc, Selyemrét utca 1. Felelős kiadó: Budai Erzsébet igazgató Borító: Zsámba László Tördelőszerkesztő: Bayer Attila Gyula 4

5 Tartalom TANULMÁNY... 7 DR. KAVECSÁNSZKI GYULA DLA Szemelvények a háborús pedagógiából... 7 SZABÓ GYŐZŐ A tevékenység-központú pedagógia kapcsolata a személyiség- és képességfejlesztéssel DR. FÜREDI ÁRPÁDNÉ Ismerkedésem a pedagógiai kutatás módszereivel CSŐRE BERNADETT - LUKÁCSNÉ KRAJCSICS MARIANNA Pedagógusok dilemmái a kisgyermekkori intézményes nevelésről és a jövő iskolájáról MŰHELY GYŐRFFY LÁSZLÓNÉ Művészetek kertje program GULÁCSINÉ TÓTH ERZSÉBET Lépjünk együtt nagyi, játsszunk együtt nagyi!

6 Kedves Olvasó! A Fókusz című szakmai folyóirat 2011-ig nyomtatott formában jelent meg, 2012-től online kiadványként él tovább. Számunk szerzői: Csőre Bernadett logopédia - oligofrénpedagógia szakos gyógypedagógiai tanár, okleveles pedagógiatanár, Nevelési Tanácsadó, Lenti Dr. Füredi Árpádné matematika technika pedagógia szakos tanár, könyvtáros, Váci Mihály Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Szombathely Gulácsiné Tóth Erzsébet óvónő, Belvárosi Óvoda, Miskolc Győrffy Lászlóné pedagógus, Selyemréti Általános és Magyar- Angol Két Tanítási Nyelvű Iskola, Miskolc Dr. Kavecsánszki Gyula DLA igazgató, Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, festőművész, a Széchenyi Irodalmi és Művészeti Akadémia tagja, Miskolc Lukácsné Krajcsics Marianna logopédia - oligofrénpedagógia szakos gyógypedagógia tanár, okleveles pedagógiatanár, Nevelési Tanácsadó, Lenti Szabó Győző igazgató, Újszászi Nevelési Központ, Újszász 6

7 TANULMÁNY Dr. Kavecsánszki Gyula DLA Szemelvények a háborús pedagógiából Történelmi háttér Az I. világháborút követően Magyarországot a területveszteségek, a viszonylag dinamikusan fejlődő európai középhatalomból gazdaságilag elszegényedett országgá tették. A Trianonban újraszabott Európa gondjai máig sem oldódtak meg. Hogyan képes egy megvert, megalázott és megcsonkított ország talpra állni? Honnan tud erőt és hitet meríteni? Hogyan lehet az iskolákban a tananyagon keresztül új nemzeti és nevelési célokat az ifjúság, a jövő nemzedéke számára megfogalmazni? Óriási mennyiségű az a szakirodalom, és levéltári anyag, mely az első világháború pedagógiájával foglalkozik. Dr. Weszely Ödön az január 2-án a Háborús gyermektanulmányi és pedagógiai kiállításon tartott megnyitóbeszédében mondta: Az iskola és a háború címen legalább 500 cikket ismerek. A levéltárakban, múzeumokban fellelhető pedagógiai vélemények alapvetően két csoportra, a háború alatti és a háború utáni véleményekre oszthatóak. Érdekes viszonyítási alapot jelent még a különböző országok, különösen a szövetségesek, elsősorban Németország háborús pedagógiája is. Horváth László (IV. osztályos tanuló) rajza (Művészet XIV. évfolyam, sz oldal) 7

8 Az I. világháború alatti pedagógia A háború kezdetén a lelkesedés általános volt. A nemzeti eszme, a honszerelem, a győzelem reménye és hite volt az az oltártűz, mely az iskolák belső életének e nagy egységét megteremtette. Az március 29-én kelt miniszteri rendelet pontosan meghatározta a háborús pedagógiai feladatokat: A most folyó és a történelemben páratlanul álló nagy küzdelem közepette minden érzésünket, gondolatunkat, a hónapok óta dúló világháború eseményei töltik be. E sokszor megrendítő események tanulságai, az erkölcsi értékeknek kimeríthetetlen kincsesbányáját rejtik magukban, melyek gondosan felhasználva, megbecsülhetetlen anyagot szolgáltatnak nemzedékek hosszú sorának, tisztultabb és emelkedettebb gondolkodásmódban való fejlődéséhez. Ezért törekednünk kell, hogy e rendkívüli idők jelentőségeit, a nemzet letéteményeseivel, tanulóifjúságunkkal felismertessük, s kitörölhetetlenül emlékezetükbe vésessük. Hirdessük nekik nemzetünknek a háborúban kifejtett erényeit, hirdessük hadseregünk dicső tetteit, s részben ezáltal is rójuk le hálánkat mindazok iránt, akik életüket és vérüket áldozták hazánkért. Az ifjúság hivatott nevelőinek egyik legszebb kötelessége kellően méltatni a háborúnak mindazon magasztos mozzanatait, amelyek különösen alkalmasak, hogy az ifjúság fogékony lelkében, a hazáért minden áldozatra kész lelkesedést maradandóan ápolják. Elvárom tehát az összes állami iskolák tanerőitől, hogy az ifjúsággal az iskolaév végén, a növendékek szellemi fejlettsége fokához mért előadás keretében, megismertetik e háború kiváló horderejét és azokat a kötelességeket, amelyekkel a haza és a trón iránt a hazának minden hü fia tartozik. Budapest, 1915.évi március hó 29-én Jankovich Béla, s.k. A miniszteri rendeletet követően érdemes rögtön két dokumentumot is idézni 1915-ből. Az első Dr. Vajticzky Emánuel czeglédi állami főgimnáziumi tanáré, aki két nevelési elvet fogalmaz meg: a tetterős valláserkölcsi jellemet és a munkás honszeretet-et. Szerinte a háború ideje alatt kultúrmissziót kell folytatni. Ennek a legfőbb feladatai: a harcoló katonák buzdítása, 8

9 a sebek gyógyítása, bízzunk vitéz hadseregünkben, a háború szellemi termékeinek pártolása, az iskolák munkájának biztosítása, a művészeti emlékek mentése, a föld megmunkálása, a szövetségesekkel való együttérzés, a foglyokkal szembeni előzékenység. A második Imre Sándor nagyhatású vezércikke, a Budapesti Szemle számában. A háború és a pedagógia című cikk felhívja a figyelmet arra, hogy a háború az egész nép lelkét, s a nemzet életének körülményeit alakítja, s így szükséges a nevelőknek is alkalmazkodni az új helyzethez. Már a háború folyamán előreláthatóan tisztázniuk kell a háborús élet köznevelési hatásait és tanulságait a békés időkre. Teendők: korszerű alkalmazkodás (gyakorlati feladat), tervszerű előkészülés. A háború idején minden nevelőnek az a feladata, hogy átvezesse az ifjúságot e szörnyűséges korszakon abba a lelkiállapotba, amelyre egyéneknek és nemzetnek a háború után lesz majd szükségük. Ennek érdekében igényként fogalmazódott meg a gyerekek esetében: az álladó lelki gondozás, hiszen nem lehet megmondani, hogy meddig tart még a háború, és az eshetőségre való felkészítés, mert hiszen azt sem lehet tudni, hogy milyen béke lesz. A megfogalmazott nevelési célok a következők. Vegyék komolyan ezt a korszakot, akkor is, ha személyesen nem érintettek! Alakuljon ki bennük közös eszmény, nemzeti és személyes életcél! Bízzanak a békés, jobb jövőben, értsék meg, hogy ennek érdekében mindnyájunknak van kötelességünk és akarják ezt teljesíteni! Mindezek alapján már az os tanévben az elemi iskola 5-6. osztályától fölfelé megkezdték az egész tanulóifjúság számára a háborús felvilágosító pedagógiai tevékenységet. Ennek főbb pontjai: a háború előzményei (történeti tudatosság), a háború oka és értelme, a háború menete, 9

10 a színterek, harcterek, a közgazdasági, politikai, egészségügyi és közművelődési hatások, társadalmi mozgalmak (árvák, sebesültek), jövőkép, erkölcsi irányú fejtegetések. Az indoklás szerint a fentiek gondos elemzése alapozhatja meg a magyar politikai nevelést: nemzeti önismeretre nevelnek, mert a jelenlegi nem elégséges. Fontos felhívása a cikknek, hogy a nők nevelését ugyanazok a célok irányítsák, mint a fiúkét! Az új időkhöz másképpen kell viszonyulni, ezért érdemes megvizsgálni az alábbiakat is. Hogyan változott meg a nemzet helyzete? Milyen embereket kívánnak a vezetőink? Melyek az új nemzeti irányító eszmék, amelyekből a nemzetnevelés elvei megfogalmazhatók? Valamennyi iskolai tantervet, utasítást, az eddigi eredményeket, az iskola szervezetet, a tanító- és tanárképzést. A néplélek, a nevelés sikerének alapja- és, hogy van-e a pártok részéről szándékos befolyás az érzelmek alakulása terén? A háború előrehaladtával és az események kedvezőtlenebbre fordulásával a háborús pedagógiai megközelítések is változtak. A németek igyekeztek azonnal levonni a tanulságot. A porosz kultuszminiszter szeptember 2 VII.1223.sz.a.k. rendelete alapján a történelmet annak legújabb eseményei alapján kellett tanítani éves fiú rajza (Magyar Iparművészet 18. évf. 5. sz )

11 Háborús kiállítások és jelszavak A háborús kiállítások megrendezése a háborúban részt vevő valamennyi harcoló nemzet számára fontos volt. Sőt a németek a Rajna vidéki Rodt- Müllenbach-ban háborús iskolamúzeumot is berendeztek. A kiállítások az angolokat, a németeket, és a magyarokat is egyaránt emlékeztették a háborús megpróbáltatásokra. Az iskolák háborús munkája, a tanulók hadsegítő tevékenysége a háborúnak olyan közös pedagógiai vonása, amely még Svájcban is kimutatható. A budapesti Háborús gyermektanulmányi és pedagógiai kiállítást Dr. Weszely Ödön nyitotta meg, január 2-án. A megnyitóbeszédében a háború szülte pedagógiai tanulságokra hívta fel a figyelmet, szerinte ennek két csoportja van: 1. Az ún. ad-hoc csoport (hogyan lehet a tanulságokat azonnal érvényesíteni a nevelésben és az oktatásban?). 2. Az általános, maradandó értékű tanulságok. A nők minden baj nélkül taníthatnak fiúkat a polgári iskolában is. Épp úgy beválnak, mint a férfiak. Az aktualitást be kell vonni az iskolai munkába, mert ez fokozza a munka iránti érdeklődést, annak minőségét és eredményeit. A közösség dolgai iránti érdeklődés fokozása id.: itt élned, halnod kell A kötelességet teljesíteni kell! Mindezek a problémák, továbbá a német ifjúság züllése a háború idején háborús jelszavakat is életre hívtak (Berliner Tagesblatt 51.sz./január 28.): Entwurzelte Jugend (Gyökértelen ifjúság) Gegen Verwildung der Kinder (A gyerekek elvadulása ellen) Erziehung zur Staadtsgesinnung zum Staadte (Az állampolgári nevelés) Erziehung zur Wehrhaftigkeit, zur Disziplin, zur Kraft, zum Mut, zum Heldentum (A fegyelem, az erő, a bátorság, a hősiesség nevelési pedagógiája.) A vallásos nevelés fellendülése az egész világon kimutatható. Voltak, akik ellenezték a háborús jelszavakat és a háborús múzeumpedagógiát. Kemény Ferenc (Ped. értesítő X.évf.)

12 számában azt írta: Megengedjük, hogy a gyermekek háborús dolgozatai, rajzai, egyéb munkái kedves, érdekes dolgok: maga a háború azonban nem az, és így a vele való tervszerű és állandó foglalkoztatás sem lehet magasabb értelemben vett pedagógiai eljárás. A háború magától is elvégezte a tanulmányát. A gyermekek lelkét nem a háború fedezte fel, rejtett törvényeit nem ő fogja felszínre hozni. Erre a kísérleti lélektan a béke idején is képes! IV. osztályos leánytanuló rajza (Művészet XIV. évfolyam, sz oldal) Kitől tanulhatunk, és mit? Gambetta (1871) szerint csak az ellenségtől tanulhatunk. Mi pedig elsősorban a németektől! De a németektől tanultak az angolok és a franciák is. Loyd George szerint a közösség és az államigazgatás terén Németország a példa. Clémenceau a felelősségek organizációját magasztalja ellenfeleinél. A Pädagogische Zeitung 1916.január 20 (3) számában olvasható: England für das deutsche Schulwesen (Anglia a német oktatás/iskolarendszer mellett). Hasonló gondolatok olvashatók Nagy József Béla tanulmányában is (Magyar Pedagógia I-II.sz.), melynek alapja: Wilhelm Schremmer Lipcsében 1916-ban kiadott könyve (Die deutsche Schule auf deutscher Grundlage) A német iskola német alapokon címmel. A tanulmány kiemeli, hogy szükséges mindazoknak a német tulajdonságoknak az 12

13 ápolása, amelyek már a háborúban is értékesnek mutatkoztak, s így a németség jövője szempontjából is kívánatosnak látszanak. A nemzeti tantárgyak jelentőségét Kemény Ferenc is hangsúlyozta. Mindaddig, míg az emberiség nemzetekre tagolódik, a nemzeti tartalmú és szellemi nevelés ellen nem lehet ellenvetésünk (Nagy József Béla). Tankönyvek a háború alatt és után Horváth Jenő az közötti időszak tankönyveiből jelentetett meg tanulmányt, melyet a Magyar Pedagógia című folyóirat közölt 1926-ban. Ennek alapján megállapítható, hogy az I. világháború alatti tankönyvek ugyanazok voltak, mint a háború előttiek. Az és 1903-as Hivatalos utasítások a gimnáziumi tanítás tervére nézve előírták a haza- és emberszeretetre való nevelés. A háború utáni sz. Tantervi rendelet előírta a történelemtanítás számára a múlt iránti kegyeletet, a múlt tanulságainak megértésére való törekvést, a nemzeti önérzetre és a hazaszeretetre való nevelést. A háború befejezése után hazánk kénytelen volt aláírni Trianonban (1920. jun.4.) az eléje tett igazságtalan és súlyos békeokmányt, amely megteremtette napjaink Csonka-Magyarországát. (Havas Pál: Falusi iskolások olvasó- és tankönyve, 1924.Bp. 203.sz.) A tanítás módjáról pedig a tanító- és tanítónő képző intézetek évi utasításában olvashatjuk a következőket: A történelem helyes tanításának tárgyi feltétele a tények szigorúan tárgyilagos ismertetése. Az eseményeket és jelenségeket az illető kor szelleme szerint kell megítélni. Óvakodjék a tanár a téves általánosságoktól, elfogultságoktól és túlzásoktól. Kritikájával mutasson példát az igazság tiszteletére és szeretetére (Tanterv és utasítás, Bp l). A Kárpátmedencét nem lehet szétdarabolva tanítani a földrajz esetében, még akkor se, ha szomszédaink ezt kifogásolnák. Egészen más szellemű tantárgyi követelményeket találunk a németeknél. Von W. Janell (1916. Lipcse) elsősorban a német fiúiskolákra vonatkozóan vizsgálta a követelményeket. A tantárgyak itt a háború szemüvegén keresztül láthatóak. 13

14 A mennyiségtan körében a háborús számok, számítások (kenyér, stb. adagok számítása, csapatok, távolságok, fegyverek hordképessége, stb.) az elsődlegesek. A rajztanításnál kiemeli a későbbi katonai tereprajzoláshoz szükséges készségek fejlesztését. Az ifjúság katonai gyakorlatai hazafias, és egészségügyi szempontból szükségesek. Nyújtsanak bizonyos katonai előismereteket, ezért tisztek is vegyenek részt benne. Janell szerint a nevelés fő kötelessége olyan emberek (erkölcsi személyek) nevelése, akik tudják és akarják egész erejüket a köz szolgálatára rendelni, figyelem, önfegyelem, a közösség érzése legyen a háború nevelő hatása. Minden iskola legyen a nemzeti személyiség nevelő intézete. 9 éves fiú rajza (Magyar Iparművészet 18. évf. 5. sz ) Kiútkeresés Kultúr- és oktatáspolitikánk egyik legnagyobb alakja a sokáig méltatlanul mellőzött Klebelsberg Kuno gróf, aki között államtitkár, majd ig vallás- és közoktatásügyi miniszter volt Klebelsberg kultúrpolitikájának fő célja az oktatás és a művelődési intézményrendszer modernizációja volt, aminek egyik legfontosabb eleme az elmaradt népoktatás hiányzó feltételeinek pótlása és az intézményhálózat bővítése volt. Nézete szerint: A magyar hazát ma elsősorban nem a kard, hanem a kultúra tartja meg és teheti ismét naggyá!. Az ebből fakadó kultúrfölény 14

15 gondolata, a neonacionalizmus a területi revízió célját látszott szolgálni, de egyúttal valóságos kulturális értékeket hozott létre. A húszas évek elején az XI. tv. által német mintára hozták létre a három gimnáziumi típust (gimnázium, reáliskola és reálgimnázium). A húszas és harmincas évek magyarországi középiskolai reformjai közösek voltak abban, hogy a korszak uralkodó eszméit állították a középpontba; a vallásos alapon való erkölcsös nevelés a magyar nemzeti művelődés szellemével átitatott általános műveltség. A nemzetnevelés fő feladata a hazafias, az állampolgári és a társadalmi nevelés volt. Az 1939-es Tantervi utasítás szerint, valamennyi iskolát az fűzi egybe, hogy nevelésük célja azonos világnézetű, mert vallásos, erkölcsös és hazafias érzésű férfiakat és nőket akarnak a nemzet szolgálatába állítani, továbbá az általános műveltségnek a nemzeti elemeit igyekezetek erősíteni. A háborús pedagógia tízparancsolata 1. Tarts rendet és fegyelmet tanítványaid között, szorítsd kötelességeik pontos teljesítésére, mert a jövendő nemzedékért ma inkább felelős vagy nemzetednek, mint valaha. De azért ne légy iskolád zsarnoka, ma kevésbé, mint valaha s értened kell ahhoz is, hogy néhanapján engedékeny légy. És ne terheld meg őket sok leckével, mert hiszen az újságot is csak el kell olvasniok naponként. 2. Ne engedd, hogy a háború mulatsággá legyen a tanulóifjúságra nézve; nagyon komoly dolog az. Azért ne ünnepelj szabad nappal minden győzelmet. 3. Neveld tanítványaidat állampolgárokká. Most van rá legjobb alkalmad, mert a háború az állampolgár legkiválóbb nevelője. 4. Tanításod legyen még érdekesebb, mint amennyire ez eddig is kötelességed volt; mert a tanulók gondolatai most bizony nagyon könnyen a maguk útján járnak. Taníts hát mindent a mostani napoknak és óráknak eseményeivel kapcsolatban; ha meg kissé nehezen megy, akár a hajánál fogva is előránthatod. 5. Tedd minden leckeórádat német órává, még inkább mint azelőtt s tanítsd meg tanítványaidat a Stein főszállásmester stílusára. Ezt a latin órán meg a számtanin is megteheted. 6. A német órákon olvastasd Schillert, amennyire csak lehet s amennyire győződ; mert mégis csak ő a legférfiasabb a német költők között és egyelőre értéktelen dolog esztétákat nevelni. 7. Történeti óráidon beszélj sokat a csatákról s örülj, hogy ezt ismét megteheted anélkül, hogy kifogásolnák; ifjaidat érdekli ez s ha 15

16 szavaidat szabad perceikben mindjárt gyakorlatra váltják is, ne bánd: ez is csak hasznukra válik. S utalj rá halkan arra is, miként látszanak meg a történelemben az istenség léptei s milyen csodásan nyilatkozik meg ez mostanában. 8. Ne ragaszkodjál kínosan a tantervhez és az órarendhez. Ha ki van szabva, hogy Hátsó-Indiáról kell beszélned, egészen nyugodtan háborús leckét faraghatsz belőle s vezesd el diákjaidat a Metztől Párisig vivő útra vagy a Mazúri-tavakhoz. Hiszen talán az iskolai hatóságokban se szörnyetegek, hanem értelmes és hazafias férfiak ülnek. 9. Fontold meg jól, hogy nincs-e mégis csak különbség a férfi és a nő között, s a férfiaknak hősiessége és a nőnek hősiessége között; azért csak hadd legyen előtted ismét problémává a koedukáció kérdése, ha mindjárt közoktatásügyi tanácsos vagy is. Mert férfias férfiak, és nőies nők kellenek nékünk s a háborúban mindenik nemnek megvan a maga külön hivatása és feladata. 10. Örülj neki, hogy vége a gyermek századnak; mert ez nagyon balga jelszó volt. Hadvezéreink 50 és 70 év közötti férfiak s a derék fiúk, a legifjabbak is, kik halálmegvetően vonultak a harcba, komoly férfiakként fognak visszatérni nehéz férfimunkájukból s egész korukra rányomják majd lelkük bélyegét. Fináczy Ernő Az iskola és a háború (Elnöki megnyitó), M. Ped.Társ okt. havi Magyar Pedagógia, jan.-feb. Bibliográfia 1. T. Molnár Gizella: Klebelsberg az iskolaépítő 1922 (Szent Gellér) 2. Kelemen Elemér: Hagyomány és korszerűség Oktatáspolitika a sz.-i Magyarországon Bp (Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Könyvkiadó) 3. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. sz.- ban 4. Tudomány, kultúra, politika; Gróf Klebelsberg Kuno válogatott beszédei és írásai ( ) Bp Európa 5. Magyar Pedagógia (Fináczy Ernő) XXVI.évf szám, Bp. 1917, Frankloin Társulat 6. Dr. Vajticzky Emánuel: A háború és a nevelés Bp. 1915, Kállai Lajos Bizománya 7. Földes Gábor: A béke és a háború pedagógiája Bp. Polgári Isk. Közlöny XX. évf. 16

17 8. Kemény Ferenc: A világháborúnak egyetemes nevelés- és iskolaügyi tanulságai, Pedagógiai Értesítő, p. 9. Dr. Ozorai Frigyes: A háború és az iskola, Népművelés, Bp X. évf. 10. Dr. Weszely Ödön: A háború és a jövő nemzedék, Népművelés, Bp. XI. évf. 11. Nagy József Béla: Háborús pedagógia, Magyar Pedagógia, Bp szám 12. Horváth Jenő: Tankönyveink a háború alatt ás után ( ), Magyar Pedagógiai, Bp. 13. Ziegler Theobald: A háborús pedagógia tízparancsolata, Magyar Pedagógia, XXIV szám 17

18 Szabó Győző A tevékenység-központú pedagógia kapcsolata a személyiség- és képességfejlesztéssel Hosszú ideig tanítottam középiskolás diákoknak matematikát, fizikát és informatikát. Ezt követte néhány év a felsőoktatásban. Jelenlegi munkakörömben intézményvezetőként hetente néhány órában igyekszem közelebb hozni a fizikát hetedikes-nyolcadikos tanulókhoz. Évtizedek óta, szinte napi szinten foglalkoztatnak az alábbi kérdések: Hogy lehetnék eredményesebb tanár? A tantárgyat nem érti, vagy engem nem ért meg? 18 Buta ez a gyerek, vagy csak nem érdekli, amit tanítani akarok neki? A személyiségfejlesztés, vagy a tantárgyi tudás kapjon nagyobb hangsúlyt? A válaszok keresése közben fogalmazódtak meg bennem azok a gondolatok, melyeket az alábbi írásban foglalok össze. Az utóbbi években egyre erősödött bennem az a meggyőződés, hogy ezekre a kérdésekre a tevékenység-központú pedagógiában kell keresni a választ. Az alábbiakban a gyermeki személyiségfejlődés és a tevékenység kapcsolatát elemzem. Azt az állítást kívánom bizonyítani, hogy a tevékenység-központú pedagógia a személyiség- és képességfejlesztés alapja. A kisgyermekkor időszaka a tevékenység-központú tanulás, a kisgyermekekkel foglakozó közoktatási intézmények bölcsőde, óvoda, általános iskola munkájának alapja pedig a tevékenységközpontú pedagógia. A fenti állítás nyilvánvalónak is tűnhet, de az eddigi tapasztalataim azt mutatják, hogy a tevékenység központú pedagógia helyett túl korán alkalmazzuk az ismeretközlő pedagógiát, ami nagyon sok esetben nem illeszkedik tanítványaink életkori sajátosságaihoz. Érthetetlen és megoldhatatlan feladatok elé állítja őket, ezzel sok tanulónál rontja a tanuláshoz, az iskolához való viszonyt. A tevékenység-központú pedagógia elméleti háttere Elméleti háttérként nem konkrét szakirodalmi anyag bemutatására vállalkozom, hanem az eddigi tanulmányaim és tapasztalataim alapján bennem leszűrődött gondolatokat fogom bemutatni. Ehhez analógiaként

19 felhasználom a számítógépek működésével kapcsolatos és minden számítógép-használó által köztudott ismereteket. A számítógépes analógia lényege a következő állítás: Minden az operációs rendszeren múlik! Bizonyára mindannyian használtunk már különböző operációs rendszerrel működő számítógépeket, sőt bizonyára akad közöttünk olyan is, aki ugyanazt a hardvert próbálta ki Linux, vagy Windows XP, esetleg Windows 7, a bátrabbak talán a DOS, vagy Win98 operációs rendszerrel. Ha bemegyünk a boltba számítógépet vásárolni a hardver paraméterek mellett fő kérdés az: Milyen operációs rendszerrel parancsolja? Sokszor találkozunk azzal az esettel, hogy megvásárolunk, vagy megkapunk egy számítógépet és azonnal operációs rendszert cseréltetünk, mert különben nem tudunk mit kezdeni az új és méregdrága eszközünkkel. Miről is van szó? Arról, hogy majdnem mindegy, milyen hardver összetevőkkel rendelkezik a számítógépünk, a legfontosabb számunkra az a szoftver, ami a hardver elemek és a felhasználó, illetve a felhasználó által futtatott alkalmazások között tarja a kapcsolatot. Vagyis a hardver elemek halmaza még nem számítógép. Attól lesz számítógép, hogy bekapcsoláskor automatikusan elindul rajta egy alapszoftver, az operációs rendszer. Ez a szoftver teszi lehetővé a számítógép használatát. Az operációs rendszer állandó frissítése, javítása, fejlesztése teszi számítógépünket használhatóvá. Ez a folyamatos upgrade teszi arra alkalmassá, hogy a változó környezetben (újabb szoftverek, hardver elemek megjelenése) a számítógépünk használható maradjon. De hogy is van ez az embernél? Van-e hasonlóság az ember és a számítógép működése között? Nem azt akarom állítani, hogy a számítógép jól modellezi az ember működését, hiszen talán még az az állítás is túlzás lenne, hogy a számítógép jól modellez egy idegsejtet. Néhány gondolat szemléltetését azonban segítheti ez a hasonlat. Ahogyan a számítógépházba szerelt hardver elemek még nem jelentik a működő számítógépet, az ember hardver elemei, mint pl. a szív, a tüdő, a vese stb. együttese sem jelenti még az embert. Ahhoz, hogy emberként tudjon élni, szükséges a hardver elemeket és a külvilágot összekapcsoló operációs rendszer. Mi is ez a program? Mikor és hogyan alakul ki? Úgy gondolom, hogy ez a program (szoftver, vagy operációs rendszer) a születés pillanatát alapul véve -1 és +3 év között fejlődik a legintenzívebben. Ez a program tartalmazza a velünk született, illetve azt 19

20 követően alakuló személyiségjegyeket, ösztönös viselkedésünket. Vagyis egy programmal születünk, ami alapvetően meghatározza azt, ahogyan a következő időszakban a külvilág ingereire reagálunk. 20 Ezek a szervek az ember hardver alkatrészei, de ez még nem az ember! Ez a program azonban változik, fejleszthető. Tanulmányaim és tapasztalataim szerint két rétegből áll. Van egy mélyebb rétege, amit az alábbi ábrán a sötétebb kék színnel jeleztem. Ezt nevezhetnénk akár az ösztönös, akár a tudat alatti rétegnek. E fölött van az ábrán világosabb kék színnel jelezve a tanult réteg. Az operációs rendszerünknek ez a rétege az, amelyik a tanult viselkedéseket határozza meg. Az ember a külvilág ingereire tevékenységgel reagál, viselkedik. Az esetek többségében ez a viselkedés a tudatunk kontrollja alatt történik, vagyis ezekért a viselkedésekért ez a felső réteg a felelős. Azonban erős, váratlan inger hatására olyan reakciók születnek, amelyeket az ösztönös réteg határoz meg. Nézzünk erre egy példát. Induljunk ki egy kisgyermekből, akinek a családjában kanállal eszik a pörköltet. Ezt látta gyermekkorában, ez programozódott be a viselkedésébe. Később iskolába, más közösségekbe kerülve megtanulja az illemszabályokat. Ez az új viselkedés azonban kezdetben a tanult rétegben van, és amíg nem kerül le a "mélybe", addig bizony előfordulhat képzeletbeli emberünkkel, hogy bizonyos szituációkban, pl. ha túl fáradt, jólesik kanállal enni a pörköltet, vagy kézzel kivenni a nagy darab csirkecombot a pörköltes tálból és szopogatni

21 szaftos csontokat. Vagyis, amikor valami pl. egy erős fáradtság megakadályozza, vagy csökkenti a tudat kontrolláló szerepét, akkor működésbe lép az ösztönös, a tudat alatti viselkedés. A sötétebb árnyalat a programunk tudattalan (tudat alatti, ösztönös) rétegét, a világosabb a tanult réteget szemléletei. Azt gondolom, hogy születésünk pillanatában ez a világosabb tudatos vagy kontrolláló réteg nem, vagy kevésbé létezik. Az ösztönös réteggel születünk és életünk első szakaszában is ez a réteg fejlődik intenzíven. A környezetünkből beépülnek azok a viselkedésminták, amelyek meghatározzák és végigkísérik életünket. A tudatos réteg a környezettel való interakciókban kezd el fejlődni és a tapasztalatok hatására lassan kiépül egy kontroll réteg az ösztönös réteg fölé. Itt helyezkednek el a tanult szabályok, és minél többször alkalmazzuk ezeket a szabályokat, annál mélyebbre kerülnek, és lassan beépülnek a sötét rétegbe. A pici gyerek hozzáér a forró kályhához, ami megsüti, sőt a szülők heves reakcióját váltja ki. Ha ez többször előfordul, megtanulja, hogy nem érdemes hozzáérni, és lassan beépül az ösztönös viselkedések közé, hogy ami forró azt nem fogjuk meg. 21

22 Más megközelítésben azt is mondhatjuk, hogy a sötét réteg az EQ, míg a világos réteg az IQ felelőse. De menjünk tovább, hiszen az ember ritkán ül némán a külvilágtól, annak minden ingerétől elzárva. Az ember mindig tevékenykedik. Úgy, ahogyan a számítógép használata közben különböző szoftvereket (alkalmazásokat, pl. szövegszerkesztő, prezentáció készítő, zene lejátszó stb.) indítunk el az operációs rendszeren, az ember is állandóan csinál valamit. Cselekszik, tevékenykedik, sőt egyszerre általában több dolgot is. Gondoljunk csak vissza a számítógépek fejlődésére! Milyen régen volt az, valamikor a DOS operációs rendszer idején, hogy egyszerre csak egy alkalmazás futhatott a számítógépünkön. Ma már ez elképzelhetetlen. Írom ezt a szöveget a Word szövegszerkesztő használatával, ugyanakkor fut egy böngésző a gépemen, hogy időnként megnézhessem a Google híreket, fut a levelezőprogram, hogy lássam, kaptam-e levelet a barátaimtól, és mindeközben hallgatom Zoránt, hogy legyen megfelelő hangulat. Tehát párhuzamosan több alkalmazást futtatok az operációs rendszeren. Így van ez az ember estében is. Egyszerre sok mindent csinál, cselekszik, tevékenykedik. Vagy párhuzamosan, vagy időosztásos rendszerben, úgy, mint a számítógép. A lényeg tehát az, hogy a külvilág a cselekedeteinken, tevékenységeinken keresztül lát bennünket, és mi is ezen a rétegen keresztül átszűrődve dolgozzuk fel a külvilág ingereit. Ezt a réteget az alábbi ábrán sárga színnel jeleztem. Gondoljunk csak arra, hogy mennyivel másképp érzékeljük a világot, miközben jó hangulatban sétálunk az utcán, vagy éppen idegesen veszekszünk egy kollégánkkal az irodában. A pillanatnyi tevékenységeink határozzák meg a világhoz való viszonyunkat! Ahogyan a számítógép is egyszer írógépnek tűnik, és eszerint lehet vele bánni, mert épp a futó programok közül a szövegszerkesztő az aktuális. Máskor pedig pl. televízióként, mp3 lejátszóként, vagy feleltető-gépként viselkedik. Tevékenységeink között vannak azonban olyanok, amelyek kiemelkednek a többi közül. E tevékenységek végzése közben érintett tudatunk minden rétege. Ezeket a tevékenységeket örömmel, sikerrel végezzük. Ezekben eredményesek vagyunk. Ezen tevékenységek felismerése, fejlesztése lehet talán a tehetséggondozás igazi alapja. 22

23 Olyannak látszunk, ahogyan viselkedünk! A viselkedésünk (sárga felület) elfedi valódi lényünket. Azonban ahhoz, hogy felismerjük ezeket a tevékenységeket, találkoznunk kell velük. Nagyon sokféle tevékenységet kell ahhoz végeznünk, végeztetnünk a ránk bízott gyermekekkel, hegy megtaláljuk magunkban, illetve másokban ezeket a tevékenységeket. A pedagógus hajlamos arra, hogy azokat a gyerekeket válogatja ki magának, akik az ő kedvenc tevékenységét végzik szívesen, eredményesen. Matekversenyre biztatjuk a jó tanuló diákunkat, pedig lehet, hogy olyan kiemelkedő tevékenység is akadna számára, amelyben sokkal sikeresebb lenne. De amíg nem találkozik vele, nem próbálja ki, addig nem is tud róla. A tehetséggondozás tehát számomra nem azt jelenti, hogy néhány gyermekkel kiemelkedően kell foglalkozni egy szűk területen, hanem azt, hogy minden gyermekkel másként kell foglalkozni. Kicsi gyermekkortól sokszínű tevékenykedtetés a cél, ahol minél többféle tevékenységet kipróbálhatnak a gyerekek. Azonban nem a tehetséggondozás irányába szeretném tovább vinni ezt a gondolatsort, hanem a tevékenység-központú pedagógia elméleti alátámasztására. 23

24 A tanulóink kiemelkedő tevékenységeinek felismerése a tehetséggondozás alapja. Az ember tehát a tevékenységrétegén keresztül látszik a világ felé, vagyis a fenti ábrára gondolva és térben gondolkodva egy sárga gömböt látnánk, ha az embert néznénk, pedig a sárga réteg alatt ott lapul a világoskék tudatos, a sötétkék tudat alatti réteg, nem is beszélve az ezek mélyén rejlő belső szervekről. Amennyiben a külvilág ingere eléri az embert, az tevékenység indításával reagál erre. A tevékenység megmozgatja viselkedésünk tudatos és tudatalatti rétegét is. Az esetek többségében az inger a tudatos rétegen keresztül átszűrődve generál tevékenységet, de sok példát mondhatnánk arra is, amikor olyan erős, vagy váratlan inger éri az embert, hogy a reakciót a tudatalatti réteg határozza meg. Ha egy romantikus séta közben váratlanul ránk ugat egy kutya amennyiben elég erős, és váratlan az inger képesek vagyunk úgy reagálni (sikoltani, ugrani, elfutni) ami akár nevetségessé is tehet bennünket, olyat, amit tudatosan a világ minden kincséért sem tennénk meg. A lényeg tehát az, hogy a tevékenység befolyásolja viselkedésünk tudatos, illetve tudattalan rétegeit, vagyis az operációs rendszerünket, egész személyiségünket. A számítógépek esetében napi rutin feladat az operációs rendszer frissítése. De hogy történik ez az ember esetében? Két módja van ennek az upgradenek: a fájdalommentes és a fájdalmas! 24

25 A fájdalommentes megoldás lényege a sokszínű tevékenység. Ezek a tevékenységek indulhatnak spontán módon is. Különösen az óvodában vagyunk hajlamosak azt hinni, hogy a gyermeki tevékenységet nem szabad irányítania. A félreértelmezett szabad játék azt a hiedelmet kelti, hogy hagyni kell a gyermeket, hadd játsszon, amit akar. Nem vagyok ellensége a spontán játéknak, de azt gondolom, hogy a pedagógusok felelőssége sokkal nagyobb annál, mintsem felügyeljük a gyermekek spontán játékait. A felelősségünk a tevékenységek tudatos szervezésére, szakszerű irányítására vonatkozik. A jól értelmezett tevékenység-központú pedagógiában a külső ingerek külső motivációként jelennek meg, amelyek tevékenységet indítanak el. Az örömmel végzett tevékenység tudatunk rétegeinek átalakításával változtatja a személyiségünket, személyiségjegyeinket. Ez a változás bizonyos tevékenységek esetében belső motivációt eredményez, ahonnan már csak egy lépés az ihlet. A személyiségfejlesztés egyik hatékony módja tehát a jól szervezett és irányított tevékenykedtetés. A fájdalmas út az, amikor nagy traumák érik az embert élete során, és egyegy ilyen trauma változtatja meg az életét (személyiségét). Rossz esetben csak rádöbbenti a változtatás szükségességére. A sokszínű, örömteli tevékenykedtetés a személyiségfejlődés fájdalommentes útja. 25

26 A tevékenység-központú pedagógia alkalmazásának tehát legfontosabb következménye a személyiségfejlődés, vagyis a tanulók viselkedésének, világhoz való viszonyának folyamatos fejlesztése. Ne legyen kétségünk afelől, hogy ez a pedagógia az iskolán kívül is működik, mégpedig igen hatékonyan. Elég, ha a családi környezet hatására gondolunk. Arra például, hogy az ingerszegény környezetben nevelkedő kisgyermek milyen óriási hátrányokkal érkezik az iskolába azokhoz a tanulókhoz képest, akik sokszínű, tevékenység-gazdag környezetben nevelkedtek. De gondolhatunk azokra az esetekre is, amikor azt mondjuk: Rossz társaságba keveredett a tanuló. Ecce Homo Íme az ember, akinek szerveit működését - az operációs rendszere irányítja, de viselkedése elfedi, hogy valójában milyen is ő. Az operációs rendszeréről nem tehet, azt kapta, frissíteni pedig egyedül nem tudja, segítségre szorul. Elsősorban a pedagógus segítségére. De vigyázat mindenki, csak azon a szinten próbáljon segíteni, amihez ért! 26

27 A mi felelősségünk e módszer tudatos bevonása az oktató nevelő folyamatba. Végezetül, összefoglalva, egy ábrán mutatom be az eddig elmondott gondolat lényegét. Az ábra lehetővé teszi annak a kérdésnek is a végiggondolását, hogy emberi mivoltunk egyes rétegeivel kik, milyen szakemberek foglalkoznak. Az orvos a mi hardver szakértőnk, aki szerveink állapotáért felel. A pszichiáter és a pszichológus foglalkoznak az operációs rendszerünkkel. A pedagógus pedig az a szakember, aki a tevékenységközpontú pedagógia alkalmazásával, illetve egyéb pedagógiai módszerekkel folyamatosan upgrade-eli ezt az operációs rendszert A tevékenység-központú pedagógia iskolai alkalmazása A fenti gondolatokat összegezve azt mondhatjuk, hogy az örömmel végzett tevékenység hat a gondolkodásra, viselkedésre, személyiségre. Emiatt tehát kiemelkedően fontos pedagógusi feladat tanulóink folyamatos tevékenykedtetése, a tanítási órának és az egész iskolának olyan szervezése, hogy minél több legyen benne a tanulói tevékenység, és ezek a tevékenységek minél sokszínűbbek legyenek. Kicsi túlzással talán azt is mondhatnák, hogy a tanár legfontosabb feladata a tanulók tevékenységének a szervezése. Tisztában vagyok azonban azzal, hogy az életkori sajátosságok függvényében más-más módszerek alkalmazása adekvát. A tevékenységközpontú pedagógia alkalmazása a születéskor kezdődik és a halálunkkal ér véget, azonban különböző életkorokban más a szerepe, az alkalmazásának tudatossága. A pici gyermekeket állandóan ösztönözzük, tevékenységre serkentjük azzal, hogy mosolygunk rá, beszélünk hozzá, odanyújtjuk a játékot, vagyis ingergazdag környeztet biztosítunk a számra. Ebben az életkorban könnyű, hiszen rendkívül sok a tanulnivaló és még viszonylag fejletlen az operációs rendszer. Ebben a szakaszban a spontaneitás a jellemző, bár itt sem mindegy az inger minősége (lásd családi háttérindex). Bölcsődés korban már nagyobb szerepet kap a tudatos tevékenységszervezés, de az óvodás korban meghatározónak kell lennie. Az általános iskola alsó tagozatában jószerivel meghatározó e módszer használata. Véleményem szerint a tevékenységre alapozott oktatásszervezésnek uralkodó módszerként kell jelen lennie az általános iskola minden évfolyamán. 27

28 Hatása az egyéni és társas kompetenciák fejlesztésére, a tanulói eredményességre Az elméleti bevezetőben már kifejtettem e kérdésre adandó választ. A tanulói eredményességnek az alapja a személyiség, mondhatnám az operációs rendszer. Számtalan fizika, vagy matematika órán fogalmazódott meg bennem az az érzés, hogy a problémámat nem az ismeret megtanítása okozza, hanem az, hogy rávegyem a tanulót erre. Ha szeretné megtanulni, percek alatt meg tudom számára magyarázni a tananyagot, de sok esetben idáig el sem jutottam. Olyan viselkedések, szokások, értékek (személyiségjegyek) alakultak ki a tanulóban erre az életkorra, amelyek megakadályozzák őt a tananyag megtanulásában. Olyan ez, mint amikor a számítógépem operációs rendszere Win98, mégis Office 2003-at kellene rá telepíteni. Nem a hardverrel van a baj, az alkalmas lenne az Office 2003 futtatására. A baj azzal van, hogy ezen a hardveren a Win98 fut. Ezt le kell cserélni és máris fut rajta az Office. Na, erről van szó a tanulók körében is. Nem a hardverrel van a baj, hanem azzal a programmal, ami 13 éves korra kialakult a tanulóban. Ezt viszont nem lehet a hetedikes fizika órán kicserélni. Traumákkal ugyan próbálkozhatok (buktatás, családi feszültség szítása), de ha nem elég traumatikus az élmény, akkor elmarad a várt hatás, sőt tovább ronthatja a helyzetet. Egy lehetőség marad tehát az oktatási rendszer kezében: a tevékenységre alapozott pedagógia személyiségfejlesztő hatása. 28

29 Dr. Füredi Árpádné Ismerkedésem a pedagógiai kutatás módszereivel Bevezető 1985-ben pályakezdő pedagógusként kerültem jelenlegi iskolámba matematika és könyvtár szakos tanárként. Központilag kiadott tantervek alapján végeztük munkánkat. Akkoriban a pedagógusnak nem volt szakmai szabadsága. A 80-as évektől bekövetkező változások jelentősen hatottak az oktatásra is. Az akkori oktatáspolitika fő iránya a nevelés és oktatás egységes megvalósítása volt. A kor társadalmi viszonyai a harmonikus, sokoldalúan fejlett személyiség kialakítását várták el az iskoláktól. Az ismeretközpontú oktatás helyébe azonban lassan - lassan a személyiség komplex fejlesztése lépett. A készségek, képességek, majd az utóbbi években a kompetenciák fejlesztése került előtérbe, felváltva a tudásalapú oktatást. Mindazok a változások, amelyeket a 25 év alatt átéltem, nyitott, fogékony pedagógus lévén, illetve ennek ellenére, sokszor elbizonytalanítottak, hiszen a változó elvárásoknak megfelelni nem volt könnyű. Gyakran szembesültem olyan helyzetekkel, amikor nehéz volt eldönteni, hogy a személyiségfejlesztés melyik területére helyezzem a hangsúlyt. Ez különösen nyolcadik évfolyamon jelentett gondot, hiszen a gimnázium elvárásai nem egyeznek meg az alapfokú nevelési-oktatási intézmények kimeneti követelményeivel. Még mindig csak az elsajátított ismeret az elsődleges, hiszen ezt kérik számon a felvételin. Mint gyakorló osztályfőnök, mindig arra törekedtem, hogy a tanulókat egységes, integrált egésznek tekintsem, és személyiségük minden területét fejlesszem. Ne legyen mostoha az önismereti-önértékelési képességük, a szociális készségfejlesztésük vagy éppen mentális fejlesztésük sem. Igyekeztem megismerni környezetüket, családi hátterüket is, hiszen ez hozzásegített ahhoz, hogy körülményeiket figyelembe véve személyre szabottan oktassam és neveljem őket. Úgy tapasztalom, hogy az oktatási rendszer legfontosabb eleme a jó tanár, aki a tanulók teljesítményét befolyásolja. Napjainkban a pedagógusok feladata a nevelésen - oktatáson kívül a tudásalapú társadalom és a gazdaság virágzásához szükséges képességek fejlesztése, a változás iránti elkötelezettség, a közösségteremtés. A tanárok kommunikációs képességének kiemelt szerepe van a rájuk háruló feladatok között. Szerencsés, ha szemléletük, tudásuk és a gyakorlati készségeik ötvöződnek. 29

30 Új szakmai profil kialakítására, az önreflexiós képesség erősítésére van ma igazán szüksége annak, aki hosszú távon a pályán akar maradni. A statisztikák - sajnos - ennek gyakran ellent mondanak. Egy es adatgyűjtés szerint a Nyugat-magyarországi Egyetemen pedagógiai jellegű végzettséget szerzett diplomásnak mindössze 60-65%-a dolgozik oktatással összefüggő területen. (N. Tóth, 2011) A tanárképzési követelmények között ma már kiemelkednek a kompetencia-követelmények. A tanári kompetenciák egyike a tanulói személyiség fejlesztése. Egy-egy felmerülő probléma esetén - annak több oldalról való megvilágítása után -, a megoldást, vagy a probléma gyökerét megtalálni sokszor nagyon nehéz. Éppen ezért a tanárokat fel kell készíteni arra, hogy figyelemmel kísérjék az új tudományos eredményeket. Ösztönözni kell őket, hogy bekapcsolódjanak a kutatásokba, részt vegyenek a kutató-fejlesztő programokban, és az ott elért eredményeket alkalmazzák a tanításban is. A kutató-innovatív tanárok részt vesznek kutatásokban, tartják a kapcsolatot régi tanáraikkal, visszajárnak tanácsokért, ötletekért. (Kárpáti, 2008) A tanári tudás megfelelő elméleti keretek, tudományos alapok nélkül nem vezet széles körben alkalmazható, érvényes tudáshoz a gyorsan változó iskolai követelmények miatt. Ez a tudás nem származhat csupán a tanítási gyakorlatból. Az oktatás kutatása az iskolai eredményekkel szemben megnövekedett igények miatt gyorsan fejlődik, de nagy szükség lenne arra is, hogy a gyakorló pedagógusok tudják helyesen értelmezni a kutatási eredményeket, illetőleg be tudjanak kapcsolódni a különféle vizsgálatokba. (Csapó, 2008) 2009-ben, egyetemi tanulmányaim során érdeklődéssel sajátítottam el a pedagógiai kutatás módszertani alapjait, és az itt szerzett elméleti tudást volt lehetőségem alkalmazni az alább ismertetett vizsgálatban is. A tanulmány célja, hogy gyakorlati példát mutasson a kutatásokkal ismerkedő, a vizsgálódási vagy elemző programokba bekapcsolódó pedagógusoknak. Problémafelvetés Az iskola belső világa szinte az összes társadalmi jelenséget összegyűjti magában, azok kisebb-nagyobb késésekkel visszatükröződnek benne, és az intézmény a maga módján válaszokat is ad rájuk. A közoktatás világa minden társadalmi réteget, csoportot érint, megtalálhatók benne a legkülönbözőbb életkorú emberek. Hatnak rá a világ társadalmi, gazdasági, kulturális változásai, vonatkoznak rá a jog szabályai. Az elmúlt években markánsan előtérbe került a személyiség- és közösségfejlesztés. (Ligeti, 2006) 30

31 Napjaink magyar nevelési-oktatási tudományos gondolkodásában és a közgondolkodásban is kiemelt figyelmet kap a tanulók iskolai személyiségfejlesztése. Sokféle felfogás létezik a fogalommal kapcsolatban. Némelyik egyenlőségjelet tesz a személyiségfejlesztés és a képességfejlesztés közé, azokat szinonimaként használja. Mások szerint a képességfejlesztés a személyiségfejlesztés minden tartományára kiterjed, az eredménye pedig az, hogy különböző teljesítmény elérését biztosító fiziológiai és pszichikai adottságok épülnek be az egyén személyiségébe. Hosszú távon a tanulók tantárgyi fejlesztése csak a személyiségfejlesztésen keresztül valósítható meg. (Kovács, 2009) A magyar közoktatás tradíciói még ma is az ismeretek fontosságát hangsúlyozzák, bár néhány kísérlet (pl. gyermekközpontú iskola) magyar reformpedagógusok nevéhez fűződött, de azok nem jártak átütő sikerrel. A reformpedagógia a személyiségfejlesztés elsődleges tényezőjévé a tanulók tevékenységének hatásrendszerét tette. A kreatív, különleges képességekkel rendelkező személyiségre a divergens gondolkodás, a nonkonformizmus a jellemző. (Szabó,2000) Az iskola fejlődéstörténetében különböző fejlesztő hatásokat részesítettek előnyben: verbális illetve vizuális hatásokat. Ezek viszont gyakran passzív befogadói szerepet rónak a tanulókra. Nem indítanak el olyan intenzív személyiségbeli folyamatokat és aktivitást, melyek jó hatásfokú fejlesztést eredményeznének. A hatékony fejlesztés feltétele az iskola tevékenységrepertoárjának szélesítése, a tanulók sokoldalú, tevékenységi és aktivitási lehetőségeinek biztosítása. (Bábosik, 2006) A szűkebb és tágabb közvélemény az iskolát még ma is a tudás kitüntető forráshelyének tartja. A mai magyar társadalom a haszonközpontú értékeket részesíti előnyben, a tantervek pedig az ismeret-központúságot erősítik. Az elmúlt évtizedbeli reformok mind azt ígérték, hogy nagyobb teret biztosítanak a képesség- és személyiségfejlesztésnek. Ezek azonban nem valósultak meg maradéktalanul még a NAT-ban sem. (Szabó, 2000) Az iskolai tevékenységnek a tanítás-tanuláson kívül feladata, hogy felvértezze a tanulókat a személyes, a szociális és speciális kompetenciákkal, azaz neveljen is. (Szabó, 2000) A nevelés feladata a személyiségformálás, a társadalmi szerepre való felkészítés. A jellemvonások öröklött alapon, de emberi kapcsolatokban szerveződnek, válnak a személyiség részévé, karakterré. (Gergely, o.) A tudomány öt alapvető személyiségfaktort állapít meg: extraverzió, együttműködés, lelkiismeretesség, neuroticitás, nyitottság. A személyiség bonyolult kifejezés, beleértjük mindazt, ami egy ember valójában, és ahogy mások látják őt; azt is, ami általános benne és azt is, ami egyedi. A fogalom meghatározásának a pszichológiai irodalomban is sokféle definíciója létezik. A személyiség az őt érő 31

32 társadalmi hatások következtében alakul, formálódik. Öröklött és szerzett, az egyéni élet során kialakult tulajdonságok, vonások sajátos szerveződése, egysége. A személyiség állandó és változó vonások együttese. Az állandó vonások alkotják a karaktert, ezek teszik lehetővé, hogy az ember változó helyzetekben is hasonló módon viselkedjen. A változó vonások a fejlődés következtében alakulnak ki, különböző helyzetekben eltérő viselkedésben nyilvánulnak meg. (Keményné, 1998) A szó használatával a másik ember lényeges vonásait próbáljuk megragadni. A személyiség olyan rendszer, melynek működése motiválja vagy irányítja a gondolkodást és a cselekvést. (N. Kollár és Szabó, 2004) Az önismeret-fejlesztés és a személyiségfejlesztés napjaink pedagógiai gyakorlatának két kulcsfogalma. Gyors terjedésük miatt azonban gyakran értelmezési problémákat fogalmi tisztázatlanságot rejtenek magukban. (Tókos, o.) Ez olyan fogalomhasználati probléma, melyet sokszor nem is vesznek észre a pedagógusok. Nincs szakmai konszenzus a fogalom tartalmát illetően. (Sallai, 2006) Néhányan a tanulói feladatot tekintik igazán személyiségfejlesztő eszköznek. Az igazán személyiségfejlesztő feladatok erőteljesen hatnak a szociális érésre, a szokások beidegződésére. A tanórai kereteket fel kell váltani a feladatorientált, tömbösített időkeretben történő foglalkozásnak. (Bábosik, 2006) Az iskolai nevelőmunkában nem a viselkedési szabályok, az értelemmel megragadható elvárások bebiflázása az elsődleges, hanem a képesség kialakítása az egészséges és kulturált életmódra, a globális hazai és helyi szociális értékrendnek való megfelelésre, a személyes speciális kompetenciák érvényesítésére. (Szabó, 2000) A pedagógia a gyakorlat tudománya. E területen mindinkább előtérbe került a gyakorlat megújítása, az eredményesebb munka, a minőség javítása. Cél a társadalmi szerepre való felkészítés. (Gergely, 2002) Az egyik legmeghatározóbb tényező a pedagógus. A magyar pedagógusok kiválóan ismerik szaktudományukat, de hiányosságokkal küszködnek a pedagógus szakma fogásaival, módszereivel, a személyiségfejlesztés képességeivel kapcsolatosan. A képességfejlesztés 1980-as évektől került előtérbe az oktatáspolitikában. (Szabó, 2000) Az iskolák pedagógiai programjaikban határozzák meg nevelési és oktatási céljaikat, ennek megvalósítása érdekében a pedagógusok az egyes osztályokban nemcsak oktató, hanem nevelő, fejlesztő munkát is végeznek. (Dancsó, 2005) A pedagógusok presztízse, a szakma megítélése, a társadalmi változások a szocializációs ágensek mind érintik a személyiségfejlesztés problémáját. Az erkölcsi szocializáció kérdése is ezer szállal kötődik a személyiségfejlesztéshez. A legnagyobb kihívás az individuum fejlesztése, az értelmes önzésre és a tisztességes versenyre való képesség kialakítása, 32

33 illetve a társadalmi felelősségvállalásra, valamint a közösségi, társas és családi létre való felkészítés. (Ligeti, 2006) A tanulók megismerésének feladata a modern pedagógusképzésben külön kurzusként szerepel, szerves részeként a tanári pályára való felkészítésnek. A nevelőtevékenység feladataira való felkészítés, a tanulók megismerése és differenciált fejlesztése vált hangsúlyossá. (Tókos, 2007) Ez a személyiségfejlesztésen túl a már gyakorló pedagógusokra is felelősséget ró. A személyiség fejlődő, önmagát fejleszteni és reprodukálni képes, szerveződő rendszer. (Gergely, o.) Egységes egész, nem bontható képességekre és személyiségjegyekre. A személyiségfejlesztő pedagógiának minden esetben az egyediséget, a személyiség egységes egészét kell szem előtt tartania. Miközben képességet fejlesztünk, a tanuló jellemvonásaira is hatunk. Az iskolai munka a személyiségjegyek szerveződéséhez szükséges képességeket, a kreativitást is fejleszti. A fejlesztés egyénre szabott, személyiségformálásban szerveződő együttes (tanuló-tanár, tanár-tanár, tanuló-tanuló). Korlátlan számú és viszonylag gyorsan változó komponensek készleteivel rendelkezik. A személyiség alapvető része a kulcskompetenciák rendszere, ez teszi lehetővé a személyiség működését, változását, fejlődését. (Nagy, 2010) Az énkép és az önértékelés a megszerzett minősítések, értékelések függvényében formálódik. A siker és a kudarc motiváló tényezőként működik. A siker nagyobb mértekben növeli az igényszintet, mint amilyen mértékben a kudarc csökkenti azt. Fontos a tanári értékelés, melynek képességekre vonatkozó visszajelzéseket, valamint az eredmények javításához szükséges lehetőségeket és módszereket kell tartalmaznia. (Keményné, 1998) Információkat kell gyűjteni a tanítványról, meg kell ismerni a személyiségjegyeit, szellemi teljesítményét, kiegészíteni a családi körülményeivel, érdeklődési körével. (Gergely, 2002) Korunkban az iskolák az állandó változások színterei, s a pedagógusnak ehhez igazodni kell. Látható, hogy a személyiségfejlesztés, mint egyik legfontosabb pedagógusi feladat, és a vele kapcsolatos gyakorlati anomáliák az utóbbi évek központi kérdésévé váltak. Sajnos, a szakirodalom sem teljesen egységes e tekintetben, eltérő nézetek fogalmazódtak meg a fogalom tartalmát és megvalósítását illetően. A pedagógiai kutatással való ismerkedésem első lépéseinek motívumát éppen e téma iránti érdeklődés adja. Vizsgálatom tárgyául - a már vázolt személyes érintettség okán - e problémakör elemzését választottam. Kerestem a választ arra, hogy tantestületünk tagjai hogyan vélekednek a személyiségfejlesztés kérdéséről, és milyen tevékenységterületeket preferálnak. 33

34 Első kutatásomról röviden A vizsgálat célja Mini kutatásom célja, hogy összevessem a szakirodalom, a gyakorló pedagógusok (tantestület) véleményét a személyiségfejlesztés tekintetében, és választ kapjak kollégáim szakmai meggyőződéséről abban a vonatkozásban, hogy mit tekintenek elsődleges személyiségfejlesztési feladatuknak. Hipotézisek A tanárok ismerik ugyan a tanulók tanulási stratégiáit, szokásait, stílusát, de az értelmi képesség fejlesztését a személyiségfejlesztés szinonimájaként használják. 2. Iskolánkban a pedagógusok nem ismerik tökéletesen, és nem szívesen alkalmazzák azokat az új, hatásos módszertani megoldásokat, amelyekkel megfelelő motiváló környezetet tudnának létrehozni a személyiségfejlődés elősegítésére. 3. Ha napjainkban a tanári szerep megváltozásának vagyunk tanúi, akkor fontos a tanárjelöltek gazdagabb módszertani kultúrával való felvértezése, fejlesztése és továbbfejlesztése, és ezt a gyakorló pedagógusok elemi kívánalomként fogalmazzák meg. A kutatás eszköze és módja A kutatásom helyszíne saját iskolám volt, amely egy szombathelyi közoktatási intézmény. A mintavételnek ( ) egyetlen lényeges célja van: a kiválasztott mintán elvégzett kutatás eredményei minél jobban megközelítsék azokat az eredményeket, amelyeket a teljes alapsokaság kutatása segítségével kaptunk volna. (Falus és Ollé, o.) Jelen esetben az iskolában dolgozókat (45 főt) tekintettem vizsgálati populációnak. Tantestületünk létszáma és a kutatásra fordítható időkeret miatt igyekeztem a legkisebb elégséges mintát meghatározni, így rétegzett mintavétellel dolgoztam. Úgy választottam ki a válaszolókat, hogy lehetőleg a tantestület minden rétegét képviseljék. Mivel az alsó és felső tagozaton tanítók létszáma hozzávetőleg megegyezik, ezért 5-5 (alsós és felsős) pedagógus került a mintába. Alsó és felső tagozatról, többféle szakot tanító kollégát kértem fel a válaszadásra. Ezért vannak köztük, akik közismereti tárgyakat tanítanak, vannak, akik gyakorlati, művészeti vagy

35 manuális tárgyakat, és olyanok is, akik mindkettőt. Arra törekedtem, hogy a mintába bevont személyek tükrözzék az alapsokaság tulajdonságait. A minta nagyságából adódóan elsősorban minőségi elemzésre törekedtem. A hipotézisek igazolásán túl szeretném később nagyobb mintán is elvégezni a kutatást, hogy bizonyítsam, a minta nagyságának növelésével is hasonló következtetéseket lehet levonni. Az előre elkészített kutatási eszköz (kérdőív) kitöltése név feltüntetése nélkül történt. A hipotéziseket és az eszköz kérdéseit egy un. koherencia-táblázatban rendeltem egymás mellé, hogy lássam, minden hipotézisemet igazolhatom-e a kapott válaszokkal, illetve nem élek-e vissza a kollégák idejével, azzal, hogy a vizsgálat szempontjából haszontalan információkat gyűjtök tőlük. (Ld. 1. sz. táblázat) 1. Táblázat: A vizsgálati eszköz és a kutatói hipotézisek összefüggései Hipotézisek Kérdések A tanár ismeri a tanulók tanulási stratégiáit, szokásait, stílusát, az értelmi képesség fejlesztését a személyiségfejlesztés szinonimájaként használja. Az iskolában a pedagógus nem ismeri azokat az új, hatásos 1. Mindennapi nevelő-oktató munkád során mit tartasz legfontosabbnak? a) az értelmi képességek fejlesztését b) a tehetséggondozást c) a felzárkóztatást d) a kommunikációs képességek fejlesztését e) a személyiség komplex fejlesztését. 2. Mely képességet tartod legfontosabbnak a személyiség egészének fejlődésében? a) az intellektuális képességeket b) a kommunikációs képességeket c) cselekvési képességeket d) szociális képességeket. 3. Melyik órán fejleszthető leginkább a tanulói önismeret? a) közismereti órákon b) közösségfejlesztő órákon c) szabadidős tevékenység során. 4. Milyen képességeket igényel a pedagógus részéről a személyiségfejlesztés? a) empátiát 35

36 módszertani megoldásokat, amelyekkel megfelelő motiváló környezetet tud létrehozni a személyiségfejlődés elősegítésére. Ha napjainkban a tanári szerep megváltozásának vagyunk tanúi, akkor fontos a tanárjelöltek felkészítése, gazdagabb módszertani kultúrával való felvértezése. 36 b) emberismeretet c) jó kommunikációs képességet d) toleranciát. 5. Milyen önismeret-fejlesztő módszereket használsz? a) szituációs játékok b) szerepjátékok c) önismereti tesztek. 6. Tanítási óráidon melyik az a tanulási módszer, amit legjobban preferálsz? a) frontális munka b) csoportmunka c) differenciált tanulásszervezés. 7. Tapasztalatod szerint a tanulók mely tanulási módszereket kedvelik legjobban? a) frontális munka b) kooperatív technikák c) projekt módszer. 8. Szerinted ismerik-e a korszerű tanulásszervezési/irányítási módszereket a pályakezdők? a) igen b) részben c) nem. 9. Szerinted a pályakezdő pedagógusoknak van-e igénye az új módszerek megismerésére? a) igen b) részben c) nem. 10. Szerinted mi okozza a legnagyobb nehézséget a személyiségfejlesztés terén? a) a kollégák motiválatlansága b) érdektelenség c) a tanulók önfeltárulkozásának hiánya d) időhiány. 11. Szerinted kinek a feladata a személyiségfejlesztés? a) osztályfőnök

37 b) család c) pszichológus d) minden tanár. 12. Milyen tantárgyat tanítasz? a) közismereti tárgyat b) készségtárgyat c) mindkettőt. Ahhoz, hogy a hipotéziseimet igazolni tudjam, egy kérdéssort állítottam össze a kollégák számára. A kitöltéséhez pontos utasítást adtam. Elmondtam nekik, egy tanulmányom megírásához van erre szükségem, amiben azt vizsgálom, hogy a pedagógusoknak mi a véleménye a személyiségfejlesztés anomáliáiról. Kértem őket, őszintén válaszoljanak a kérdésekre, nevüket nem kell ráírni a kérdőívre. Megkértem őket továbbá, hogy két tanóra közötti szünetben töltsék ki, ne vigyék haza, inkább ott helyben gondolkodjanak el. Problémát okozott, hogy néhány kérdésnél a pedagógusok több választ is bejelöltek volna, viszont ez nagyban nehezítené a feldolgozást, ezért azt kértem, hogy mindenhol csak egy választ adjanak. Miután beleolvastak a kérdésekbe, érdeklődéssel fogadták azokat és szívesen válaszoltak, de azt kérték, majd számoljak be nekik az értékelésről, az eredményekről. Az adatelemzés Az adatelemzés módszereként a hangosan gondolkodást választottam. Úgy érzem, így tudom legjobban kifejezni gondolataimat a témával kapcsolatban. Ebben a formában tudom lépésről lépésre végigkísérni a kutatás menetét, az adatokat bemutatni, az eredményekre reflektálni, közben felmerülő gondolataimat kifejteni. Az analízisben mivel mindössze 10 fős mintán végzett kutatásról van szó -, eltekintettem a szakirodalomban ajánlott bonyolult statisztikai számítások szükségességétől (Falus és Ollé, 2000) és gyakoriságokat (százalék) számoltam. Erre azért volt lehetőségem, mert minden kérdést egyedileg lehetett elemezni, majd grafikusan ábrázolni az adatokat. Nagyobb mintán - természetesen - a statisztikai adatelemzésről nem mondhatunk le, hiszen a százalékos gyakoriságból arányokra következtethetünk ugyan, de az így kapott halmazok tulajdonságaira nem. A kapott válaszokat egy kérdés-felelet mátrixban foglaltam össze (Ld. 1. ábra), hogy a vizsgált adatok közül véletlenül se maradjon ki 37

38 semmi. Az azonos hipotézishez tartozó kérdéseket azonos színnel jelöltem. A koherencia táblázat pedig átfogó képet adott a kutatás lényegi elemeiről. Az így elkészült adattábla lehetőséget nyújtott arra, hogy egyszerű leszámolásokat vagy összehasonlításokat tehessek az egyes oszlopok adatai között. 1. ábra: Kérdés-felelet mátrix A kutatás eredményei A diagramok közül itt kizárólag azok kapnak helyet, amelyek a hipotézisek igazolását közvetlenül is lehetővé teszik, több irányból is alátámasztják. a személyiség komplex fejlesztését a kommunkációs képességek fejlesztését 0 7 a felzárkóztatást 2 a tehetséggondozást az értelmi képességek fejlesztését ábra: A képességfejlesztés elemeinek sorrendje 38