Armin Conring: (Norden 1606 november 6.- Helmsstedt 1681 december 12.); német polihisztor 2

Átírás

1 A gyermekkortörténet születése BEVEZETÉS A GYERMEKKOR TÖRTÉNETÉBE A neveléstörténet a művelődéstörténet része, a történelem keretein belül értelmezhető diszciplína. A nevelés az emberiség történetének valamennyi korszakában jelenlévő és meghatározó tevékenység volt, és a múlt gondolatai és jelenségei jelenünkre is hatást gyakorolnak. A történelmi olyan aktualitás tehát, amely ugyan már elmúlt, de nem veszett el egészen, mert előéletűségbe fordult át. A neveléstörténet historiográfiájával foglalkozó kutatók úgy vélik, hogy e diszciplína születése csakúgy, mint a történettudományé a múlt század elejére tehető, szülőföldje pedig német területre. Természetesen, ez nem jelenti azt, hogy korábban nem léteztek neveléstörténeti tárgyú művek. Szinte valamennyi szerző megemlíti azt a, XVII. században élt tudóst, akik az első neveléstörténeti munkq írójának tekinthető: Conringot 1 (De antiquitatibus academicis disertationes sex 1651). A neveléstörténet századunk során mindvégig jelentős szerepet játszott a pedagógiai gondolkodás megalapozásában, elméleti és gyakorlati kérdésekkel foglalkozó pedagógusok, filozófusok, politikusok és történészek fogták és fogják vallatóra a forrásokat, minduntalan igazodva a pedagógia új kihívásaihoz és a történelem különböző irányzataihoz. 2 Új tudományágak keletkezése A gyermekkortörténet fiatal tudományág, születése a 20. század hatvanas éveire datálható. Kialakulása és fejlődése ahhoz a történetírásban lezajló szélesebb folyamathoz köthető, amely az ember személyes kapcsolatrendszerének, gondolkodásmódjának és az ezzel összefüggő hétköznapi viselkedésének történetére irányította a kutatók figyelmét. Az újfajta történészi érdeklődés gyökerei mélyre nyúlnak vissza. A 19. századi német szellemtudományos alapokra helyezkedő történetírás képviselői a természettudományokban uralkodóvá váló pozitivista módszerekkel szemben a kritikai attitűd alkalmazását sürgették. 3 Fontos látni, hogy a gyermekkortörténet kutatása része ez annak a szemléletváltásnak, amely a kronologikus tárgyalás mellett hangsúlyt fektet a szinkronisztikus, a nevelés és művelődés egyes problémáit érintő vizsgálódásokra. A svéd tanítónő, Ellen Key műve, A gyermek évszázada programadó munkának bizonyult. A 20. század közepén a család-, nő- és mentalitástörténeti vizsgálódások, általánosabban fogalmazva a társadalomtörténeti kutatások nagyban hozzájárultak a gyermekkortörténet iránti érdeklődés növekedéséhez. 4 A gyökerek közé tartozik továbbá a 20. század harmincas éveiben megalakuló francia Annales-kör működése, melynek tagjai már egy újfajta, szintetizáló (gazdaság- társadalom- és kultúrtörténeti irányultságú) történetírás iránt kötelezték el magukat. Az Annales-kör multidiszciplináris törekvései, valamint az időközben kibontakozó angolszász new history, az új társadalomtudományos, elsősorban szociológiai orientációjú történetírás a 20. század hatvanas-hetvenes éveire egy új egyre népszerűbbé váló történetírói paradigma kialakulásához vezetett. Az új paradigma tehát az ember történeti antropológiai meghatározottságából indul ki, s a múlt társadalmi eseményeit, történéseit az ember, az egyén szempontjából értékeli. E megközelítési mód fényében a kutatók érdeklődése már nem csak a nagy társadalmi struktúrák változására, fejlődésére irányult, hanem a személyes történelem hétköznapi eseményeire is. 1 Armin Conring: (Norden 1606 november 6.- Helmsstedt 1681 december 12.); német polihisztor Pukánszky Béla: Bevezetés a gyermekkor történetébe; Műszaki Könyvkiadó, Budapest, p. 4 Kéri Katalin: Gyermekek a történelemben; Konferenciaelőadás; Pécsi Tudományegyetem, Pécs, március 18. 1

2 Az új szempontú feldolgozásmódok közé tartozik a mikrohistória is, melynek egyik legjelentősebb képviselője Carlo Ginsburg, aki elmúlt korok embereinek hétköznapjait, szokásait, életkörülményeit vizsgálja. A hétköznapi emberre és környezetére figyelő történetírás új irányzata a család- és a gyermekkortörténet is. Az előbbi főleg a mikrokörnyezet szociális aspektusaira figyel, a szocializáció, a szerepelsajátítás sajátos folyamatait kutatja a múltban, az utóbbi pedig elsősorban az egyes korok gyermekszemléletét, gyerekek iránti attitűdjeit vizsgálja. A gyerekkortörténet így több szállal kötődik a társadalomtörténeten belül kialakuló két újabb keletű irányzathoz, a mentalitástörténethez és a pszichohistóriához. 5 A gyermekkortörténet megismerése komplex feladat, különböző tudományterületek eredményeinek, módszereinek együttes felhasználását, összehangolását kívánja. A gyermekről való gondolatok (a gyermekkép) gyakran eltértek a hétköznapi élethelyzetekhez kötődő gyermekfelfogástól. E kettő, a gyermekkép és a gyermekfelfogás adja egy-egy történeti korszak gyermekszemléletét. Ezek vizsgálata mellett a gyermekkortörténet kiemelkedő területei még: a gyermekápolásés nevelés, a gyermekgyógyászat, a gyermekhalandóság, a gyermekjátékok, a gyermeköltözködés ( gyermekdivat ), a gyermekmunka, a gyermeki jogok, a gyermekvédelem, a gyermeklélektan, a gyermekirodalom múltjának kutatása, és egyre több műben találkozhatunk a gyermeki (az emberi) élet szakaszolását nyújtó régi és újabb művek elemzésével, összevetésével. A gyermekkortörténeti kutatásokban új, és nagyon fontos eredményeket hozó irány a képi és tárgyi források vizsgálata, illetve a szóbeli források (például gyermekmondókák, mesék, altatók, maximák és parabolák) összegyűjtése. 6 A gyermekkortörténet bölcsőjénél Az új tudományág fejlődése nem ment zökkenők nélkül, s ez a folyamat még ma sem zárult le. E folyamat állomásairól szólva egy jelentős alapművet szokás kiemelni, amelynek megjelenése előtt rendszeres gyermekségtörténeti kutatásról nem beszélhetünk ban jelent meg Ariès 7 L'enfant et la vie familiale sous l'ancien Régime (A gyermek és a családi élet az ancien régime korában) című könyve tehát alapvető fontosságú sajátságos cezúra e paradigma kiformálódásában. A kronológia mégis megköveteli, hogy Arièst megelőzően szót ejtsünk egy korábbi fontos műről, Jan Hendrik van den Berg 8 Metabletica című könyvéről. Ebben ugyanis több ponton hasonlóságokat találunk a francia történész később kifejtett téziseivel. Berg könyve szinte teljesen kívül maradt a témával foglalkozók érdeklődési körén, noha történeti elemzéseinek pontosságával és következtetéseinek határozottságával több esetben túltesz Ariès művén. A holland szerző arra utal, hogy Rousseau előtt senki sem írt a felnőtté válás folyamatáról. A tizennylcadik századtól kezdve a felnőttséghez társuló szerepek egyre összetettebbé, a gyerekek számára egyre átláthatatlanabbá váltak. A gyerekkor így egyre jobban kitolódott, a gyermekek tovább megőrizték gyermekies vonásaikat. Elmúltak azok idők, amikor a felnőtt létbe való átmenet magától értetődő folyamatként zajlott le. Az újkor megfosztotta a gyermekeket a felnőttségbe való természetes belenövéstől, s egyben megkövetelte a gyerekkor sajátosságai iránti fokozott figyelmet, a gyermekség megértését. 5 Pukánszky (2001.) 11.p. 6 Kéri (2004.) 7 Philippe Ariès: (Blois, július 21. Paris, február 8.); francia történész, író Jan Hendrik van den Berg ( ); holland pszichológus - 2

3 Ariès 1960-ban megjelent híres gyermekkönyvében a következő téziseket fogalmazza meg: 1. A középkori ember nem rendelkezett egyértelműen körülírható gyermekkor-felfogással, nem volt jellemző rá a gyermeki sajátosságok iránti érzékenység. A gyermek attól kezdve, hogy megélt anyja, vagy dajkája gondoskodása nélkül, már a felnőttek társadalmának részévé vált 2. A gyermekkor, mint elkülönített életszakasz fogalma a polgárosodás kezdetétől jelenik meg. Ettől kezdve azonban a gyermekek korábbi korlátlan szabadsága megszűnt. A család és az iskola egyre hevesebben törekedett nevelés útján való formálásukra. Noha a gyermekkorral kapcsolatos archaikus távolságtartó attitűd ( a kicsi nem számít ) az újkorban is tovább él, a századtól kezdve mégis egyre több jele figyelhető meg a gyermekkor új felfogásának. 9 DeMause pszichogenetikus fejlődésmodellje Lloyd DeMause 10 alapjában véve Ariès téziseivel vitatkozva dolgozta ki saját pszichogenetikus gyermekkortörténeti fejlődésmodelljét, de elmélete több ponton rokonságot mutat a francia történész elveivel. Alapvető jelentőségű a téma szempontjából A gyermekkor története (The History of Childhood) című 1974-ben írt tanulmánykötete. DeMause egy lassú, de következetes fejlődési folyamatot vázol fel, amely szerint a gyermekkor története a felnőtt és a gyermek egyre szorosabb közeledése egymáshoz. A történeti korokon átívelő fejlődés következtében általános javulás következett be a gyermekekkel való bánásmódban, mivel a szülők egyre alkalmasabbakká válnak rá, hogy megfelelően reagáljanak gyermekeik szükségleteire. DeMause alapvetően mélylélektani ihletettségű elmélete szerint három olyan alapvető reakciótípus létezett a történelem folyamán, amellyel a szülők gyerekeikkel kapcsolatos attitűdje leírható: 1. Projektív (kivetítő) reakció (projective reaction): Az anyák saját tudatalattijukból táplálkozó félelmeiket, szorongásaikat vetítik újszülött gyermekükre. 2. Fordított reakció, szerepmegfordítás (reversal reaction): A gyerek ekkor sajátos felnőtt-alakként szerepel, olyan figuraként, aki a szülők saját gyermekkorában fontos szerepet játszott. 3. Empatikus reakció (emphatic reaction): A szülők ebben az esetben az empátia révén belehelyezkednek gyermekük szükségleteibe, és megkísérlik kielégíteni azokat. Az amerikai pszichohistorikus teóriájának legismertebb eleme a szülő gyermek kapcsolat fejlődésének teóriája. Ebben a három alapvető reakciótípust vetíti ki az egyes korszakokra, úgy, hogy azok mindegyike meghatározza az egyes időszakokat Gyerekgyilkosság (Az antikvitástól kb. Kr. u. 4. századig terjedő időszak): A szülők gyakran úgy szabadulnak meg a gyerekeikkel szembeni gondozási kötelességüktől, hogy a saját tudatalattijukból származó szorongásaikat és félelmeiket vetítik ki rájuk. Gyakori a gyermekgyilkosság, a kisdedek szakrális áldozatként való meggyilkolása, valamint a gyermekekkel szembeni szexuális abúzus. 2. Kitevés (4 13. század): Miután a szülők felfedezték, hogy gyermekeik saját lélekkel megáldott teremtmények, csak úgy szabadulhattak meg gyermekeiktől, ha szoptatós dajkához adták, kolostorba küldték, nevelőszülők gondjaira bízták, szolgának adták, szélsőséges esetben főleg a leányanyák elhagyták ( kitevés, expositio). A gyerek gyakran mint a gonosz megtestesülése jelent meg szülők tudatában, mindennapos volt a gyerekek verése. Maga a tetőtől talpig való szoros pólyázás évszázadokon át uralkodó szokása is a kitevés látens formájaként értelmezhető. 9 Pukánszky (2001.) p. 10 Lloyd DeMause (1931-); amerikai pszichológus

4 3. Ambivalencia ( század): Mivel még élt a hiedelem arról, hogy a gyermek lelke a szülők kivetített bűnös tudattartalmainak lerakodóhelye, a szülők egyre nagyobb gondot kezdtek fordítani gyerekeik nevelésére. Úgy tekintettek testükre és lelkükre, mint alakítható (és minden áron alakítandó) viasztömbre. 4. Intrúzió (behatolás, birtokbavétel) (18. század.): Már vége a szülői félelmek projiciálásának, akik ettől fogva arra törekszenek, hogy minél közelebb kerüljenek gyermekeikhez, s birtokba vegyék lelkük legmélyebb rétegeit is. A szülői kontroll egyre áthatóbb lesz, a gyerekeket korán engedelmességre szoktatják, de már nem verik őket öncélú rendszerességgel. Erre a korszakra a gyermekgyógyászat fejlődése jellemző, ami a 18. századra a gyermekhalandóság csökkenését eredményezte 5. Szocializáció ( század közepe): Ekkorra már nem a gyerek akaratának minden áron való megtörése a cél, hanem az, hogy önként alávesse magát az együttélés normáinak, zökkenőmentesen beilleszkedjék a társadalomba. A 19. században már az apák sem alkalmi vendégek a gyermeknevelés terén, egyre többször kapcsolódnak be fiaik és lányaik nevelésébe. 6. Támogatás, empátia (1950-től): A támogató szülői attitűd azon a felismerésen alapul, hogy a gyerekek mindig jobban tudják szüleiknél, hogy mire van szükségük fejlődésük egy-egy szakaszában. Ez a gyermekközpontú nevelés korszakának kezdete. A szülők az empátia révén belehelyezkednek gyermekük lelki állapotába, hogy megérthessék őket és kielégíthessék szükségleteiket. A fegyelmezésre és a szokások alakítására irányuló törekvések ekkor már hiányoznak a nevelői gyakorlatból. 12 Fontos tudni, hogy demause a szülő-gyerek kapcsolat egyes alapformáit nem kizárólagosan rendeli hozzá az egyes történelmi periódusokhoz, azaz nem egymást felváltó attitűd-formákról beszél. Éppen ellenkezőleg: a pszichogenikus fejlődés során a szülő-gyerek kapcsolat alapvető formái egyre differenciáltabbá válnak, a régiek fennmaradnak, s újak kapcsolódnak hozzájuk. Így a mai szülő-gyermek kapcsolatban mind a hatféle alapforma fellelhető. DeMause kísérlete a gyermekfelfogás átfogó fejlődési vonulatának felvázolására újszerű és érdekes, bár eredményi vitathatóak. Könyvei, pszichohistóriai tárgyú publikációi mindezzel együtt ösztönzően hatnak a gyermekkortörténeti kutatásokra. Az általa kiváltott hatás éppolyan elementáris erejű, mit az Ariès-köteté. DeMause fejlődéselmélete hiába tagadja szerzője több ponton közös Ariès felfogásával. Ha összefoglaljuk a két gyermekkorkoncepció jellegzetes jegyeit, a hasonló és eltérő vonások jól szembe ötlenek: 1. Közös vonás kettejük felfogása között, hogy mindketten úgy vélik: a szülők és gyermekek közötti kötődés történeti fejlődési folyamat eredménye. Az újkor előtt a szülők kevésbé érezték magukhoz közelinek a gyermekeiket, mint attól fogva. 2. Eltérően ítélik meg viszont a középkori (és azt megelőző) korok gyermekképét. Ariès úgy látja, hogy a középkori felnőttek nem ismerték fel a gyermekkor sajátosságait. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a gyerekeket elhanyagolták, elhagyták vagy megvetették volna. Sőt a gyermekek bizonyos értelemben boldogabbak voltak az ancien régime korszakában, mint később. Az újkor kezdetekor egy új állapot jött létre, a gyermekkor, amely elrabolja a gyermekek eredendő szabadságát és megismerteti őket a család zsarnokságával, a vesszővel és a karcerrel. DeMause tagadja az újkor előtti gyermekek idilli szabadságát. Ahogyan azt pszichogenikus fejlődést bemutató modelljén is láttuk, szerinte az újkor előtti gyermek fizikailag kiszolgáltatott, alávetett helyzetben volt, gyakoriak voltak a vele szemben elkövetett visszaélések. A gyermekkor története e felfogás szerint a szülő és a gyerek lelki közeledésének története. 3. Egyező vonás e két modell közt továbbá az, hogy mindketten úgy látják: a gyermekkor átalakulása az újkor hajnalán nem egy csapásra ment végbe. 12 Pukánszky (2001.) p. 4

5 4. Eltérő az újkor és az utána következő korok gyerekattitűdjének megítélése kettejük között. DeMause fejlődésről beszél, amely az elutasítástól az elfogadó szülő-gyermek kapcsolatig ível, ezzel szemben Ariès a gyermekkor szerepének csökkenését írja le. 13 A magyarországi gyerekkortörténet kutatások Magyarországon a gyermekkorral foglalkozó kutatások a 90-es években kezdődtek, az első publikációk Szabolcs Éva nevéhez fűződnek. Ő írta meg először a dualizmus kori gyermekkor-történetet, vizsgálta a gyermekkép történetnek a neveléstörténetben elfoglalt helyét. 14 Őt követve egyre többen kezdtek el foglalkozni a témával. Megemlíthetjük többek között Péter Katalin, Vajda Zsuzsa és Kéri Katalin nevét is, mint akik mélyebben foglalkoznak a gyermekkor történettel. A század magyar gyermekkép feltárása még csak a kezdeti stádiumban van írja Pukánszky Béla egyik cikkében Pukányszky Béla: Előadások a gyermekkor történetéből, Iskolakultúra 2002/3. 3.p. 15 Pukánszky Béla: A gyermekkor-történeti kutatások főbb tendenciái, In: Tanulmányok a neveléstudomány köréből 2001, A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának gyűjteménye, Osiris Kiadó, Budapest, p. 5

6 I. ŐSKOR Régészeti kutatások bizonyítják, hogy az idő végtelen messzeségében, már körülbelül hárommillió évvel ezelőtt eszközkészítő előemberek éltek a földön. A nevelés, a tapasztalatátadás, a tudatos tanítás csíráit is itt kereshetjük. A mindennapi élettől elkülönült, szervezett oktatás kezdetben nem létezett, a kőeszközök készítésének fortélyai apáról fiúra hagyományozódtak át. Ebben a korban a nevelés hagyományőrző, asszimilációs funkciója dominált. A tapasztalatok átadása-átvétele tehát már az előember számára is lényeges volt. Ekkoriban alakult ki ennek nélkülözhetetlen eszköze, az ún. előnyelv. A szavak, a fogalmak segítségével tervezhette cselekvését, és elképzelhette annak várható eredményét is. Az őskor kezdetét, az ember megjelenését, 2,5 millió évvel ezelőttre teszik, míg végét a rabszolgatartó társadalmak, városállamok megjelenéséig. Mintegy százezer évvel ezelőtt jelent meg a biológiai értelemben vett mai ember, a homo sapiens. Élete az ősi társadalom keretei között folyt. Közösen vadásztak, s ez nagyfokú összehangoltságot követelt. A neandervölgyi emberek életét már cselekvési szabályok, normák irányították. Így például gondoskodtak halott társaikról: barlangban, tűz közelében temették el őket, ételt és szerszámokat helyezve melléjük. 16 Az őskor műveltsége meghatározó szerepű és különös jelentőségű, mert a művészeti ágak, a tudományágak, a hit, az állattartás, földművelés, kézműves mesterségek alapját adja. Az őskorban történt a beszéd, a nyelv kialakulása elkezdődött a dolgok és fogalmak összekapcsolása, megnevezése, jelelölése és megjelenítése. A hit a tudomány és a művészet, valamint az ünnep és a hétköznap (szent és a profán) nem különül el. Az emberré válás folyamata vagy lassú fejlődés, alkalmazkodás (evolúció) vagy a tudatos cselekvés váratlan, gyors megjelenése. A Mu (Csendesóceán) és az Atlantisz (Atlanti-óceán) földrész nagyságú szigetei - egyes feltételezések szerint - szerepet játszottak az ősi műveltségek kialakulásában. Az őskor az emberiség történetének leghosszabb, alapozó időszaka. Az ember kialakulását az egyenes testtartásához, a tűz ismeretéhez, eszközhasználatához, agyi-, lelki fejlettségéhez kapcsolja a tudomány. A törzsi és a népi műveltségek napjainkig őrzik az őskor életének jellegzetes vonásait: a természetközeli életet a nap, a hold a különböző égitestek és az év fontos időpontjainak ünnepi szokásokkal való köszöntését a növényi, állati és emberi világ egylényegű szemléletét a rokonító (analógiás) gondolkodást a varázslat erejében való hitet az adott közösségre jellemző világkép és hitvilág egységét a hagyomány és az apáról fiúra, nemzedékről-nemzedékre történő tudás átadás tiszteletben tartását az elemi minőségek - levegő, tűz, víz, föld, élőfa minőség ismeretét a folyamatábrák és a képírás használatát - az égbolt, a föld, a föld- és víz alatti világ jelenségeinek megfigyelését és jelölését a valóságos és képzeletbeli világ összetartozását. A törzsi műveltségek főként vadászó, halászó, gyűjtögető, egyes területeken helyváltoztató életmódot folytatnak; a népi műveltségekre elsősorban állattenyésztő, földművelő településhez kötött tevékenység a jellemző Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet; Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, p

7 Mindeközben a nevelés, a tapasztalatok átadása, az életszabályok közvetítése fokról fokra szervezettebbé vált. Játékos keretek között folyt az életre való felkészülés: a gyerekek már egészen kis koruktól kezdve a felnőttek szerszámainak és harci eszközeinek élethű, de kicsinyített változatával játszottak, gyakoroltak. A tanulás módszere az volt, hogy a gyerekek anyjuk vagy apjuk munkáját figyelve és utánozva sajátították el a gyakorlati készségeket. A felnőttek, a szülők úgy segítették a gyerekek mintakövetését, hogy az adott munkafolyamatot lassabban, szemléletesebben végezték el, a nehezebb részeket esetleg többször ismételve. Az utánzáshoz itt már a bemutatás, a szemléltetés módszere társult. Nemcsak a legkülönfélébb eszközök készítésének fortélyait leshették el így a gyerekek, hanem a közben felhangzó munkadalokat is megtanulhatták. A zene, melynek megjelenése megelőzte a beszéd kialakulását, rendkívül fontos szerepet játszott az ősi közösségek életében. A gyerekek tehát a mindennapi élet folyamatában sajátították el, szívták magukba mindazt, ami az ősi társadalom kultúráját alkotta. A nevelés alapformái az élet egészébe integrálódtak. Kezdetben nem létezett elkülönült oktatás-nevelés; a tanításnak, tapasztalatátadásnak ezt a primitív formáját maga a társas élet kényszerített ki. A gyermekek tanítgatását a közösség felnőtt tagjai kezdetben munkamegosztás nélkül végezték, nem téve különbséget saját és mások gyermekei között. A nevelés az egész közösség nyilvánossága előtt folyt, és egyformán kiterjedt a törzs minden egyes gyermekére. A kikristályosodó kultúra, a viszonylag szűk körű tudásanyag teljes egészét adták át gyermekeiknek. Így hagyományozódott át nemzedékről nemzedékre mindaz, amit lassanként birtokba vettek a természetből. Az élet fenntartásához szükséges gyakorlati ismereteken és készségeken túl az ősi közösségek gyermekei erkölcsi erényeket is elsajátítottak nevelődésük során. Rendíthetetlen bátorság, a törzs többi tagja iránti feltétlen segítőkészség és az ellenség engesztelhetetlen gyűlölete - ezek lehettek legfontosabb etikai normáik. Az ősi közösségben élő gyermek számára a család egyet jelentett az élettel, a szülői szeretet a biztonsággal. A természet ezer veszélye között a közösségből való végleges kiutasítás egyet jelentett volna számukra a halálos ítélettel. A törzsi közösség keretei között élő fiatalok életében fordulópontot jelentett egy szertartás. A beavatás (iniciáció) alkalmával be kellett bizonyítaniuk, hogy kiállják a felnőttség próbáját, testileg-lelkileg felkészültek a felnőtt életben reájuk váró megpróbáltatásokra. Hogy a fiú elfoglalhassa helyét a közösségben, ahhoz már felnőtt férfiként kellett viselkednie. Meg kellett győznie a törzs többi tagját arról, hogy bátor és ügyes vadász; fegyelmezetten tűri a megpróbáltatásokat, a fájdalmat; akaratát képes korlátozni, ha a közösség érdeke úgy kívánja. Elsősorban fizikai erőkifejtést igényeltek ezek a próbák. Hamar kiderült, hogy ki üli meg biztosan a lovat, ki viseli el zokszó nélkül a fájdalmat, ki képes megfékezni az elszabadult bikát stb. Arról is számot adtak az iniciáció szertartása alatt, hogy mennyire ismerik a törzs eredetmítoszát, hagyományait, a rituálé előírásait, egyszóval: hogyan állják meg helyüket a felnőttek világában. A beavatás rituális szertartására a mindkét nembeli fiatalokat fel kellett készíteni. Ezért a nagy próbatétel előtt rövidebb-hosszabb időre elkülönítették őket, táborokba vagy nagyobb kunyhóba kerültek. Itt mindenekelőtt gyakorlati jellegű képzés folyt: fokozatosan nehezedő fizikai erőpróbák sorát kellett kiállniok egymással versengve. A testi nevelést a törzs hagyományainak, magatartást szabályozó normáinak, eredetmítoszának megismertetése egészítette ki. Az oktatást a felnőttek egy csoportja (az ún. kereszt- 7

8 apák és keresztanyák együttese) végezte a varázsló, a sámán irányításával. A nevelői gyakorlat egy része térben és időben elkülönült, levált a törzs mindennapi életéről. Kiválasztott személyek végezték a viszonylag rövid időtartamra sűrített képzést. Természetesen nem a mai értelemben vett tantárgyakat tanultak itt a fiatalok, hanem komplex, életszerű ismeretköröket. Nem iskola volt ez a szó szoros értelmében, de az intézményesülés bizonyos csíráit már tartalmazta ez a képzési forma

9 II. ÓKOR Az ókori folyammenti civilizációk Az ősközösség felbomlását követően a rabszolgatartó termelési mód megjelenése új lehetőséget teremtett az emberi kultúra fejlődésének. Az ókori Kelet hatalmas rabszolgatartó birodalmai ott jöttek létre, ahol ehhez a természet is kedvezett. A Nílus, a Tigris és az Eufrátesz, az Indus, a Gangesz és a Sárga folyó termékeny völgyei lehetővé tették a mesterséges öntözésen alapuló földművelést. E rabszolgatartó birodalmak közös vonása, hogy minden államhatalom az uralkodó kezében összpontosult, aki kiváltságait isteni származásából vezette le. A papság ezt a központosított hatalmat segítette a vallás eszközeivel. A mezőgazdaság, a kézművesség, a kereskedelem fejlődése, a tapasztalatok felhalmozódása ösztönözte a különféle tudományok fejlődését. Pontosan ki kellett számítani, hogy a folyók vize áradáskor mikor árasztja el a part mentén húzódó termőföldeket. Erre a különböző égitestek állásából tudtak következtetni. A gátak, a csatornák létesítéséhez (de az uralkodó dicsőítését szolgáló síremlékek építéséhez is) alapos mértani ismeretekre volt szükség. Az ilyen és ehhez hasonló ismeretek kizárólagos birtokosai a papok voltak. A matematika, a geometria, az asztronómia, az orvoslás - ezek a köznép elől rejtett, misztikus köntösbe öltöztetett tudományok - művelői a vallástannal (teológiával) együtt a papok lettek. Az írásbeliség kialakulása lehetővé tette az ismeretek egyre bővülő körének a megörökítését, s ez megkönnyítette a tudás, a kultúra áthagyományozását. Az írás terjedése fontos szerepet játszott az államgépezet működésében is. 19 Az ókori társadalmakban a gyermekeknek fontos szerep jutott. Az őskorban még elterjedt gyermekgyilkosságok, amelyek jellemzőek voltak a régi társadalmakra, egyre ritkábbak lettek, sőt jogi védelmben is részesítették őket. A gyermekek jellemző vonásait a legtöbb őkori kultúrában felismerték. 20 Mezopotámia Mezopotámiában az első civilizáció a suméroké volt, első településeik a Kr. e. VII. évezredben létesültek a folyamköz déli részén. Önálló városállamokban éltek. Ők teremtették meg a IV. évezred végén az írástudók képzését szolgáló első intézményeket, az írnokképző templomiskolákat. A tanítást vállaló írnokok a legelemibb módszerekkel (utánzás, gyakoroltatás stb.) adták át tudásukat tanítványaiknak. A gyermekek csoportosítása nem életkorok szerint történt, a tanítás tervét pedig maga az élet diktálta. Az írástudó hivatalnok, az írnok társadalmi elismertsége itt is rendkívül magas volt. Az írnokpálya több lépcsőből állt: a kis írnok kifejezés (dup sar-tur) a tanulót jelölte. Az írnokiskola elvégzése után inasévek következtek, majd írnokká (dupsarru) nevezték ki őket. A legkiválóbbak főírnokká, sőt királyi főjegyzővé is előléphettek. Mezopotámiában a Kr. e. II. évezred elejétől kezdve kétféle írnokképzőt ismertek. Az alapképzést, tehát az írást, olvasást, számolást és elemi tudományos ismereteket a tábla háza (Édubba) nyújtotta. Ez a köznép fiai előtt is nyitva állt. A magasabb képzés színhelye a bölcsesség háza (Bét mummi) volt. A tábla házá -ban igen nagy gondot fordítottak a sumér nyelv tanítására, akkor is, amikor az már holt nyelvvé vált Pukánszky (2001.) 43.p. 9

10 A tanítót, a mestert a nagy testvérek, vagyis az idősebb diákok segítették munkájában. Igen gyakran alkalmazott módszer volt a testi fenyítés. A tanító mellett működő felügyelők szinte csak ezt a fegyelmező eljárást ismerték. A tanulmányok a tábla házá -ban kisgyermekkortól férfikorig tartottak. A növendékek életkor és tananyag szerint alkottak különböző csoportokat. Az alapfokú képzésen túl itt, a tábla házában ismerkedtek meg a sumér-akkád költészet legfontosabb alkotásaival, a mítoszok, himnuszok, ráolvasások szövegeivel. Matematikai feladatokat is megoldottak. Az idősebbek oktatásának anyaga szakosodott, differenciálódott annak függvényében, hogy milyen életpályára készültek. Énekes, zenész, ráolvasó, pap, királyi írnok, jegyző, orvos: ezek voltak a legnagyobb becsben tartott foglalkozások. A legmagasabb szintű képzést a már említett bölcsesség háza nyújtotta. Az itt tanuló írnokok egyik legfontosabb tudománya a naptárkészítés lett. A legelőkelőbbek (főként a katonai méltóságok viselői) Egyiptomhoz hasonlóan itt is udvari, ún. apród -nevelésben részesíthették gyermekeiket. Az alsóbb néposztályokban gyakorolt mesterségek vagy apáról fiúra szálltak, vagy pedig tanoncként, egy tapasztalt mester mellett tanulták meg a gyerekek a szakmák legtitkoltabb fogásait. Az írnokság felé a tábla házán át vezető út csak kevesek számára nyílt meg. 21 Az előzőek alapján már érzékelhető, hogy a gyermekek, és a gyermekek oktatása igen fontos volt a mezopotámiai kulturában. A gyermekekre úgy tekintettek, mint tanulásra és fejlődésre képes lényekre, akiknek fejlődésétől, tudásától függ a város fennmaradása. 22 Egyiptom Az egyiptomi ember életmódja, munkája, lakóhelye attól függött, hogy hol helyezkedett el a társadalmi szerkezetben: a királyi család tagja volt-e, az arisztokráciához, a hivatalnoksereghez tartozott, kézműves volt-e vagy paraszt, esetleg rabszolga. 23 Az egyiptomiak a világot teremtése óta változatlannak és változtathatatlannak hitték. Az emberi élet és az együttélés szabályai is a genezissel együtt keletkeztek. Aki ezeket megsérti, büntetést érdemel. A gyermeket váró nők hitük szerint Thoérisz istennő védelme alatt álltak, akinek víziló feje terhes női testben folytatódott. Mikor már közel volt a szülés ideje, külön kis építményt, szülőkunyhót emeltek. A késői kor templomaiban ezek kőbe épített változatai a középponti építmény mellett kisebb templomok, az istennők szülőházai (mammiszik). A szülés téglákon történt, s ezeket a téglákat mintegy az egész élet szimbólumainak tekintették. Akik hittek az eleve elrendeltségben - annak ellenére, hogy a teológia ezt a nézetet kárhoztatta -, azok szerint Thot ezekre a téglákra írta fel az ember jövendő sorsát. Sőt, a szülőtégla elkísérte az embert a halál utáni birodalomba is, s abban a döntő órában, amikor eldőlt, hogy az örök megsemmisülés vagy az üdvözült boldogság várja, akkor is jelen volt. 24 A gyermekeknek Egyiptomban minél hamarabb felnőtté kellett válniuk, s a felnőttek életszabályai szerint kellett élniük. A legnagyobb dicséretnek számított, ha egy gyerekről azt mondták, hogy felnőtt módra beszél, úgy, mint egy művelt férfi : szabatosan, választékosan. Mindemellett az egyiptomiak érdeklődtek a gyermekkor sajátosságai iránt, foglalkoztatta őket gyermekeik sebezhetősége, esendősége. Ez a virágzó, gazdag birodalom megengedhette magának a növekvő népszaporulatot. Tiltották a csecsemőgyilkosságot - szemben az ókori népek többségével, amelyek gyakran tették ki a nem kívánt, vagy éretlennek ítélt csecsemőket (min Pukánszky (2001.) 37.p. 23 Czellár Katalin: Élők, holtak, istenek háza; Filum Kiadó, Budapest, p. 24 Kákosy László: Ré fiai; Gondolat Kiadó, Budapest, 1979., 240 p. 10

11 denekelőtt a lányokat), magukra hagyva így a tehetetlen újszülötteket. Egyiptomban szövegek maradtak fenn, amelyek a gyermekek gyógyításához adnak orvosi tanácsokat. Az újszülötteket általában nem pólyázták be, ez is figyelemre méltó kivétel azoknak a népeknek a szokásaival szemben, amelyek a csecsemőket szorosan gúzsba kötötték, hosszú ideig mozdulatlanságra kárhoztatták. Talán Egyiptom fejlett gazdagsága is magyarázza a pólyázás mellőzősét: a tehetősebb szülőknek itt több idejük volt arra, hogy gyermekeikkel foglalkozzanak. A gyermekeket általában három éves korukig szoptatták, maguk az édesanyák foglalkoztak velük, de az előkelő családok dajkát fogadtak a csecsemők mellé. A kisgyermekeket ruhátlanul járatták a szegény és gazdag szülők egyaránt. A kicsik babával, labdával, fából készült állatfigurákkal játszottak, a nagyobbak körében pedig a különféle (bábokkal és táblákkal játszott) éle társasjátékok voltak közkedveltek. 25 A kétkezi munkából élők kora ifjúságuktól bekapcsolódtak a termelésbe, a kézműves fokozatosan egyre nagyobb megbecsülést szerezhetett magának, a parasztnak kevés lehetősége volt az emelkedésre. 26 Ők alkották az egyiptomi társadalom nagyobb részét. A kézművesek, mesteremberek végezték az építkezések nagy ügyességet és gyakorlatot ígénylő, szakmunkát kívánó részét. Mesterük titkait gondosan megőrizték, s azok apáról fiúra szálltak. 27 A fáraók gyermekeit a magánnevelők gyakran az előkelők gyermekeivel együtt oktatták. Így szoros és bensőséges kapcsolat alakulhatott ki a trón várományosa és a leendő legbefolyásosabb alattvalók között. Ez később biztosította az uralkodó iránti lojalitást és hűséget. Bizonyos esetekben a hercegnők és az előkelő családok leánygyermekei is részesülhettek ilyen udvari nevelésben. A fiúkat itt elsősorban testi nevelésben részesítették: lovagolni, kocsit hajtani, nyilazni tanították őket. Az ókori Egyiptom államapparátusának működtetésében is kiemelkedő szerep jutott a különféle rendű és rangú írnokoknak. Az írás, olvasás művészetét a legrégebbi időkben az írástudó szülők maguk adták át gyermekeiknek. Gyakran tapasztalt írnokok, hivatalnokok mások fiait is magukhoz vették, s így avatták be őket lépésről lépésre az írnoksághoz szükséges ismeretekbe. A fiatalok - nagy többségükben fiúk - az utánzás módszerével lesték el a mesterségbeli fortélyokat. Hivatásos nevelők kezdetben tehát nem voltak, de az írástudók, nagy tudású közhivatalnokok egy része körül fokozatosan létrejöttek a tanulócsoportok. Ezek tanítása, képzése egyre inkább rendszeres jelleget öltött. Így alakult ki - Mezopotámiához hasonlóan - az intézményesülő oktatás egy sajátos formája, az írnokképző, az írnokok iskolája. A tanítást vállaló írnokok a legelemibb módszerekkel (utánzás, gyakoroltatás stb.) adták át tudásukat tanítványaiknak. A gyermekek csoportosítása nem életkorok szerint történt, a tanítás tervét pedig maga az élet diktálta. Az írnokképzőkben az alapkészségeken túl a számolás-mérés, a csillagászat, a földrajz és a vallás elemeit sajátították el a gyerekek. A gyerekek többnyire ötéves korukban kezdtek hozzá, s esztendőkig tartott, míg megtanulták. A legszigorúbb fegyelem követelésével ösztönözték őket munkára. A verésen kívül az engedetlen gyermeket úgy igyekeztek tanulásra bírni, hogy lábait összekötözték. A négy-öt évig tartó elemi képzést és alapvető erkölcsi nevelést nyújtó írnokképző intézet ( írnokiskola ) látogatása után a fiatalok egy-egy nagy tudású mester famulusaként (segédeként) nyertek alapos, hosszú évekig tartó szakképzést. A fiatal tiszviselő-jelöltből többnyire csak a húszas évei közepére válhatott alaposan képzett szakember, aki már megtalálta saját nevét, s méltó állását Kákosy (1979.) 241.p. 27 Czellár (2000.) 36.p. 11

12 Nagyobb városok (mint Memphis, Theba, Heliopolis) templomai mellett működtek a magasabb műveltséget nyújtó papi szemináriumok. A leendő papok itt a rituálé szabályaival, teológiával, szent könyvekkel foglalkoztak, de sor került a természettudományokra is. Matematikát, geometriát, asztrológiát (csillagjóslást) és zeneelméletet tanítottak itt, az ebben a korban elképzelhető legmagasabb színvonalon. Később, a Kr. e. első évezredben már megjelentek az orvosok képzésével foglalkozó intézetek is. 28 India India már az Ókorban is a föld egyik legsűrűbben lakott területe volt. Az Indus folyó völgyében kibontakozó kultúra virágkora a Kr. e. III. évezred végére, a II. évezred elejére tehető. E korai civilizáció megteremtői - a dravidák - ismerték az írást, nagy városokban éltek. A dravidák virágzó kultúrájának a Kr. e. II. évezred közepe táján északnyugati irányból benyomuló indoeurópai törzsek hódítása vetett véget. Letelepülésük után a meghódítottaktól szigorúan elkülönült uralkodó osztályt képeztek. 29 A védikus korszakban - i. e az ind társadalomban két speciálisan indiai rendezőerővel kell számolnunk. Az egyik a varnarendszer, a másik az ásramák, vagyis az "életkorok" rendje. A varna szó jelentése "szín"; ez valamilyen utalás lehetett az emberek bőrszínére, és elsősorban a világos bőrű árják és a sötét bőrű más népek különbségét volt hivatott hangsúlyozni. Az európai társadalmi fejlődésből ismert fogalmakat felhasználva a varna leginkább "rend"-nek fordítható. 30 A származásbeli eltérés az évszázadok alatt mereven zárt kasztok kialakulásához vezetett. Az uralkodó osztályt a bráhmanok (papok) és a kszatriák (katonai előkelők) alkották. A betelepült árja közrendűek tömegei képezték a vaiszják kasztját. A leigázott őslakók és elszegényedett hódítók milliói lettek a negyedik kaszt tagjai: a páriák. A hindu művelődés középpontjában a Védák - az óind nyelven írt szent könyvek állottak. Nyelvükből alakult ki a szanszkrit, amely fokozatosan az irodalom és a tudományok nyelve lett. A Védák legfontosabb tartalmát az indiai kasztok kialakulásának története alkotta. A brahmanák ezekből a szent könyvekből tanulhatták meg az isteneiket dicsőítő himnuszokat, a vallási szertartások szövegeit. A második és harmadik kaszthoz tartozók csak a Védák egyes fejezeteivel ismerkedhettek meg, míg a páriák számára szigorúan tiltott volt a szent tudomány. A magasabb ismeretekből a lányok is ki voltak zárva. Bráhman-iskola. A legfelső kasztbeli gyerekek kilencéves korukban kezdtek tanulni és általában 12 évig oktatták őket. Évente négy-öt hónapot töltöttek tanítójuk házában, ahol szigorú szabályok szerint éltek. Kivették a részüket a ház körüli munkákból. Eközben megismerkedtek az írás-olvasás tudományával, mesékbe foglalt erkölcsi tanításokat sajátítottak el. Később filozófiát, csillagászatot, és művészeteket tanultak. Az oktatás módszere a szigorú emlékezetbe vésés, a memorizálás volt. Kerülték a testi fenyítést, ehelyett éheztetéssel, hideg vízben fürdetéssel vagy a tanítástól való eltiltással büntették a gyerekeket. Kszatrija-iskola. Számukra a tanítás 12 éves korban kezdődött. Lakhelyük szintén a tanító pap háza volt. Alapoktatásuk megegyezett a bráhmanokéval. Később hadászattal, a kormányzás tudományával és a törvényekkel foglalkoztak. Megismerkedtek a mezőgazdaság, az állattenyésztés és a kereskedelem alapjaival is. Jövendő harcosokról lévén szó, képzésükben kiemelt szerepet kaptak a katonai gyakorlatok. 28 Pukánszky-Németh (1999.) p Wojtilla Gyula: A mesés India; Gondolat Kiadó, Budapest, p. 12

13 Vaiszja-iskola. E kaszt gyermekei 13 éves korukban kezdték a tanulást. Mesterséget tanultak apjuktól vagy valamelyik rokonuktól. Emellett megismerkedtek az írás-olvasás alapjaival, a számtannal, a levelek fogalmazásának gyakorlatával. A bráhmanok felsőfokú képzése a parisad -ban történt. Grammatika, irodalom, költészet, jog, filozófia, történelem, aritmetika, természetbölcselet, csillagászat - ezekkel foglalkoztak a brahmanizmus szellemében nevelkedő fiatal papok. Teljesen más alapokra helyezte a nevelést a buddhizmus megjelenése. A buddhizmust a kasztrendszer passzív elutasítása jellemezte, de ez egyben mindenféle változtatást célzó fellépés mellőzésével párosult. Ez a világnézet minden embert egyenlőnek és jónak tartott, s így a tömegek művelésére-nevelésére is gondot fordítottak. A buddhista papok tanítóként jelentős érdemeket szereztek az írásbeliség terjesztésében. A buddhista iskolák a kolostorokban működtek. A szerzetesnek szánt gyermekek 8 éves korukban kerültek ide, s 20 éves korukban avatták fel őket. Világiak is járhattak ide, és tanulhatták a papoktól a buddhista műveltség nyolc legfontosabb tantárgyát: a logikát, metafizikát, szertartástant, matematikát, csillagászatot, az orvostudományt, a páli és a szanszkrit nyelvet. Mindemellett megtanulták a lélek belső harmóniájának megteremtését. Ez képessé tette őket arra, hogy a mindennapi ellentétek világában is az egységbe ötvözés, a kiegyenlítés lehetőségeit keressék. 31 Kína Az ókori Kína különleges helyet foglalt el a keleti civilizációk között. A Kr. e. III. évezredben kibontakozó kínai kultúra lényegesen eltér a többitől. A hatalmas területi kiterjedés egy sajátosan zárt, befelé forduló világgal párosult. Éppen ezért Kína - egyébként igen fejlett - kultúrája nem gyakorolhatott jelentékeny hatást más népek civilizációjára. A jól szervezett kínai iskolarendszer belső életét sajátos szempont határozta meg: a különböző hivatali beosztásokhoz, tisztségekhez és rangokhoz szigorú vizsgák során át vezetett az út. Így végső soron ezek a vizsgák szabták meg a tanított ismeretek körét is. Alapiskolák. A kínai iskoláztatás alapját az alapfokú iskolák alkották. A falvakban vándortanítók magániskoláikban oktattak, a városokban a kormány létesített ilyen intézményeket. Az oktatás ingyenes volt. Alapiskolába 5-től 10 éves korig jártak a fiúgyermekek, befejezésekor pedig vizsgát tettek. A tehetősebb családok leányait magántanítók oktatták. A tanulás - tekintettel a rendkívül bonyolult kínai szókép- és fogalomírásra - igen nagy erőfeszítést igényelt. Több ezer írásjegyet kellett elsajátítani. Különböző életkorú tanítványok tanultak együtt, egy időben a tanító vezetésével. A legelterjedtebb módszer a szövegek szó szerinti memorizálása volt. Egyiptomhoz hasonlóan Kínában is meg voltak győződve arról, hogy az értelem szintjén elsajátított, bemagolt erkölcsi parancsok, etikai normák egyúttal a gyermekek viselkedését is alakítják. Középfokú képzés a járási, tartományi iskolákban. Vizsgával záruló, 10-től 14 éves korig tartó képzés folyt ezekben az intézetekben. Az oktatásért itt már tandíjat kellett fizetni. A tananyag középpontjában találjuk az öt kánont (szent könyvet), az úgynevezett King -eket. Ezek a következőkből állottak: Változások Könyve, a Történelem Könyve, a Dalok Könyve, a Rítusok Könyve és az Évszakok Könyve. Konfúciusz (a Kr. e. VI. század második felében élt) gyűjtötte össze az öt könyv anyagát a legrégibb hagyományok alapján. Felsőfokú képzés: állami tisztségviselők (mandarinok) képzése. A háromlépcsős állami vizsgarendszerre való előkészítés a tartományi iskolákban folyt. Az öt kánon tanulmányozása itt a négy klasszikus könyv (Beszélgetések és mondások, Mencius tanítása, A nagy tanítás, A közép mozdulatlansága) tartalmának megismerésével egészült ki

14 Független külső hivatalok szervezték a versenyszerű keretek között zajló vizsgákat. A jelöltek nem használhattak segédletet, puskát, akit csaláson értek, keményen megbüntették, nem tölthetett be semmilyen hivatalt többé ( elvesztette arcát ). Az írásbeli dolgozatot a külvilágtól elzárva egy lepecsételt ajtajú fülkében több napig írták. A legkiválóbb jelöltek elnyerték a hivatalnoki rangot és a vele kapcsolatos nemesi rend fokozatait. Vizsgán a bukás nem jelentett életre szóló kudarcot, megbélyegzést. A sikertelen vizsgázók bámulatos kitartással jelentkeztek évtizedeken át a nagy megmérettetésre. 32 A lányokat elsősorban fonni, szőni és hímezni tanítják. A kelmekészítés hagyományos női munka. A könnyű életre szánt lányok megtanulnak énekelni és különféle hangszereken játszani. A nők általában nem folytatnak mesterséget, kivéve a köznép asszonyait. Elsősorban gyakorlati oktatásban részesülnek, s ez kapcsolatban van állandó függőségükkel és a társadalomban elfoglalt alárendelt helyükkel. 33 Az antik görög nevelés Az európai kultúra fejlődésének történetében az antik görögök szerepe rendkívül jelentős. A hellén törzsek az Ázsiából Európa felé vándorló indoeurópai népek sorába tartoztak. A Kr. e. második évezredben foglalták el a Balkán-félsziget déli részét. Elsőként az akhájok érkeztek, akik a peloponnészoszi Mükéné városában virágzó kultúrát teremtettek a Kr. e. XVI-XIII. század között. A leigázott őslakosokat nem pusztították el, hanem beolvasztották. A XII. század elején a barbár törzsek újabb rohama következett. A dórok, thesszalosziak és élisziek - a korábban bevándorolt törzseket elűzve - a IX. századra telepedtek le véglegesen. 34 Az ókori görögök számára a gyermek a jövő szimbóluma volt. A névadás, a családtagként való elfogadásnak külön rituáléja, szertartása volt. Ha az apa befogadta az újszülöttet a családba, akkor azt a gyermeket a család köteles volt felnevelni. A görögök emelett felismerték azokat a jellemvonásokat, amelyek a laignkább sajátosan gyermekinek mondhatunk: félénkség, vágynak a szeretetre, a gyengédségre. Emellett hittek abban, hogy a gyermekek formálhatóak, alakíthatóak. 35 Az előkelők gyermekeit - akárcsak korábban a királyokét - magánnevelők oktatták-nevelték. A gyermekek első nevelő közege maga a család volt, és első nevelőjük saját édesanyjuk. Lányok esetében a nevelés köre ennél tágabbra nem is igen bővült: anyjuk irányításával tanulták meg a ház körüli teendőket. Legfőbb erkölcsi erényük az állhatatosság, a kikezdhetetlen házastársi hűség volt. Spárta A dór törzsek egy része a Peloponnészosz-félsziget déli részén telepedett meg, egy hegyek és mocsaras vidékek által övezett zárt területen. Az archaikus Spárta a Kr. e. VIII-VI. században a görögség egyik kulturális centruma volt, s a többi polisszal élénk kapcsolatot tartott fenn. Viszonylag rövid virágzás után a második messzéniai háborút követően a Kr. e. VII. században egyszeriben minden összeköttetést megszakított a többi városállammal. 36 A VIII-VI. századig Spárta társadalma a következő képpen rétegződött: Jacques Gernet: Kína hétköznapjai a mongol hódítás előestéjén ( ) Gondolat Kiadó, Budapest, p Pukánszky (2001) p

15 - a vezetést magukhoz ragadó, bevándorló dórokból, majd utódaikból lett teljes jogú spártai polgárok (szpartiaták); - a szabad, de politikai jog nélküli körüllakók, illetőleg az alávetett helyzetben lévő őslakosok (perioikoszok); - a rabszolga sorba kényszerített őslakók (helóták). 37 Spárta ekkor már felvette a hagyományosan ismert katonai rendőrállam arculatát, ahol a nevelés legfőbb célja az állandó harci készenlétre való felkészítés volt. Olyan kíméletlen harcost akartak formálni a gyermekekből, aki mindenkor képesek az uralkodó pozíció megvédésére. Az állandó harckészségre való nevelés együtt járt az egyéniség teljes elfojtásával, a gyerekekben rejlő egyéni sajátosságok megszüntetésével. A spártai harcost a testi erőn és az edzettségen túl fanatizmus jellemezte. Szükség esetén képesek voltak gondolkodás nélkül, mindenféle erkölcsi megfontolást félretéve, gátlástalanul cselekedni. Hogyan tudtak gyermekeikből ilyen kíméletlen harcost faragni? A polisz vezetőinek joga volt beleszólni a polgárok legszemélyesebb magánügyeibe is. Így például a házasságkötés feltételeit is szabályozták, hogy egészséges gyermekek születhessenek. Az újszülöttel nem saját szülei rendelkeztek, hanem az állam. A csecsemőt édesapja karjába vette és elvitte a Leszkhé nevű helyre, ahol a törzsek vénei összegyülekeztek és megvizsgálták a kisdedet. Ha egészséges alkatú és erőteljes csecsemő volt, utasították az apát, hogy nevelje fel, egyben pedig kijelöltek neki egyet a kilencezer spártai parcellából. De ha idétlen vagy nyomorék volt, bedobták a Taigetosz Apothetai nevű szakadékába. Ezért fürdették meg az asszonyok az újszülöttet borban és nem vízben, hogy kipróbálják szervezete életképességét. A gyermekek nevelésére igen nagy gondot fordítottak. A csecsemőket - akárcsak az egyiptomiak - nem pólyázták be, azért, hogy testük szabadon fejlődjék. Szervezetüket fokozatosan edzették, egyre nehezebb erőpróbák elé állították őket. Már a kisgyermekeket is hozzászoktatták ahhoz, hogy ne féljenek a sötétben. Sírniuk sem volt szabad. A fiúk családi nevelése hétesztendős korukban befejeződött, ekkor táborokba kerültek, melynek vezetőjét paidanomosznak (gyermekfelügyelő) nevezték Itt közös nevelésben részesültek. A spártai fiúk írni-olvasni, számolni alig tanultak meg. Fontosnak tartották viszont gondolataik egyszerű, világos, szabatos kifejezését. Vezetőjük kérdéseire tömören, lényegre törően kellett válaszolniuk. (Innen ered a lakonikus beszéd kifejezés: Spárta államának neve Lakedaimón vagy Lakónia volt.) A lakonikus beszéd nem csak a gondolatok tömör és elmés megfogalmazására utal, hanem arra is, hogy a beszédmód kifejezi a spártaiak gondolkodásmódját. Az ifjak erkölcsi nevelésének középpontjában a hazaszeretet, a fegyelem, az idősebbek tisztelete és az engedelmesség állt mint követendő érték. A fiúk húszéves korukban lettek - kitűnően képzett katonaként - a hadsereg tagjai. Ekkor már megnősülhettek, de harmincéves korukig nem a családjukkal, hanem a kaszárnyában éltek. Asztaltársaságokba nyertek felvételt, ahol az idősebbekkel együtt étkeztek (szüsszitia), hogy ott szabad emberhez méltó viselkedésre nevelődjenek. A férfiak csak harmincéves korukban költözhettek családjukhoz, viszont katonakötelesek maradtak egészen hatvanesztendős korukig. A nevelés azonban nem fejeződött be húszéves korban, hanem kiterjedt a felnőtt korra is. Az egész polisz úgy működött, mint egy katonai tábor: senki sem tehette azt, amihez kedve volt, mindenki a kötelességét végezte. Ha más dolguk nem akadt, felügyeltek a nevelőtáborokban lévő fiúkra, hasznos dolgokra tanították őket. A spártaiak - Lükurgosz törvényének szellemében - nagy gondot fordítottak arra, hogy a nevelőtáborok vezetői tisztségét egy arra érdemes férfi töltse be. Paidanomosz mindig olyan ember lett, aki megfelelő nevelői képességekkel rendelkezett. 37 Dr. Fehér Erzsébet: Az oktatás és a nevelés története; Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, p. 15

16 A spártaiak érdeme, hogy a lányok nevelését is szívügyüknek tartották. Szinte a fiúkkal egyenértékű képzésben részesítették őket. Ők is megtanultak sebesen futni, ugrani, birkózni, dárdát és diszkoszt hajítani. Mindezt elsősorban azért, hogy jövendő gyermekeik erős, edzett, egészséges szervezetben foganjanak meg. Másfelől az sem volt mellékes szempont, hogy a férfiak távollétekor - hadjáratok idején - nekik kellett vállalniuk az otthon védelmét. 38 Athén Athénban a rabszolgák és a jogokkal nem rendelkező betelepültek (metoikoszok) nem voltak olyan nagy számbeli fölényben mint Spártában. Attika mintegy 2500 négyzetkilométernyi területén kezdetben 250 ezer lakos élt, ennek körülbelül fele volt szabad ember. A rabszolgák száma a Kr. e. IV. századra már elérte a 400 ezret. A szabadoknak mégsem kellett - spártai módra - állandó harci készültségben élniük, akárcsak egy megszálló hadseregnek idegen területen. A polisz vezető rétegét Athénban - a hellén születésű arisztokraták mellett - a legmagasabb jövedelemmel rendelkező polgárok alkották. Hajótulajdonosok, kereskedők, vállalkozók, ipariüzem-tulajdonosok jutottak így hatalomhoz. Ők álltak szemben a csupán alapvető polgárjogokkal (szavazati jog, a népgyűlésen való részvétel joga) rendelkező szabad emberek tömegeivel. A rabszolgák - akiket pusztán tárgyaknak, beszélő szerszámok -nak tekintettek - semmiféle joggal nem rendelkeztek. Az athéni állam legkiemelkedőbb vezetői - mint például Drakón, Szolón vagy Periklész - a szigorú jogalkotáson túl a kultúra, a művészetek pártfogását is szívügyüknek tekintették. Jelentős áldozatokat hoztak azért, hogy a kultúra ne csak az arisztokrácia és a jómódúak kiváltsága legyen, hanem a démosz, a nép is részesülhessen belőle. Az oktatásból elvileg mindenki kivehette részét, noha - Spártával ellentétben - ezen a téren semmiféle központi, állami szabályozás nem érvényesült. A taníttatás mégis inkább csak a tehetősebbek gyermekire korlátozódott a magánoktatásért fizetendő tandíj miatt. 39 Szolón, a neves államférfi törvénye Athénban így rendelkezett: a szabadok számára a politikai jogok mértéke nem a születéstől függ, hanem vagyonuk szintjétől. A polisz vezető rétegébe ennek következtében az arizstokrácia mellett a legmagasabb jövedelmű nem arisztokrata polgárok is bekerültek. Ezek elsősorban a jómódú kereskedők, vállalkozók voltak, mivel az athéni szabad ember megvetette, lealacsonyítónak tartotta a kétkezi munkát. 40 A kiváltságokkal rendelkezők, a vagyonosok arra törekedtek, hogy gyermekeikből jó poliszpolgár váljék. Felfogásuk szerint ehhez megfelelő műveltséget kellett elsajátítani. E műveltség két részből állt: 1. Szakmai műveltség. A jó poliszpolgár ügyes kereskedő, sikeres vállalkozó volt. Az ehhez szükséges ismereteket, készségeket szüleitől sajátította el. A mesterség apáról fiúra hagyományozódott át. 2. Általános műveltség. Ezt mindenekelőtt a közéleti szereplések tették szükségessé. A jó polgárnak határozott elképzelése volt saját poliszának helyzetéről, jövőjéről. Képes volt arra, hogy véleményét logikus érvekkel alátámasztva kifejezze, gondolatait meggyőző szavakká formálja. A népgyűléseken, a bíróságokon és a közszereplés egyéb alkalmai során tudott vitatkozni polgártársaival, okfejtését példákkal is alá tudta támasztani. Ehhez ismernie kellett népének történelmét, a mitológia mondáit, a klasszikus költők és írók műveit, tehát általános műveltséggel kellett rendelkeznie. E műveltség elemeivel már egészen kicsi koruktól kezdve kezdték megismertetni a gyermekeket. Ugyanakkor az erkölcsi szabályok, a követendő viselkedési normák elsajátíttatására is nagy gondot fordítottak. 38 Pukánszky-Németh (1999.) p Dr. Fehér (1994.) 10.p. 16

17 Hétéves koruktól magántanítókhoz küldték a gyerekeket, akik tovább folytatták a családban elkezdett nevelést és megfelelő képzésben részesítették tanítványaikat. E képzés összetevői a következők voltak: 1. Múzsai képzés. Ezen belül: a) Grammatikai-irodalmi képzés, ami az olvasás, írás, számolás tanulását, és irodalmi művek tanulmányozását jelentette. b) Kithara-képzés, vagyis a hangszerjátékkal kísért énekelt versek tanulása, és a tánc (orkesztiké). 2. Gümnasztikai képzés: torna, sport és a kifejező mozgás művészete. Mai pedagógus szavunk eredete is a görögöknél keresendő. Azt a rabszolgát nevezték paidagogosz -nak, aki a gyermekeket a magántanítóhoz kísérte, és aki - műveltebb rabszolga lévén - segítette őket az otthoni tanulásban. A későbbi korokban feladatköre bővült: a gondjaira bízott fiú erkölcsi nevelője is lett. Az athéniak - akárcsak a spártaiak - nagy súlyt fektettek a testi nevelésre. Elsődleges céljuk mégsem a harcedzett katonák kiképzése volt, hanem az esztétikus, harmonikus testalkat kialakítására törekedtek. A görögök hittek abban, hogy az egészséges, ép testben valóban erkölcsileg fejlett, tehát ép lélek lakozik. Másként fogalmazva: Szép, esztétikus test csak szép, tehát etikailag kifogástalan léleknek adhat otthont. Ezt nevezték a görögök a kalokagathia elvének, amely szerint tehát a szép és a jó harmonikus egységben létezik. ( Kalosz görögül azt jelenti: szép, agathosz jelentése pedig: jó.) Az athéniak nem azért edzették testüket, hogy egy bizonyos területen rendkívüli eredményeket érjenek el. Eszményük nem az az ember volt, aki kimagaslik a többiek közül, hanem az az egyszerű ember, aki - ha a sors úgy kívánja - képes hőssé válni. Ezzel magyarázható, hogy háború esetén mindenki kötelességének érezte, hogy derekasan harcoljon, reguláris hadseregük viszont nem volt. A nevelés fontos színterei voltak Athénban a megszerveződő baráti társaságok összejövetelei, a szümpozionok. A résztvevő fiatal fiúk a bölcsebb, tapasztaltabb polgárokkal folytatott kötetlen beszélgetések során tehettek szert újabb ismeretekre. Az érett fiúk a különféle iskolákban elsajátított meggyőző beszéd, az ékesszólás művészetének birtokában már beléphettek az athéni közélet küzdőterére, a népgyűlés színhelyére (agora), hogy ott gyakorolják állampolgári jogaikat. Az athéni lányok nevelése ettől eltérő képet mutatott. Többségüket csak a háztartási és gazdasági ismeretekre tanították meg: anyjuktól tanulták a varrást, a kötést, a fonást és a szövést. Olvasni és írni általában csak szüleiktől vagy dajkájuktól tanultak meg valamelyest. A politikai élet nyilvánossága zárt világ volt számukra. Legfőbb ékességük a hallgatás, s életük legfontosabb színtere a lakóház idegenek elől zárt női lakosztálya, a günakeion volt. Athénban nagy gondot fordítottak a gyermekek lelkületének, jellemének formálására, a nevelésre. Nem elégedtek meg a tanított anyag mechanikus bevésésével, ennél többre törekedtek. Amíg Spártában a dresszúra, a fizikai kényszer uralkodott, addig az athéniak bíztak abban, hogy sokkal mélyebben be lehet hatolni a gyermekek, a fiatalok lelkébe az esztétikum segítségével. Arisztotelész fogalmazta meg híres katarzisz-elméletében, hogy az esztétikum átélt elsajátításának hatására az ember képes felülemelkedni saját személyes világán, és megtisztulva, magasabb szintre emelkedve már egy nagyobb közösség, a polisz tagjaként szemléli önmagát. Az esztétikum átélt elsajátítása segítheti hozzá az embert ahhoz, hogy magatartásában az erkölcsi jót megvalósítsa. A szépnek és a jónak, az esztétikumnak és az etikumnak ez az egysége a görög kalokagathia elméletének sajátosan athéni megközelítése

18 A hellenisztikus nevelés A hellénizmus kezdetét általában Nagy Sándor uralkodásától (Kr. e ) számítjuk, végét pedig az jelenti, amikor Augustus meghódította a görög fennhatóság alatt álló Egyiptomot (Kr. e. 30.). A Nagy Sándor hódításainak eredményeként makedón és görög uralom alá került népek magukba szívták, asszimilálták a hódítók által közvetített kulturális javakat. A műveltség fogalma az egyre inkább kitáguló lakott világban összekapcsolódott a görög nyelv és kultúra ismeretével. Az elemi oktatás színtere a minden városban működő didaszkaleion lett. Általában 7-14 éves korú gyerekek jártak ide. Részint magániskolák voltak ezek, de már megjelentek a városok által fenntartott intézmények is. Az elemi iskola többnyire egyetlen szegényesen berendezett szobából állt, itt tanított az iskolamester: a grammatisztész vagy didaszkalosz. Bárki taníthatott külön képesítés nélkül, csak az olvasáshoz kellett értenie. A napi tanítási idő - közbeiktatott szünetekkel - virradattól napnyugtáig tartott. A gyerekek olvasni, írni és számolni tanultak a didaszkaleionban. A középfokú oktatás színtere a grammatikai iskola volt. A grammatikosz (irodalomtanár) vezetésével itt már megkezdődött a klasszikus írók és költők - mindenekelőtt Homérosz - műveinek beható tanulmányozása. A szónoki beszéd elsajátítására előkészítő ismeretek és gyakorlatok köre fokozatosan tovább bővült a grammatikai iskolában: az irodalmi művek elemzése mellett bekerült a tananyagba a nyelvtan (grammatika). Később megjelentek a matematikával kapcsolatos és a természetre vonatkozó reál ismeretkörök is: az aritmetika, a geometria, az asztronómia, valamint a zeneelmélet. (Ez utóbbiak lesznek majd a hét szabad tudomány rendszerében a quadrivium elemei.) Továbbra is működtek a gümnaszionok, az eredetileg testnevelésre szolgáló pompás épületegyüttesek. Szerepkörük gazdagodott: a test nevelése mellett a szellem gyarapodását is szolgálták már. Hatósugara is bővült, funkciójuk átformálódott: egyre inkább egyfajta kulturális centrummá vált: mindenki betérhetett ide, akinek kedve volt előadásokat hallgatni vagy a könyvtárban olvasni. A felsőfokú képzés színterei azok a filozófiai iskolák is, melyek a híres bölcselők köré tömörülő fiatalokból szerveződtek. Kiemelkedett ezek közül Platón iskolája, az akadémia. A híres filozófus Akadémosz parkjában a természetben, a gondolkodásban érvényesülő általános törvényszerűségekről beszélgetett, vitatkozott a köréje sereglett fiatalokkal. Hasonlóképpen tanított Arisztotelész az athéniak kedvelt peripatosz -án (sétáló hely, sétány), a Lükabéttosz nevű dombon sétálgatás közben magyarázva, vitatkozva tanítványaival. (A domb nevéből származik a későbbi iskolatípus, a líceum neve.) A felsőfokú képzés színterei közé taroztak még az orvosi iskolák, elsősorban Hippokratész műveit használták itt. Végül igen népszerűek voltak a szónoki képzést nyújtó retorikai iskolák is, ahol a rétorok oktattak. Az tanítást segítő kézikönyvek tartalmának elsajátítása után, a jövendő szónokok stílusát csiszolták, és módszeresen fejlesztették olyan képességeiket, amelyekre a jó rétornak szüksége volt (emlékezet, hangképzés, gesztusnyelv stb.). 42 Nevelés az ókori Rómában A görög nevelés alapvető kérdése - mint már láttuk - az volt, hogyan lehet a gyermekből harmonikusan fejlett embert formálni. A görögöknél mindez a kalokagathia eszméjében kristályosodott ki. A jó poliszpolgár a szakmai műveltségen túl általános műveltséggel is rendelkezett, s ennek elemeit a múzsai és a gimnasztikai képzés során sajátította el. 42 Pukanszky-Németh (1999.) p. 18

19 A római nevelés korszakai Az ókori Rómában (Kr.e. VIII. sz. Kr.u. V. sz.) másféle eszmények vezették a gyermeknevelést. Nem önzetlen műveltséggel akarták egyéniségüket gazdagítani, hanem képessé akarták tenni őket az állami célok szolgálatára. A vir bonus, a jó ember a rómaiak eszménye, aki rendelkezik a virtus férfias erényeivel. Képes arra, hogy - köztisztviselőként - segítse a központi akarat érvényre jutását az egész birodalomban. Ha kell, megvédi az impérium határait, s ha lehetőség nyílik rá, új provinciákkal gyarapítja Róma örök dicsőségét. A római nevelés történetét három korszakra bontva vizsgáljuk. A nemzeti-családi nevelés korát az iskolai oktatás elterjedésének időszaka követte, majd a sort - a császárság ideje alatt - a birodalmi iskolák térhódításának időszaka zárta. A kezdetek: nevelés a családban Ebben - a kezdetektől körülbelül Kr. e. 300-ig tartó - korszakban intézményes nevelés még nem létezett, a gyermekeket és fiatalokat a család, a katonáskodás és a közélet színtere: a Fórum nevelte. A régi római család - a göröggel ellentétben - rendkívül zárt egységet alkotott, melyben az apa megkérdőjelezhetetlen hatalommal rendelkezett (patria potestas). Az édesanya feltétlen tisztelete jellemezte ezt a korszakot, ő biztosította a család belső egységét, nyugalmát. Miután az apa újszülött gyermekét a földről magához emelte - ez volt az ősi kifejezése annak, hogy magáévá fogadja - elkezdődött a gyermek családi nevelése. Hétéves koráig édesanyja volt első nevelője. A szeretetteljes gondoskodáson túl tőle tanulta meg az ősi hagyományokat, a vallás legfontosabb tanait, a fegyelmezett magatartás normáit. Azután, hogy elmúlt hétéves, édesapja vette át nevelését, oktatását. Megtanította írásra, olvasásra, számolásra, s a gyakorlati élet legfontosabb szabályaira, elsajátíttatta vele a XII táblás törvényeket 43, melyek a rómaiak kötelességeit tartalmazták. Már a családban mindent megtettek azért, hogy a fiatal gyermekekben kialakítsák a bátorság, a virtus megbecsülését. Vendégségek alkalmával gyakran maguk a gyermekek adtak elő dicsőítő énekeket a nagynevű ősök tetteit magasztalva. Később a már serdültebb római gyermekek elkísérték apjukat a Fórumra, ahol - akárcsak görög társaik az agórán - megszerezhették első benyomásaikat a politikai életről. Kezdetben csak szemlélték az eseményeket, megtanulva így a törvénykezés eljárásait, a szavazás lefolyását a közösség életét érintő kérdésekben. Nagykorúságuk jeleként később tizenhét éves koruktól - maguk is részt vehettek a szavazásban. A politikai nevelésnek ez a módja csak a fiúkra vonatkozott. Lányok részvételét a Fórumon a szokásjog tiltotta. A fiúk nevelésének másik jelentős színtere a katonaság volt. Jól szervezett táborokban készítették fel a fiatalokat arra, hogy képesek legyenek katonai kötelességeik teljesítésére, mindenekelőtt a hatalom megvédésére. Róma ugyanis ebben az időszakban még nem szőtt világhódító terveket. 44 A családi nevelés a fiúknál tizenhét éves korukban, a lányoknál férjhezmenetelükkor szünt meg. A fiú ekkor érte el a nagykorúságot, levehette a nyakában eddig hordott amulettet, hosszú haját levágatta, és felöltötte a felnőttség jelképét, a toga virilist. 45 Az intézményes nevelés kialakulása Ez Róma nagyhatalommá válásának korszaka. (Kr. e. 300-tól Görögország meghódításáig, Kr. e. 146-ig tart.) A műveltség megszerzésének eddigi keretei - a család, a katonaság, a Fó- 43 Kr.e. 451/450; a római jog legrégebbi alkotása Pukánszky (2001.) 45.p. 19

20 rum - már nem bizonyultak elegendőnek. A hódító Róma érintkezésbe lépett más népek kultúrájával, műveltségével, mindezeket a hatásokat befogadta, asszimilálta. Erre az időszakra tehető az intézményes nevelés fokozatos térhódítása. Elsősorban a görög kultúra hatására jelennek meg az első magániskolák, s felváltják az addigi alkalomszerű, családi oktatást-képzést. A rómaiak egy része igen erősen ragaszkodott a hagyományokhoz, s erős rosszallással vette tudomásul a nevelés addigi patriarchális rendjének fokozatos felbomlását. A ludus (ludus litterarius). A rómaiak átvették a görögök iskolarendszerét, és szinte semmit sem változtattak rajta. Az alapkészségeket - az írást, olvasást, számolást - a ludus -ban, ebben a kis magániskolában tanulták a gyermekek. A szülők tandíjat fizettek gyermekük oktatásáért. Alapiskola minden városban volt. Érdemes felfigyelni rá: a ludus eredeti jelentése: kellemes foglalatosság, játék. Ez a görög szkolé latin megfelelője, amely azt jelentette a görögöknél is: szívesen végzett, gyönyörködtető tevékenység. A középkortól kezdték ezt a görög szót latin formájában is használni: schola. Ez a szóalak került át a magyar nyelvbe is egy i eléje illesztésével, s így lett a szkólából iskola. A tanítás a ludus -ban - akárcsak hellén megfelelőjében a didaszkaleionban - meglehetősen szegényes körülmények között folyt: sokszor az utcából elkerített részt alakítottak ki iskolai célra. Ha létezett iskolaépület, az is többnyire egyszerű fabódé volt. A gyermekeket a tanulással eltöltött évek száma szerint osztották csoportokba. Naponta - egy ebédszünet közbeiktatásával - körülbelül hat óra hosszat tanultak. Az olvasás és az írás elsajátítása hosszú, fáradságos gyakorlás eredménye volt. Olvasni először szótagolva, sillabizálva tanultak (a syllaba jelentése: szótag). A tanítók igyekeztek megkönnyíteni a kimerítő olvasás- és írástanulást. Elefántcsontból vagy fából faragott betűket adtak nekik, hogy a tanulás játékossága őrizze meg kedvüket; sőt édességgel is jutalmazták őket. Az írást a görögök módszere szerint tanították: A gyereknek fa- vagy viasztáblába vésett betűk mélyedésein kellett végighúznia íróeszközét ( stílusát ). A tanító kezdeti segítsége után a gyermekek egyre önállóbban másolták az eléjük tett írásmintákat. A számtan tanítását - amelyre, praktikus haszna miatt a görögöknél nagyobb gondot fordítottak -, egyszerű számológéppel, abacus -szal segítették. A játékos módszerek mellett a római kisiskolákban rendkívül szigorú fegyelem uralkodott. Gyakori fegyelmezési eszköz volt a fűzfavessző (ferula) és a szíjkorbács. A kemény római jellem kialakításához mindezeket szükségesnek vélték. Grammatikai iskola. A Kr. e. III. század első felében dél-itáliai görög magántanítók nyitották meg az első grammatikai iskolákat. (Latinul grammaticusnak hívták őket.) Tizenegy-tizenkét éves fiúk jártak ide, akik már tudtak írni, olvasni, számolni. Latin és görög nyelvtanon kívül költészetet és irodalmat tanultak itt - elsősorban Homérosz, Vergilius, Horatius és Terentius műveit. Az irodalmi alkotásokat az emlékezetbe vésésen túl módszeresen feldolgozták. Ennek során (a szép, kifejezésteljes előadás mellett) sort kerítettek a szövegek értelmezésére, magyarázatára, sőt a művek kritikai értékelésére is. Retorikai iskola. Ahogy összetettebbé, szövevényesebbé vált a köztársaság politikai élete, úgy növekedett az igény a megfelelő szónoki-retorikai képzettséggel rendelkező szakemberek iránt. A Kr. e. II. század közepén több neves görög rétor telepedett le Rómában, és - noha a hivatalos körök egy időre megtiltották nekik az oktatást - a görögös retorikai képzésnek nem lehetett útját állni. Tizenhat éves korukban kerültek a római fiatalok a retorikai iskolába, ahol a grammatikai iskolában tanultakra épülő szélesebb műveltséget szerezhettek. A szónoklattanon kívül a korabeli közélethez kapcsolódó ismeretköröket is tanultak itt. A vagyonos római fiatalok elméleti 20