éss a nyelvi tényezt

Átírás

1 Sajátos Nevelési Igény, éss a szociális, kulturális/ lis/éss vagy nyelvi tényezt nyezők összefüggései

2 A sajátos nevelési igény nyű tanulói i csoportok meghatároz rozása a nemzetközi zi szakirodalomban

3 Az ISCED 97 (International( Stansdard Classification of Education: : az oktatás s nemzetközi zi szabvány szerinti osztályoz lyozása) definíci ciója szerint Az a tanuló sajátos nevelési igény nyű (SNI), aki az iskolai tantervi követelmk vetelményeket csak iskolai többletszolgt bbletszolgáltatás, -támogatás segíts tségével tudja teljesíteni. teni. A támogatt mogatás lehet: Személyi (gyógypedag gypedagógus, gus, kisebb csoportlétsz tszám, asszisztens) Dologi (akadálymentes lymentesítés, s, speciális eszközök) k) Pénzügyi

4 Az OECD szerint (The Classification of Educational Programs for SEN students, OECD, 2002) Az SNI- gyermekek/tanulók k háromh kategóri riátt alkotnak: A kategória: ria: szabvány orvosi kritériumok riumok szerint példp ldául vakok, gyengánl nlátók,, siketek, nagyothallók, kevéss ssé vagy súlyosabbans értelmi fogyatékosok, halmozottan fogyatékosok. Szenzoros, motoros vagy neurológiai defektusokhoz kapcsolódnak. B kategória ria: olyan tanulók, akiknek tanulási nehézs zségei sem az A,, sem a B kategóri riához vezető tényezőknek nem tulajdoníthat thatók. Például tanulási zavarok, magatartási problémák éss tanulási nehézs zségek állnak a hátth ttérben. C kategória: ria: olyan tanulók, akiknél l a probléma elsődlegesen szociális, kulturális lis és/vagy nyelvi tényezt nyezőkbőll következikk

5 Az SNI magyarországi gi értelmezése nem igazodik az európai országok gokéhoz: nem terjed ki a szociális, kulturális lis és/vagy nyelvi hátrányos helyzetre, így a gyermekek/fiatalok ezen részer többletszolgáltatásokban nem vagy csak korlátozott módonm részesr szesül (Gordosné,, 2004).

6 Hazánkban a sajátos nevelési igény nyű tanuló fogalmát a közoktatk zoktatásróll szóló 1993-ban kiadott többszörösensen módosm dosított LXXIX. törvt rvény 121. (29) bekezdése így határozza meg: Sajátos nevelési igény nyű gyermek, tanuló: : az a gyermek, tanuló,, aki a szakért rtői éss rehabilitáci ciós bizottság g szakvélem leménye alapján testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyat dfogyatékos, autista, több fogyatékoss kosságg együttes előfordul fordulása esetén halmozottan fogyatékos; pszichés s fejlődés s zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan éss súlyosans akadályozott (pl. diszlexia, diszgráfia fia, diszkalkulia, mutizmus, hiperkinetikus vagy kórosk aktivitászavar).

7 A magyar kategóriarendszer tehát t az OECD tanulási éss beilleszkedési si nehézs zségekkel rendelkező tanulói i csoportját t részbenr az organikusan fogyatékos, részbenr pedig a hátrányos helyzetű kategóri riával vegyíti, ezáltal egy laza éss könnyenk átjárható definíci cióss alapot biztosít t a fogyatékoss kosság, a hátrányos helyzet éss a tanulási nehézs zségek fogalmai között. k A problémára ra az OECD 2005-ben végzett, v MéltM ltányosságg az oktatásban nemzetközi zi összehasonlító tematikus vizsgálata is felhívta a figyelmet (Equity in Education,, 2005 )

8 A nemzetközi zi szakirodalom az elmúlt lt évtizedekben egyre nagyobb figyelmet szentelt az iskolák mikrovilágában végbemenv gbemenő minőségi folyamatoknak. Az 1966-os egye sült államokbeli Coleman- jelentés (Coleman,, 1966) volt az első olyan nagy hatású kutatás, amely megpróbálta a tanulói i teljesítm tménykülönbségek mögöttm meghúzódó iskolán n belüli li tényezt nyezőket is feltárni. Az elkövetkez vetkező évtizedek kutatásai, valamint a PISA- felvétel eredményei is arra engednek következtetni, hogy a tanulási eredményekben kimutatható különbségek a tanulási környezettel, k ezen belül l is elsősorban sorban a tanárok minőségével és a tanulói i csoportok társadalmit összetételével állhatnak össze függésben

9 Magyarországon gon a tanulók k tanulmányi nyi teljesítm tménybeli különbsk nbségeit kiugróan magas mértm rtékben magyarázza a szülők iskolai végzettsv gzettsége, ge, az iskolák k tanulói társadalmának összetételetele (Knowledge and Skills for Life,, 2001). Azaz a családi hátth ttérr hatása.

10 Számos vizsgálat (többek közöttk a PISA-kutat kutatások) nyomán n tudjuk, hogy a szocioökon konómiai státus tus meghatároz rozó jelentőségű a gyerekek iskolai esélyeit illetően, en, tovább bbá hogy a szülők (elsősorban sorban az anya) iskolázotts zottsága a gyerek sikerességének egyik legfőbb indikátora. Éppen ezért, ahhoz, hogy a leszakadó családokhoz az iskola megtalálja lja a megfelelő utat, nem elég g a szociológiai mutatók k ismerete; szüks kségg van a gyerekek hátterh tterében rejtező családi értékvilág megismerésére re is.

11 Az iskolának értenie kell tehát, t, hogy az elhanyagolt vagy zaklatott gyerek hátterh tterében álló,, elégtelen gtelenül teljesítő szülő nem felelőtlen éss alkalmatlan, hanem maga is segíts tségre szorul. Tudnia kell, hogy a roma kisgyerek azért késik, k mert a környezetk rnyezetében senki nem működikm időpontok szerint, s a családban nincs is óra. Tudnia kell, hogy a szegény, iskolázatlan szülő számonk monkéréstőll tartva, félelemmelf telve megy fel az iskolába, az iskolától érkező kezdeményez nyezésekben veszélyt érez, éss azokra védekezéssel reagál. Az iskolának mindezt értenie kell, s a hátrh trányos helyzetű gyerekek és családok megnyerése érdekében el kell jutnia a megismerésen sen alapuló befogadó pedagógi giáig. ig.

12 Az oktatási egyenlőtlens tlenségek legszembetűnőbben bben a tanulói teljesítm tményekben érhetőkk tetten. Az oktatás eredményess nyessége, társadalmilagt és területileg igen egyenlőtlen tlenüll oszlik el. A területi különbsk nbségeket ugyan nagymért rtékben szociokulturális lis tényezők magyarázz zzák, vizsgálatuk ugyanakkor nem érdektelen

13 Középfokú továbbtanulási arányok iskolakategóriák és településkategóriák szerint, 2005 (%) Forrás: KIFIR évi adatbázisa

14 A szakiskolában éss a középiskolk piskolában megjelenő diákok szociokulturális lis háttere közöttk szakadék tátong. tong. A szakiskolások sok édesanyjánaknak kevesebb mint egyharmada érettségizett, a középiskolásoknáll 70% fölöttif az arány. A családok nagy részer nagyon szegény. Ha elfogadjuk, hogy mélyszegm lyszegénységben élő honfitársaink a lakosság g nagyjából l 7%-át t teszik ki, akkor a demográfiai viszonyokat ismerve a szakiskolákba kba járókj k közelk fele tartozik ebbe a kategóri riába. Nincstelenség, kilátástalans stalanságg veszi őket körül. k Rendkívül l sokan közülükk k falvakból járnak be a városiv iskolába, annak anyagi és egyéb b terheit kénytelenekk vállalni. v

15 A szakiskolába került diákok közelk fele márm év végénn is megbukott legalább egyszer az általános iskolában, tanulmányi nyi átlaguk a készségtárgyakat leszámítva tantárgyank rgyankéntnt is 3,00 alatt marad. Mintegy a diákok feléről nyilatkoztak úgy az iskolák, k, hogy velük k a kilencedikes tananyagot elkezdeni sem lehet (Mártonfi,, 2004). Nagyon sokan kerülnek kényszerválasztáss révénr n ebbe az iskolatípusba, illetve ezen belül l az adott szakmacsoportra, szakmára. Az iskolához, tanuláshoz, képzk pzéshez való viszonyuk, motiválts ltságuk ebből l is adódóan an alacsony.

16 Nyelvi tényezt nyezők összefüggései

17 A roma gyermekek gyenge teljesítm tményéneknek az iskolában nagyon összetett. Az egyik főf ok, hogy a romáknak idegen világ g az oktatási nyelv a többst bbségi társadalomt kultúrájának azon ismerete, ami segíten tené őket az iskolában. Azok a viselkedés magatartási normák, amik a többst bbségnek természetes az a roma gyereknek ismeretlen. A roma gyermekek számára nagy akadály a nyelvi nehézs zségek leküzd zdése.

18 A kétnyelvk tnyelvű családokn doknáll végzettv kutatás bebizonyította, hogy a romani nyelv milyen nagy jelentőségű a szocializáci cióban. A nyelvvel közvetítiktik a közössk sségg kultúráját, t, az identitást. Amikor a gyermek bekerül l az iskolába, ezeket az értékeket semmibe nézik. n Fontos lenne, az iskolák részéről, hogy minél l többt roma származ rmazású pedagógust gust alkalmazzon. Minden pedagógus gus világn gnézete és értékrendszere oly módonm legyen objektív, fogadja el, tolerálja lja az övétőll eltérő kultúrát. t.

19 Nem elutasítani tani kell, hanem segíts tségüll kell hívni ezeket a roma közössk sségre jellemző értékeket. Az óvodában a beszoktatás időszak szakában, az iskola megkezdés s előtt létrejönne egy kommunikáci cióss rendszer a szülő éss az iskola részr széről. Minden családnak szüks kségg lenne egy mentorra. A gyerek nem érezni idegen világban magát, nem érezné azt, hogy össze van zavarodva.

20 Ha a kölcsk lcsönöss bizalom megvan, akkor és csak akkor kell felépíteni egy olyan fajta integrálódást, ahol a saját értékeket megtartva, teljes jogú polgárai lehetnek a társadalomnak. Ahhoz, hogy ez létrejl trejöjjön az oktatási rendszer oly módúm reformja szüks kséges, mely által alkalmas, hozzáé áértő szakemberek, pedagógusok gusok végezhetnv gezhetnék lelkiismeretesen a munkájukat. /Galyasn/ Galyasné, Szakdolgozat ELTE-BTK 2003/

21 Életpálya-építéss mint lehetséges eszköz éss célc

22 Az életpálya-építési kompetencia meghatároz rozásakor mindenképpen le kell szögezni, hogy ez a fogalom nemcsak a pályaorientp lyaorientációtt jelenti, hanem az egyén képességétt arra, hogy reális önismerete alapján n tisztában legyen szellemi éss fizikai erőss sségeivel éss gyengeségeivel; geivel; különböző távú célokat tudjon maga elé tűzni, éss a célhozc vezető utat képes legyen operatív szakaszokra bontani; közvetlen tetteit képesk legyen céljainakc alárendelni, illetve a céljainakc és érdeklődésének megfelelő egyéni tanulási utakat kijelölni; lni; az egész életen átt tartó tanulás s egyéni folyamatában tudja saját t tetteit és teljesítm tményét reflektív módon értékelni; képes legyen a megkezdett utak szüks kségg szerinti korrekciójára; ra; tudjon jój döntéseket hozni.

23 A fejlesztés s a nemzetközi zi tapasztalatokat felhasználva lva a jelenlegi munkaerő-piaci tanácsad csadásbansban éss az egyes intézm zményi műhelyekbenm márm r jólj l bevált tapasztalatokra támaszkodik. t Kiemelt célja, c hogy az egyének kezdettől l fogva (óvoda,( iskola) megkapják az egész életen átt tartó segítő tanácsad csadáss lehetőségét. t. Ennek jegyében egyrészt eszközöket, ket, módszereketm ad a pedagógusok gusok kezébe, másrm srésztszt a diákok sok-sok modellért rtékű helyzetben való részvétel során n szerezhetik meg azokat a képessk pességeket, praktikus munkaerő-piaci ismereteket, amelyek nélkn lkül nem tudják k hatékonyan tervezni saját életpályájukat (Gönczöl Vass,, 2005).

24 Az integrált nevelés s emberi mivoltunk örökk szánd ndékátt fejezi ki; az egységre gre való törekvést. Ez az egység úgy tud megvalósulni, ha a befogadó jó szívvel kinyitja kapuját, a belépő személy pedig saját t maga is óhajtja a fogadást. Ha ezek a szánd ndékok találkoznak, lkoznak, utána következikk a közösk út feltételeinek teleinek éss módszereinekm megteremtése. Ilyen értelemben minden gyermek integrálhat lható,, ha az igényeinek megfelelő feltételek telek rendelkezésre állnak. Az integráci cióra való alkalmasság eszerint elsősorban sorban a fogadó környezet tulajdonsága, nem pedig az akadályozott gyermeké. A minőségelv gelvű munka végzv gzésére az iskolai folyamat valamennyi terület leténn meg kell felelni az intézm zményeknek annak érdekében, hogy ott gyermekcentrikus, partnerközpont zpontú, állandóan megújulni képesk munka folyjék. Nem hagyhatjuk azonban figyelmen kívülk l az iskolák inkluzivitásra (befogadásra) való nyitottságát t sem. NéhányN országban márm úgynevezett inklúzi ziós index fémjelzif egy-egy intézm zmény minőségét.