ISKOLAFEJLESZTÉS NEHÉZ TEREPEN: ÚTBAN A DIFFERENCIÁLT MEGKÖZELÍTÉS FELÉ
|
|
- Aurél Szekeres
- 8 évvel ezelőtt
- Látták:
Átírás
1 ISKOLAFEJLESZTÉS NEHÉZ TEREPEN: ÚTBAN A DIFFERENCIÁLT MEGKÖZELÍTÉS FELÉ Írta: Alma Harris és Christopher Chapman, ÖSSZEFOGLALÓ: Ez a cikk a nehéz vagy hátrányos helyzetű körülmények között működő iskolák fejlesztésével foglalkozik. Feltérképezi az ilyen terepen tevékenykedő intézmények fejlesztésére irányuló, napjainkban folyó szakpolitikai eszmecseréket és beavatkozási stratégiát. Megállapítja, hogy a kellő differenciálás hiánya és a kontextus elhanyagolása miatt a jelenleg követett fejlesztési megközelítés nem fog sikerhez vezetni. Két közelmúltban végzett empirikus vizsgálat eredményeire építve bemutatja, hogy milyen alternatív iskolafejlesztési szemlélet alkalmazása javasolható az intézményeknek ebben a csoportjában. Az egységes megoldásokkal szemben a differenciált megközelítést ajánlja, amely elismeri és tiszteletben tartja a nehéz terepen tevékenykedő iskolák sokféleségét, változatosságát és bonyolultságát. Kulcsszavak: iskolafejlesztés, szakpolitika, intervenciós stratégiák, teljesítménykövetelmények 1. BEVEZETÉS Az oktatási rendszer leggyengébb eredményeket felmutató iskoláinak a fejlesztését ma számos országban a reformnapirend egyik kiemelt feladataként tartják számon. Megújult az érdeklődés az iránt, hogy miként lehet ezeket a gyengén teljesítő iskolákat tartós fejlődésre bírni, és ismét a figyelem középpontjába került az a sürgős megoldást követelő kérdés, hogy hogyan biztosítható az átlagosnál nagyobb fokú társadalmi-gazdasági elmaradottságú területeken működő iskolákban tanuló diákok eredményeinek a javítása. Továbbra is megfigyelhető, hogy a tanulók bizonyos csoportjai rendre képtelenek képességeik kiteljesítésére, más csoportok következetesen jól boldogulnak. A közelmúlt kutatásai szerint az alacsony jövedelmű családokból származó gyerekek általában képtelenek leküzdeni az abból adódó akadályt, hogy már kezdetben alacsonyabb szintről indulnak (West és Pennell 2003). A társadalmi hovatartozás hatása már jóval az iskolakezdés előtt jelentkezik, és az életkor előrehaladtával csak tovább fokozódik. Úgy tűnik, hogy a szegényebb térségek iskolái változatlanul rosszabb esélyeket kínálnak, és a társadalmi háttér még mindig erőteljesen meghatározza az oktatásban elért későbbi eredményeket (Gray 2001, 1. old.). Kutatások sora bizonyítja, hogy a tanulói teljesítmény különbségei az esetek több mint felében a társadalmi-gazdasági tényezőkre vezethetők vissza (pl. Rutter et al. 1979). Kimutatták azt is, hogy ezek a tényezők összefüggésben állnak azzal, hogy a későbbiekben ki él majd segélyekből, illetve kiből lesz munkanélküli vagy bűnöző. Ennek ellenére a hátrányos helyzetű térségeket kiszolgáló iskolák fejlesztése és színvonalának emelése továbbra is csak a vágyak és elvárások szintjén jelenik meg a szakpolitikában. Angliában különféle, együttesen alkalmazott intézkedéseket vezettek be a gyenge eredményeket felmutató vagy alulteljesítő iskolák teljesítményének a fokozására. Azonban mint Gray (2004, 293. old.) megállapítja, az alulteljesítő iskolának több, adott esetben egymásnak ellentmondó meghatározása létezik, és a közelmúlt szakpolitikai innovációi csak tovább bonyolították a helyzetet. Kétségtelenül hozzájárult a helyzet további bonyolításához a kihívást jelentő körülményekkel szembesülő iskola (angolul: schools facing challenging British Journal of Educational Studies, 52. évf., 4. szám, december, o.
2 circumstances, röviden SFCC) új kategóriájának és az azt kísérő, kifejezetten ezt az intézménycsoportot megcélzó kormányzati kezdeményezéseknek a bevezetése. 1 Az elmúlt három évben intézkedések egész sora irányult az SFCC címkével illetett iskolák fejlesztésére, köztük az elszámoltathatóság fokozása, a rendelkezésre álló erőforrások kiegészítése, célirányos fejlesztő programok és szakmai továbbképzési lehetőségek (Harris et al. 2003; Hopkins 2001a; Reynolds et al. 2001). Az elmaradott, hátrányos helyzetű térségek iskolái külön támogatási és fejlesztő programokban is részt vehettek (ilyen például az Education Action Zones 2 vagy az Excellence in Cities 3, illetve a nagyvárosi belső kerületekben felmerülő speciális igények kielégítésére nemrégiben indult London Challenge 4.). A nehéz vagy kihívást jelentő terepen nyújtott oktatás színvonalának az emelése ma már a nemzetközi szintű oktatáspolitikának is központi, sürgető kérdése. A helyzet súlyosságát mutatja, hogy az USA-ban külön szövetségi törvényt fogadtak el 2001-ben, amely agresszív helyreigazító intézkedések alkalmazását írja elő azoknál a szövetségi támogatásban részesülő iskoláknál, melyek nem teljesítik a fejlődési célokat (a törvény a No Child Left Behind Act nevet viseli, melynek jelentése: egy gyereket sem hagyunk lemaradni ). Az amerikai jogszabály büntető jellegű fejlesztő intézkedései nem esnek nagyon távol a jelenleg Anglia által is alkalmazott politikától. Az eredménytelen amerikai iskolák ily módon történő megbélyegzése, célbavétele és átszervezése esetenként a magánszektor közreműködésével jó példa arra, amikor az elszámoltathatóság fokozása az intézmény környezetében jelentkező társadalmi és gazdasági problémák iránt érzéketlen rövidlátással párosul. Nem sokban különbözik ez a 1 A 2001-ben indult programban a kihívást jelentő körülményekkel szembesülő iskolák körét az angol Oktatási és Képzési Minisztérium a következő módon határozta meg. Olyan iskolák, amelyek környezete súlyos társadalmi-gazdasági hátrányokkal küzd; amelyekben az átlaghoz képest magasabb a sajátos nevelési igényű tanulók aránya; amelyben a korábbi tanulói teljesítmények alacsonyak, a diákok alig motiváltak és kicsi az önbizalmuk; ahol magasabb arányban vannak különböző okok miatt vándorló, egy-egy iskolában csak rövid időt töltő tanulók; ahol magas azoknak a diákoknak az aránya, akiknek a családjában használt nyelve eltér az angoltól; valamint azok az intézmények, amelyekben az iskola alacsony presztízse miatt nehéz fenntartani a tanulólétszámot, és megtartani a tehetséges pedagógusokat. 2 Education Action Zone (EAZ) Oktatási cselekvés körzetek között voltak Angliában. Olyan körzeteket érintett, amelyekben a középiskola és a beiskolázási körzetében lévő elemi iskolák mérési eredményei az országos tesztek során, több éven keresztül az országos átlag alattiak voltak. Az iskolák e csoportja nevében a fenntartó pályázhatott az EAZ státuszra. Ezek a körzetek 3 éven keresztül többlet anyagi támogatást kaptak, valamint nagyobb igazgatási és tantervi szabadságot annak az érdekében, hogy adatokkal, tényekkel kimutatható javulást érjenek el a tanulók teljesítményében. Bővebben ld.: Cserna Krisztina Bognár Mária (2002): Oktatásfejlesztési tapasztalatok Nagy-Britanniából. 3 Excellence in Cities (EiC) Kiválóság a városokban programot 1999 márciusában indította útjára a kormányzat, a slumosodó nagyvárosok oktatási lehetőségei, feltételei javítása érdekében. Az EiC különböző iniciatívák kombinációja abból a célból, hogy a leghátrányosabb helyzetű nagyvárosi körzetekben fejlessze a diákok aspirációit és tanulási teljesítményét, mérsékelje az iskolákkal szembeni elégedetlenséget, a társadalmi kirekesztődés veszélyét, valamint javítsa az iskolai fegyelem szintjét és növelje a szülői bizalmat. Bővebben ld.: Cserna Krisztina Bognár Mária (2002): Oktatásfejlesztési tapasztalatok Nagy-Britanniából. 4 A London Challenge London erőpróbája program 2002-ben indult és jelenleg is él. A kormány, iskolák, helyi fenntartók közötti konzorciumi együttműködés, amelyhez más támogatók is csatlakozhatnak annak érdekében, hogy gyakorlati beavatkozásokkal fejlesszék London város oktatását. 2
3 fejlesztés Angliában uralkodó felfogásától, amely azt várja el a leghátrányosabb helyzetű térségek iskoláitól, hogy saját erőből győzzenek le mélyen gyökerező, régóta fennálló társadalmigazdasági problémákat, és érjenek el jobb eredményeket. Nem véletlen, hogy az alulteljesítő jelzővel illetett iskolák közül aránytalanul sok található hátrányos helyzetű térségben, bár ezt a tényt kényelmesebb figyelmen kívül hagyni. 2. A FEJLESZTÉS LEHETŐSÉGE Az iskolafejlesztőket gyakran bírálják, amiért nem veszik figyelembe az iskolák működését befolyásoló erőteljes társadalmi-gazdasági hatásokat, és naiv, esetenként primitív megoldásokat kínálnak bonyolult szociális problémákra (Thrupp és Wilmott 2003). Bár kétségtelen, hogy van némi igazsága azoknak, akik ezen az állásponton vannak, a közelmúltban történtek kísérletek a nehéz terepen működő intézmények fejlesztési környezetében található problémák feltérképezésére (pl. Harris et al. 2003; Hopkins 2001a; Reynolds et al. 2001). A kutatók eredményei egyre inkább afelé mutatnak, hogy a hátrányos helyzetű iskolák legfőbb gondja az, hogy egyszerűen nem képesek eljutni arra a kiindulópontra, ahonnan a fejlődés elindulhatna (pl. Harris és Chapman 2002; Stoll és Myers 1998). A nevelőtestületen belüli magas fluktuáció, a rossz felszereltség, a csökkenő tanulólétszám és a helyettesítő tanárok folyamatos jelenléte olyan nehézségek, amilyenekkel a jobb módú térségekben működő intézmények egyszerűen nem találkoznak (Reynolds et al. 2004). A kutatások arra is rámutattak, hogy tovább súlyosbítják a gondokat, és jelentős mértékben fokozzák az érintett iskolák előtt álló pedagógiai kihívást az olyan tényezők, mint különösen a falusi iskolák esetében a földrajzi elszigeteltség, a helyi oktatási rendszerekben alkalmazott szelekció, a helyi oktatásirányítástól kapott támogatás alacsony szintje, a helyi felnőtt népesség alacsony iskolai végzettsége és a munkalehetőségek hiánya (Reynolds et al. 2001). A hátrányos helyzetű térségekben található intézmények fejlesztésével foglalkozó legfrissebb kutatások eredményei arra utalnak, hogy az egyéni szociális jellemzőkön túl a társadalmi összetétel is befolyásolja a fejlődést (Teddlie és Reynolds 2000). Thrupp (1999, 183. old.) megállapítja, hogy a tanuló-összetétel kérdése ráirányítja a figyelmet az oktatás biztosítása terén fennálló erőteljes társadalmi egyenlőtlenségekre. Kutatások sora erősíti meg azt a tényt, hogy a tanulói eredmények különbségei az esetek több mint ötven százalékában a társadalmi háttérrel kapcsolatos (társadalmi-gazdasági) tényezőkkel magyarázhatók (pl. Rutter et al. 1979), és kimutatták azt is, hogy ezek a tényezők összefüggésben állnak azzal, hogy a későbbiekben ki él majd segélyekből, illetve kiből lesz munkanélküli vagy bűnöző (Whitty 2002). Ma már világos, hogy a kihívást jelentő környezetben dolgozó iskolák eredményei a hiányosságok felszámolására tett célzott erőforrások és stratégiai támogatás biztosításával járó eltökélt és jó szándékú sorozatos erőfeszítések ellenére is makacsul gyengék maradnak. A hátrányos helyzetű térségek iskoláinak támogatására irányuló kezdeményezések, mint például az Excellence in Cities (EiC) vagy az Education Action Zones (EAZs), eddig változó sikerrel jártak. Bármennyire is a jóindulat vezérli ezeket a kezdeményezéseket, nem tudnak olyan differenciált megoldásokat kínálni, amelyeket az érintett intézmények igényelnek. Egységes választ adnak egy olyan fejlesztési kérdésre, melynek kezelése nagyobb változatosságot és rugalmasságot követel meg. A dolog természetéből adódóan nehéz eldönteni, hogy az alulteljesítés egy adott esete mennyiben tulajdonítható az iskolának, a lakókörnyezetnek vagy az egyéni jellemzőknek, és ennek alapján minden olyan beavatkozás, ami csak egyetlen szintre irányul megkérdőjelezhető. 3
4 Ez nem azt akarja jelenteni, hogy minden fejlesztési kísérlet értelmetlen lenne, vagy hogy valamennyi fejlesztési program eleve kudarcra van ítélve. A bizonyítékok ennek az ellenkezőjét sugallják. Tagadhatatlan, hogy a szociálisan hátrányos helyzet az esetek többségében negatívan befolyásolja az iskolák teljesítményét, mégis vannak iskolák, amelyek a nehéz vagy kihívást jelentő körülmények ellenére is képesek jelentős mértékben javítani diákjaik eredményeit és tanulását (Maden és Hillman. 1996). Arra is van bizonyíték, hogy súlyosan hátrányos helyzetben is lehet fejlődni (Reynolds et al ) Igaz ugyan, hogy az ilyen iskoláknak a normálisnál nagyobb erőfeszítést kell tenniük a fejlődés eléréséhez, és a teljesítmény javulását általában olyan időszakok követik, amikor egy adott szinten megreked a fejlődés. Elmore (2003, 11. old.) rámutat, hogy az elszámoltathatósági rendszerek ezeket az időszakokat gyakran kudarcként értelmezik, és szigorú szankciókkal büntetik. Összefoglalva, a nehéz terepen elért siker elképzelhető, hogy rövid életű és mulandó lesz. Vannak ugyan kutatások, amelyek a hátrányos térségben tevékenykedő iskolák fejlesztésével foglalkoznak, a rendelkezésre álló empirikus alap távolról sem széles körű vagy bizonyító erejű (Mujis et al. megjelenés előtt). Az iskolafejlesztés témakörében folyó munka nagy része például eddig egyáltalán nem érintette a nehéz terepen dolgozó intézményeket. Gray (2001, 33. old.) elismeri, hogy nem igazán tudjuk, mennyivel lehet nehezebb a fejlesztés a hátrányos helyzetű közösségek gyermekeit oktató intézményeknek, mivel a fejlesztés témakörében végzett kutatások többsége ezt a dimenziót eddig szándékosan figyelmen kívül hagyta de nem kétséges, hogy valószínűleg nehezebb a dolguk. Talán azért is kerülte el a kutatók figyelmét ez a terület, mert amellett, hogy a terep már önmagában véve is bonyolult és nehezen megfogható, nem könnyű elhatárolni egymástól azokat a tényezőket, amelyek az iskolák teljesítményét és fejlődését befolyásolják. Nyilvánvaló, hogy a nehéz terepen történő iskolafejlesztést illetően további kutatásokra van szükség, ennek azonban megvannak a maga nehézségei. Noha újabban egyre többet foglalkoznak a kutatók a kudarcot valló vagy eredménytelen iskolákkal (Reynolds et al. 2001, 2004), továbbra is viszonylag kevés olyan erőteljes modell vagy felfogás létezik, amely a nehézségekkel szembesülő intézmények fejlesztése során használható lenne. Az iskolák eredményessége, illetve fejlesztése terén folyó hagyományos kutatások általában a legeredményesebb iskolák jellemzőinek és a fejlődéshez vezető stratégiáknak a meghatározására összpontosítottak (Hopkins 2001b). Néhány fontos kivételtől eltekintve (pl. Stoll és Myers 1998 és Madden 2001), a súlyos szociális és gazdasági gondokkal küzdő térségekben található iskolák nemigen vonták magukra a figyelmet. Ennek következtében a rendelkezésre álló fejlesztési modellek és felfogások olyan környezeti, szerkezeti és kulturális feltételeken alapulnak, melyek a nehéz körülmények között dolgozó intézmények esetében vagy egyszerűen hiányoznak, vagy egészen mások. Továbbra is kérdéses tehát, hogy elég jól ismerjük-e azokat a fejlesztési módszereket, amelyekre a nehézségekkel szembesülő iskoláknak szüksége lehet. Ez a cikk két olyan közelmúltban végzett, kifejezetten a nehéz körülmények között működő iskolákra irányuló kutatási és fejlesztési projekt empirikus eredményeire épül (Harris és Chapman 2002; Harris et al. 2003). Ezek a kutatások megállapítják, hogy finomabban differenciált iskolafejlesztési stratégiákra van szükség, és bemutatják a nehéz terepen működő intézmények fejlesztésével kapcsolatban felmerülő legfontosabb problémákat. A cikk végén az a következtetés fogalmazódik meg, hogy az igények kielégítéséhez kontextus-specifikus, differenciált megközelítést kell alkalmazni, és hogy az intézményi képességek hatékonyabban fejleszthetők a belső felelősségérzet kialakításával, mint a külső elszámoltathatóság fokozásával. 4
5 3. A TEREP FELTÉRKÉPEZÉSE A hátrányos helyzetű térségekben található iskolákat társadalmi-gazdasági problémák milliói sújtják, köztük a nagyarányú munkanélküliség, a testi és lelki egészséggel kapcsolatos problémák, a legmagasabb képzettséggel rendelkező fiatalok elvándorlása és végül, de nem utolsósorban a gyenge tanulmányi eredmények. Mindezek mellett gyakran az átlagosnál nagyobb arányban vesznek fel különböző etnikai háttérrel és a beiskolázás időpontjában alacsony nyelvi műveltséggel rendelkező tanulókat. A kihívást jelentő körülményekkel szembesülő iskolák tanulói között gyakran nagy számban vannak menekült vagy más iskolából kizárt gyerekek. Ennek következtében egyrészt nagyon változó a tanulóközösség, másrészt a pedagógusok nap mint nap új, korábban nem tanított diákokkal találják szembe magukat. Egy ilyen munkahely magától értetődően magas követelményeket támaszt a nevelőtestülettel szemben, melynek következtében gyakran nehézséget jelent a tanárok felvétele és megtartása. Ezeknek a tényezőknek az együttes jelenléte megnehezíti a tanterv feldolgozását és az eredményes tanítás és tanulás biztosítását. Emellett láthatólag számos egymást erősítő, általános külső tényező is rontja a helyzetet, így például a falusi iskolák földrajzi elszigeteltsége, a helyi oktatási rendszerekben alkalmazott szelekció, a helyi oktatásirányítástól kapott támogatás alacsony szintje, a helyi felnőtt népesség alacsony iskolai végzettsége és a munkalehetőségek hiánya, melyek miatt a hosszú távon fenntartható fejlődés lehetősége inkább csak kívánatos, mint elérhető ezekben az intézményekben. Ez nem azt jelenti, hogy nem képesek fejlődni, hanem mindössze annak a felismerését, hogy lényegesen nehezebb és riasztóbb feladat áll előttük, mint a kedvezőbb helyzetben lévő iskolák előtt. Bár van néhány közös társadalmi-gazdasági jellemzőjük, és hasonlóak a problémák, amelyekkel szembenéznek, a hasonlóságok sora ezzel véget is ér. Az eredményes vagy fejlődő iskoláktól eltérően melyek a kutatási eredmények szerint rendre ugyanazokat a jellemzőket mutatják a nehéz terepen működő iskolák csoportja természetéből adódóan összetett, ami azt jelenti, hogy nem nagyon lehet hasonló belső feltételeket vagy jegyeket felfedezni bennük. A legújabb kutatások szerint a teljesítmény alapján felállított rangsorok sereghajtói annak ellenére, hogy vannak hasonló vonásaik, és hasonló külső kihívásokkal szembesülnek, az intézményi kultúrát tekintve nagyon különbözőek (Harris et al. 2003). Ezt a közelmúltban Hargreaves (2004, 30. old.) úgy fogalmazta meg, hogy az alulteljesítő iskolák nem egyformák, az alulteljesítés oka vagy természete nagyon változatos lehet. Ebből azt a következtetést lehet levonni, hogy a gyenge teljesítmény nem egy magában álló jelenség, hanem a különböző iskolai kontextusokban egymással különböző kölcsönhatásokba lépő változók összetett halmaza. 4. A DIFFERENCIÁLÁS FELÉ A különféle iskolafejlesztési projektek és programok még azok is, amelyek a legeredményesebbnek bizonyultak elég egységesen közelítették meg az intézményfejlesztést és a változást (Hopkins 2001b). A nehéz körülmények között működő iskolákkal kapcsolatos munka legújabb eredményei azonban arra engednek következtetni, hogy a fejlesztésnek és az intervenciónak alkalmazkodnia kell a környezet sajátosságaihoz, és differenciáltnak kell lennie (Reynolds et al. 2004). Az intervenciós programok osztályozása és differenciálása azonban még gyerekcipőben jár. A témakörben végzett legelőremutatóbb munka (Hopkins et al., 1997) a program és az intézmény fejlesztési igényei közötti összhang szükségességére mutat rá. Ebben a keretben az iskolafejlesztési stratégiák három különböző típusba sorolhatók: 5
6 Az I. típusba tartozó stratégiák a kudarcot valló iskolákat segítik abban, hogy mérsékelten eredményessé váljanak. Arra a feltételezésre alapozva, hogy a sikertelen intézmények számára nehézséget jelent a saját erőből történő fejlődés, ezek a stratégiák nagyarányú külső támogatásra épülnek, és egyértelműen és célirányosan mindössze néhány alapvető tantervi és szervezeti kérdésre összpontosítanak annak érdekében, hogy az intézményen belül kialakítsák a fejlesztés folytatásához szükséges önbizalmat és kompetenciát. A II. típusba tartozó stratégiák a mérsékelten eredményes iskoláknak nyújtanak segítséget ahhoz, hogy igazán eredményesen működhessenek. Ezek a stratégiák nem támaszkodnak olyan erőteljesen a külső támogatásra, mint az előző csoportba tartozók, a fejlesztést általában az iskolák kezdeményezik. A III. típushoz azok a stratégiák tartoznak, melyek az eredményes iskoláknak segítenek az eredményesség fenntartásában. Bár a külső támogatást az intézmények többsége ebben az esetben is örömmel fogadja, nem igazán van rá szükség, mivel ezen a szinten az iskola már képes arra, hogy maga szerezzen támogatást, saját támogatói hálózatot hozzon létre. Az ilyen helyzetben lévő intézményeknek általában új ötletek és módszerek megismerésére, illetve a konzorcium keretében, hálózatban vagy partnerintézménnyel folytatott együttműködésre van igénye. Ez a felosztás azt sugallja, hogy az önálló fejlődésre legkevésbé képes iskolák igénylik a legerőteljesebb külső támogatást és beavatkozást. Ez a felosztás azonban nem különbözteti meg elég árnyaltan az I. típusba tartozó intézmények különböző fajtáit. Ezért fennáll a veszélye annak, hogy bár ennél a típusnál az erőteljes intervenciós stratégiákkal lehet a leggyorsabban eredményt elérni, ugyanezek a stratégiák a pedagógusok körében az önállótlanság kultúráját erősíthetik, és ezáltal megakadályozhatják a belső fejlődési képesség kialakulását. Ilyenkor valódi esély van arra, hogy a Hargreaves (2004, 32. old.) által fejlesztési apartheidnek nevezett helyzet jöjjön létre, azaz a gyenge teljesítményű iskolában alkalmazott stratégia állandósítja a fejlődésre való korlátozott képességet. Az egyik lehetőség ennek a csapdának az elkerülésére az I. típuson belüli árnyaltabb differenciálás, valamint a fejlődési képesség és az alkalmazott fejlesztési stratégiák közötti összhang megteremtésére való törekvés. Ennek eléréséhez a fejlesztés megkezdése előtt meg kell határozni az intézmény fejlődési képességét. A következőkben bemutatott osztályozás Stoll és Fink (1996), valamint Hopkins (2000) művein alapul, de Chapman és Harris (2004) I. típuson, azaz a kudarcot vallók csoportján belüli világosabb megkülönböztetést célzó legújabb munkájára is épít. 5. A NEHÉZ TEREPEN TEVÉKENYKEDŐ ISKOLÁK TÍPUSAI Az alábbi provizórikus modell, illetve osztályozás a nehéz körülmények ellenére fejlődést elért intézményekkel kapcsolatos kutatás legújabb empirikus eredményein (Harris et al. 2003; Reynolds et al. 2004) és a hátrányos helyzetű környezetben működő iskolákra vonatkozó átfogóbb kutatások szakirodalmán (Muijs et al. megjelenés előtt) alapul. Az egymástól elhatárolható típusok meghatározása két tengely mentén történik. Az egyik azt mutatja, hogy individualista vagy együttműködő kultúra jellemzi inkább a nevelőtestületet. A kutatások eredményei alátámasztani látszanak a pedagógusok közötti együttműködés központi szerepét az intézményfejlesztésben, és ugyanakkor arra utalnak, hogy a fejlődést vagy fejlesztést az individualizmus kultúrája azaz a pedagógusok egymástól függetlenül végzett munkája segíti a 6
7 legkevésbé (Hargreaves 1994; Hopkins 2001b). Következésképpen az együttműködés mértéke az iskola fejlődési képességének egyik fontos mutatója. A másik tengely két végén a belső, illetve a külső elszámoltathatóság áll. Elmore (2003, 9. old.) legfrissebb eredményei szerint a gyenge teljesítményű iskolákban a belső elszámoltathatóság azaz a diákok tanulására vonatkozó elvárásokkal kapcsolatos egyetértés és összhang alapvető hiánya figyelhető meg. Érvelése szerint a nehéz terepen működő intézményeknél a fejlődésre való ösztönzés eszközeként alkalmazott külső elszámoltathatóság a szándékolttal ellentétes hatást válthat ki, és aktívan akadályozhatja ezeknek az intézményeknek a boldogulását. Elmore szerint a teljesítmény számonkérése csak akkor lehet hatásos, ha az iskolán belül vannak olyan emberek, akik kellő tudással, készségekkel és ítélőképességgel rendelkeznek ahhoz, hogy megfelelően tudjanak reagálni a fejlődés érdekében alkalmazott külső nyomásra. A külső elszámoltathatóságra épülő politikák azt feltételezik, hogy a szankciók egységesen a fejlődést motiváló erőként hatnak, és minden intézmény ugyanolyan belső fejlődési képességgel rendelkezik. Az ilyen feltevések azonban mindössze azért lehetnek még mindig érvényben, mert soha senki nem tett elegendő erőfeszítést arra, hogy különbséget tegyen a nehéz terepen fejlődni képes és arra nem képes intézmények között. Az alábbi osztályozás ezeknek a különbségeknek a jobb megértéséhez kíván egy eszközt nyújtani Célja, hogy a fenti két paraméter segítségével melyek a kutatási eredmények alapján az elemzés hasznos eszközei lehetnek szemléltesse a fejlődési képesség csoporton belüli különbségeit. Noha szeretne valamennyi nehéz terepen működő intézményre kiterjedni, elképzelhető, hogy a kétdimenziós elemzés nem elég árnyalt minden iskola besorolására. Ez a csoportosítás egy olyan lencse kíván lenni, amelyen keresztül nézve jobban tanulmányozhatók ezek az intézmények, melyekre nagyon eltérő belső változási képesség és különböző szintű belső elszámoltathatóság jellemző. A következő rész négy iskolatípus leírását tartalmazza. A típus: a megmozdíthatatlan Az A típusba sorolható iskolákban a pedagógusok individuális tanítási gyakorlata erőteljes külső elszámoltathatósági rendszerrel párosul, amely megbénítja az iskolát. Az ilyen intézmények általában válságban vannak, jellemzően speciális intézkedések célpontjai, vagy a szervezet működésképtelensége miatt ennek a helyzetnek a határán mozognak. A kutatások kimutatták, hogy az ilyen iskolán belül általában töredezettek a kapcsolatok, a tanárok vagy csak magukra támaszkodhatnak, vagy klikkek alakulnak ki. Általánosságban a szakmai kapcsolatokra az autonómia, a pedagógusok körében uralkodó kultúrára az individualizmus jellemző. A szervezeten belül rendelkezésre álló tudás és szakértelem összességében elégtelen, kevés a szakmai továbbképzési lehetőség. Az iskolának általában nincs hatékony és eredményes támogatási szerkezete. 7
8 Pedagógiai kultúra Individuális Együttműködő Közepes fejlődési Megmozdíthatatlan képesség Gyenge fejlődési képesség Erős fejlődési képesség 1. ábra: A nehéz terepen tevékenykedő iskolák osztályozása Külső Elszámoltathatóság Belső Ennél a típusnál nem valószínű, hogy a külső nyomás megszűntetése és a belső elszámoltathatóság fokozására tett erőfeszítések nélkül bármilyen fejlesztési kísérlet sikeres lehetne. A figyelemnek tehát a nevelőtestület tagjainak egymás iránti bizalmának és önmagába vetett hitének a fokozására kell irányulnia. A kívülről jövő, szigorú előírásokat tartalmazó fejlesztési programok hosszú távú sikerének azért kicsi a valószínűsége ezekben az iskolákban, mert a fejlődéshez szükséges belső képesség hiánya miatt képtelenek azokra pozitívan reagálni, Egyes rövid távú, intenzív beavatkozások hozhatnak ugyan eredményeket, de nagy a valószínűsége annak, hogy a szervezeti kultúrával kapcsolatos problémák felismerése és kezelése nélkül ezek a sikerek rövid életűek lesznek. B típus: a gyenge fejlődési képességgel rendelkező iskola Ahol a belső elszámoltathatóság erősen beépült a köztudatba, de az iskola működésére továbbra is inkább a klikkesedés (Hargreaves 1994) jellemző, ott a fejlődés alapjai adottak, de csak a nevelőtestület fejlesztésébe történő komoly beruházással lehet eredményt elérni. Az ebbe a típusba tartozó iskolák tisztában vannak a problémáikkal, mivel a belső elszámoltathatósággal kapcsolatos intézkedéseknek köszönhetően látják, hogy hol lenne szükség fejlődésre. A pedagógusok hajlandók is lennének a problémák orvoslására, de a kutatások szerint törekvéseik nem elég célirányosak, és nem kapnak elegendő támogatást. A képességfejlesztő folyamat elindításának a kulcsa egy olyan testület- és az intézet minden dolgozójára irányuló fejlesztés, amely az egyénekkel szemben a kollégák kölcsönös egymásrautaltságát erősíti. Ennek érdekében az iskola például a pedagógusok egy meghatározott csoportjára bízhatja a szakmai fejlődés és az iskolán belüli változások irányítását. Így biztosítható az, hogy a változások kezelhetők legyenek, és hogy közvetlenül a tanításra és tanulásra irányuljanak. Ebben a csoportban inkább a belső magabiztosság és szakértelem fejlesztését igénylik az intézmények, és nem külső támogatásra vagy külső projektekre akarnak támaszkodni. C típus: a közepes fejlődési képességgel rendelkező iskola Ezekben az iskolákban jobbak a nevelőtestületen belüli kapcsolatok, a munkatársak különböző formákban közösen dolgoznak a fejlesztési prioritások elérésén. A fejlesztési vagy változtatási stratégiák még mindig inkább a külső elszámoltathatóság rendszeréből fakadó kényszerre adott reakciók, a szervezeten belüli szakmai kapcsolatok azonban már az együttműködés kultúrája felé történő elmozdulást jelzik. A pedagógusok rendszeresen együtt dolgoznak a szakmai munkaközösségekben, sőt néha a különböző szakterületek közötti vagy hosszabb időszakot felölelő együttműködés is előfordul. A kutatások szerint ezekben az intézményekben már elindul az egyéni szakmai fejlődés iránti igényeinek a kielégítése, és az iskolán belüli folyamatos 8
9 szakmai fejlődési lehetőségek is egyre bővülnek. Ezek az iskolák észrevehetően rendelkeznek a fejlődésre való belső képességgel, ezért ezen a szinten a tanításra és tanulásra összpontosító, gondosan kiválasztott támogatási és fejlesztési programok lehetnek hasznosak. A további képességfejlesztéséhez azonban elengedhetetlen a belső felelősségérzet fokozása és az, hogy az iskola a diákok tanulásával kapcsolatos saját elvárásait alkalmazza ahelyett, hogy külső ítéletekre támaszkodna. D típus: az erős fejlődési képességgel rendelkező iskola Teljesítményük alakulásának megfordítására azoknak az intézményeknek van a legnagyobb esélye, amelyek képesek ötvözni az erőteljes belső elszámoltathatósági rendszert és az együttműködés kultúráját. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy ezeknek az iskoláknak a nevelőtestülete rendszeres együttműködést folytat az iskolán belül és más iskolákkal is. Mivel a tanári munka alapja a bizalom és a kölcsönös tisztelet, alig van szükség formális ellenőrző rendszerekre. Ennek következtében az ilyen típusú szervezeten belül az autonómia jellemzi a szakmai kapcsolatokat, a pedagógusok komoly szerepet vállalnak a napi munkát érintő és a stratégiai döntések meghozatalában. A szakmai továbbképzést az intézményfejlesztés kulcsának tekintik, és mindenkit ösztönöznek saját szakmai érdeklődései és igényei feltérképezésére. Röviden, ezek az iskolák képesek reagálni a külső beavatkozásokra, és ez lehet a magyarázata annak, hogy miért bizonyultak eredményesnek egyes intézményekben a nehéz terepen működő iskolákat megcélzó programok. Az erős fejlődési képességgel rendelkező intézményekben a fejlődés és a tanulói eredmények javításának a belső feltételei adottak. Itt a legnagyobb kihívást az jelenti, hogy a fejlődésre való képességüket és a folyamatos fejlődést a nevelőtestület és a tanulóközösség folyamatos cserélődése és a külső demográfiai változások ellenére is fenn tudják tartani. 6. ÖSSZEGZÉS Noha a fenti csoportok vagy típusok viszonylag durván meghatározottak, ez nem változtat azon, hogy a központi fejlesztési stratégiák akkor érik el kitűzött céljukat, ha tekintettel vannak az egyes intézmények fejlődési képességére, figyelembe veszik az iskolák ezirányú szükségleteit is. Bár a fejlesztési szakirodalom (Hopkins 2001b; Hopkins et al. 1997; Stoll et al. 1996) meglehetősen sokat foglalkozik azzal, hogy milyen fontos a programok környezeti sajátosságokhoz való illeszkedése és hogy ez hogyan befolyásolja az oktatási rendszeren belül folyó iskolafejlesztést, aránylag kevés fejlesztési programról mondható el, hogy valóban a fejlesztési környezethez illeszthető lenne. Hopkins (2001b) megállapítja, hogy az autentikus iskolafejlesztés stratégiáinak figyelembe kell venniük a kontextust, azaz a fejlesztési lehetőségek szélesebb kínálatát kell biztosítani az iskoláknak, és több információt kell gyűjteni arról, hogy hogyan kapcsolható a fejlesztési stratégia az iskola szükségleteihez. Miközben elfogadott, hogy a fejlesztésnek illeszkednie kell a fejlesztés környezetéhez, a differenciált stratégiák kidolgozására eddig alig fordítottak figyelmet a szakemberek, különösen ami a nehéz terepen működő iskolák csoportját illeti. Stoll et al. (1996) kijelenti, hogy: 9
10 az iskolafejlesztéshez az iskolák egyedi jellemzőinek megfelelő fejlesztést és eredményességet biztosító gyakorlati módszerek és stratégiák ötvözetére van szükség. Más stratégiát kell alkalmazni egy olyan intézménynél, amely eredménytelen, és éppen elindult a fejlődés útján, mint annál, amelyik egy ideje már ezt az utat járja. Az előbbi esetben szükség van egyfajta tanulóidőre, amíg az iskola kívülről kapja a tudást. Az utóbbi azonban kellő szakmai felkészültséggel rendelkezhet arra, hogy saját bevált gyakorlata tökéletesítésére építve végezze a fejlesztést. Hasonlóképpen, ugyanannak az iskolának is más és más stratégia lehet a megfelelő a fejlődési ciklus különböző szakaszaiban: a kívülről érkező információ mennyisége fokozatosan csökkenthető addig, amíg az iskola végül képes lesz saját tudás létrehozására. Újabban Hopkins és Reynolds (2001) az iskolafejlesztés harmadik hullámáról szólva elismeri a fejlődésre való képessé tevés fontosságát, és rámutat, hogy a fejlesztés beágyazódásának és tartós fennmaradásának feltétele a kultúraváltás. Ez a munka is kiemeli a fejlesztés differenciált megközelítésének a fontosságát, különösen a legnehezebb körülmények között működő intézmények esetében. A nehéz terepen tevékenykedő iskolákkal kapcsolatos kutatások napvilágot látó eredményei egyértelműen azt mutatják, hogy az intézmények szintjén megfigyelhető tényezők és jellemzők rendszerint nagyon változatosak (Harris et al. megjelenés előtt, Reynolds et al. 2004). A csoportba tartozó valamennyi iskola a szervezeti kultúra típusa, a fejlődési pálya és az eredményesség szintje által meghatározott egyedi szervezeti profillal rendelkezik. Az eredményesen működő intézményektől eltérően, melyek kimutatottan hasonló jellemzőkkel bírnak, a gyenge eredményeket felmutatók csoportja homogénnek tűnhet ugyan, de a gyakorlatban nagy különbségeket mutat. Ezért fontos lenne, hogy a fejlesztésüket célzó minden intervenció bizonyos fokon differenciált legyen. Amint az osztályozás is jelzi, a ranglisták végén kullogóknak komoly kultúraváltást kell végrehajtaniuk ahhoz, hogy komolyabb fejlődést érhessenek el. Az intézményfejlesztés a szervezeti átalakulást és a kultúraváltást egyaránt szükségessé teszi, a nehézségekkel küzdő iskolákban azonban a szervezeten belüli kapcsolatok és a bizalom kialakulása nélkül súlyos belső akadályokba ütközik a fejlődés. Ilyen kiindulási feltételek stabilizálódott instabilitás mellett nagyarányú szervezeti átalakulás és támogatás nélkül lehetetlen a fejlődés. A sikeres innováció kulcsa tehát az együttműködésen alapuló kultúra és az autonóm szakmai kapcsolatok kialakítása. Mindezeken túl az egyes iskolatípusoknak megfelelő fejlesztési stratégia kiválasztása a fejlődés adott szintjétől vagy típusától is függ. Kétségtelenül sokkal többet kell tudnunk arról, hogy hogyan fejleszthetők a nehéz körülmények között működő iskolák, különös tekintettel a tartósan fennmaradó fejlődés biztosítására. Meg kell ismernünk, hogy a külső támogatás és a belső fejlesztés milyen meghatározott kombinációi biztosítják a legoptimálisabban a pozitív változás és a fejlődés elérését. Egyre több bizonyíték mutat abba az irányba, hogy leginkább a tanuló közösségekben van meg a lehetőség az iskolafejlesztéshez szükséges képességek kialakítására (Hargreaves, 2003). Az ilyen közösségekben a pedagógusoknak külső kezdeményezésektől vagy beavatkozásoktól függetlenül is van lehetősége arra, hogy együtt dolgozzanak. Nagyon sok függ azonban attól, hogy az iskolának megvan-e a belső képessége arra, hogy tanuló közösséggé váljon. Nyilvánvaló, hogy nem minden intézményben van meg ez a képesség, és éppen ott a legkisebb az esély erre az átalakulásra, ahol a legnagyobb hasznot hozná az, ha a pedagógusok közösen dolgoznának. Elmore (2003, 14. old.) rámutat, hogy a teljesítménycélok eléréséhez az iskoláknak egyre magasabb szintű képességeket kell kifejleszteniük, ami a belső 10
11 elszámoltathatóság megteremtésével érhető el, nem pedig a külső elszámoltathatósági rendszer támasztotta követelményekre való reagálással. Az elszámoltathatósági rendszerek többsége a nem megfelelés esetén kilátásba helyezett szankciókkal éppen a leggyengébb képességű iskoláktól követeli meg a legnagyobb fejlődést. Hosszú távon azonban az ilyen stratégia kudarcra van ítélve, hacsak nem kísérik a képességfejlesztést segítő párhuzamos intézkedések. Mivel az oktatási rendszerben fennálló egyenlőtlenség valószínűleg még hosszú ideig fennmarad, nem tűnik bölcs megoldásnak az olyan egységes vagy szabványos iskolafejlesztési módszerek alkalmazása, amelyek az elszámoltathatóság, a nyomásgyakorlás és a felelősségre vonás együttesen alkalmazott eszközeivel kívánják kikényszeríteni a teljesítmény javulását. A nehéz terepen működő iskolák esetében ez a módszer nagy valószínűséggel inkább a problémák fokozódásához, mint megoldásához vezet. A kutatási eredmények azt sugallják, hogy több helyileg kezdeményezett és kidolgozott fejlesztési stratégiára lenne szükség, amelyek figyelembe veszik az iskola környezetét, a lehető legjobban illeszkednek a fennálló viszonyokhoz, és elősegítik az iskola belső fejlődési képességének a kialakulását. Ami a nehézségekkel küzdő intézmények teljesítményének a javítását illeti, azok a fejlesztési kísérletek eleve kudarcra vannak ítélve amelyek elhanyagolják az iskolák tág kategórián belüli jellemzőit, változatosságát és különbözőségét. Gray (2004, 306. old.) rámutat, hogy a fejlődési képesség kialakítása során az iskolák három fejlesztési fázison mennek keresztül. Ezek a felzárkózás, a konszolidáció és a továbblépés. Megjegyzi azonban azt is, hogy a fejlődést gátolhatja, ha nem vagyunk tudatában annak, hogy honnan indul egy intézmény, és kijelenti, hogy gyakran azért nem látjuk helyesen a kiindulópontot, mert túlságosan korlátozott keretben szemléljük az iskolákat. Az ebben a cikkben bemutatott osztályozás egy olyan keretet kínál, melyben a nehéz terepen működő iskolák helyesen láthatók, és megállapítható, hogy milyen fejlődési képességgel rendelkeznek. Elismeri a változtatásra való belső képesség különbségeit, és ugyanakkor tiszteletben tartja az egyedi intézményi környezet sokféleségét, változatosságát és összetettségét, így kiindulópontot jelent a fejlesztési folyamat dinamikájának a felszabadításához. Fordította: Zsebe Márta IRODALOM CHAPMAN, C. and HARRIS, A. (2004) Strategies for school improvement in schools facing challenging circumstances, Educational Research,46 (3), ELMORE, R. (2003) Knowing the right Thing to Do: School Improvement and Performance- Based Accountability (Harvard, Best Practices Center, NGA, Harvard University). GRAY, J. (2001) Introduction in Success Against the Odds: Five Years On (London, Routledge). Causing Concern but Improving: A Review of Schools Experiences (London, Department for Education and Skills). GRAY, J. (2004) Frames of reference and traditions of interpretation: some issues in the identification of under-achieving schools, British Journal of Educational Studies,52 (3),
12 HARGREAVES, A. (1994) Changing Teachers: Changing Times (London, Cassell). HARGREAVES, A. (2003) Teaching in the Knowledge Society: Education in an Age of Insecurity(Buckingham, Open University Press). HARGREAVES, A. (2004) Distinction and disgust: the emotional politics of school failure, International Journal of Leadership in Education Theory and Practice, HARRIS, A. and CHAPMAN, C. (2002) Leadership in Schools Facing Challenging Circumstances (London, National College for School Leadership). HARRIS A., MUIJS, D., CHAPMAN, C., STOLL, L. and RUSS, J. (2003) Raising Attainment in Former Coalfield Areas (Sheffield, Department for Education and Skills). HARRIS, A., CLARKE, P., JAMES, S., HARRIS, B. and GUNRAJ, J. (forthcoming) Improving Schools in Difficulty (London, Continuum Press). HOPKINS, D. (2001a) Meeting the Challenge. An Improvement Guide for Schools Facing Challenging Circumstances (London, Department for Education and Skills). HOPKINS, D. (2001b) School Improvement for Real (London, Routledge). HOPKINS, D., HARRIS, A. and JACKSON, D. (1997) Understanding the school s capacity for development: growth states and strategies, School Leadership and Management, 17 (3), HOPKINS, D. and REYNOLDS, D. (2001) The past, present and future of school improvement: towards the third age, British Educational Research Journal, 27 (4), MADEN, M. and HILLMAN, J. (1996) Success Against the Odds (London, Routledge). MADEN, M. (2001) Further Lessons in Success. Success Against the Odds Five Years On (London, New York, RoutledgeFalmer), MUIJS, D., HARRIS, A., CHAPMAN, C., STOLL, L. and RUSS, J. (forthcoming) Improving schools in socio-economically disadvantaged areas a review of research evidence, School Effectiveness and School Improvement. REYNOLDS, D., HOPKINS, D., POTTER, D. and CHAPMAN, C. (2001) School Improvement for Schools Facing Challenging Circumstances: A Review of Research and Practice (London, Department for Education and Skills). REYNOLDS, D. CLARKE, P. and HARRIS, A. (2004) Improving schools in exceptionally challenging circumstances, American Education Research Association Conference April, San Diego. RUTTER, M., MAUGHAN, B., MORTIMORE, P. and OUSTON, J., with SMITH, A. (1979) Fifteen Thousand Hours (London, Open Books). STOLL, L. and FINK, D. (1996) Changing our Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement (Buckingham, Open University Press). STOLL, L., REYNOLDS, D., CREEMERS, B. and HOPKINS, D. (1996) in D. REYNOLDS, R. BOLLEN, B. CREEMERS, D. HOPKINS, L. STOLL and N. LAGERWEIJ (Eds) Making Good Schools: Linking School Effectiveness and SchoolImprovement (London, Routledge). 12
13 STOLL, L. and MYERS, K. (1998) No Quick Fixes. Perspectives on Schools in Difficulty (London, Falmer Press). TEDDLIE, C. and REYNOLDS, D. (2000) The International Handbook of School Effectiveness Research (London, Falmer Press). THRUPP, M. (1999) Schools Making a Difference: Let s be Realistic! School Mix, School Effectiveness and the Social Limits of Reform (Ballmoor, Open University Press). THRUPP, M. and WILLMOTT, R. (2003) Educational Management in Managerialist Times; Beyond the Textual Apologists (Buckingham, Open University Press). WEST, A. and PENNELL, H. (2003) Underachievement in Schools (London, Falmer Press). WHITTY, G. (2002) School improvement and social inclusion: limits and possibilities. In G. WHITTY Making Sense of Education Policy (London, Sage). 13
Intézkedési terv intézményi tanfelügyeleti látogatás után
Intézmény neve: Marianum Német Nemzetiségi Nyelvoktató Általános Iskola Intézmény OM azonosítója: 037326 Intézményvezető neve: Takácsné Tóth Alice Noémi Intézményvezető oktatási azonosítója: 76215132822
RészletesebbenA pedagógus önértékelő kérdőíve
A pedagógus önértékelő kérdőíve Kérjük, gondolja végig és értékelje, hogy a felsorolt állítások közül melyik milyen mértékben igaz. A legördülő menü segítségével válassza a véleményét tükröző értéket 0
RészletesebbenEredmény rögzítésének dátuma: Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése
Eredmény rögzítésének dátuma: 2016.04.20. Teljesítmény: 97% Kompetenciák értékelése 1. Pedagógiai módszertani felkészültség 100.00% Változatos munkaformákat alkalmaz. Tanítványait önálló gondolkodásra,
RészletesebbenAz angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai
Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai Dr. Kelemen Gyula HEFOP 3.5.1. Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása Tanár-továbbképzési alprogram
RészletesebbenMitől jó egy iskola? Setényi János 2015
Mitől jó egy iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2015 Mi az hogy eredményes iskola? - Az iskola kimenete (output) megfelel a törvényi és szakmai elvárásoknak; - Az iskola pedagógiai hozzáadott értéke
RészletesebbenA SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ
A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint
RészletesebbenKompetenciafejlesztés a mérnöktanárképzésben TÁMOP B.2-13/
Kompetenciafejlesztés a mérnöktanárképzésben TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0002 PROJEKT ZÁRÓKONFERENCIA 2015.10.13. Dr. Tordai Zita Óbudai Egyetem TMPK Háttér A tanári szerep és a tanárképzés változása Európában
RészletesebbenTANÁRKÉPZÉS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉNEK HELYZETE ÉS KILÁTÁSAI EURÓPÁBAN
EURÓPAI PARLAMENT BELSŐ POLITIKÁK FŐIGAZGATÓSÁGA B. TEMATIKUS OSZTÁLY: STRUKTURÁLIS ÉS KOHÉZIÓS POLITIKÁK KULTÚRA ÉS OKTATÁS TANÁRKÉPZÉS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉNEK HELYZETE ÉS KILÁTÁSAI EURÓPÁBAN
RészletesebbenKöznevelési stratégia
Köznevelési stratégia 2013 Stratégia alkotás módszertana Hazai és nemzetközi dokumentumok elemzése Helyzetelemzés SWOT elemzés Célok meghatározása Stratégiai beavatkozások meghatározása Indikátorok meghatározása
RészletesebbenTANULMÁNYI STANDARDOK A NEMZETKÖZI GYAKORLATBAN
XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 TANULMÁNYI STANDARDOK A NEMZETKÖZI GYAKORLATBAN Kákonyi Lucia témavezető Tartalom TUDÁSALAPÚ TÁRSADALOM OKTATÁSI
RészletesebbenA KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON
A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal munkájának első szakaszát bemutató szakmai konferencia Budapest, 2007. szeptember 25. Az Oktatási Kerekasztal célja Egyrészt tisztázni
RészletesebbenOM azonosító: INTÉZKEDÉSI TERV. (Az intézményi tanfelügyelet eredményeire épülő terv) 1. PEDAGÓGIAI FOLYAMATOK
Bp. Főv. XIII. kerületi Önkormányzat Egyesített Óvoda Hétszín Tagóvodája OM azonosító: 200911 Tagóvoda vezető neve: Szászhalmi Edit Oktatási azonosítója: 71428489821 A fejlesztési terv kezdő dátuma: 2018.05.05.
RészletesebbenAZ EMBERKÖZPONTÚ CSELEKVÉSI MODELL. 2.2. TÁBLÁZAT Az emberközpontú modell fő hangsúlyai
AZ EMBERKÖZPONTÚ CSELEKVÉSI MODELL Az emberközpontú modell több egymáshoz kapcsolódó iskolafejlesztési módszert kísérel meg egy fogalom égisze alatt összefoglalni. [...] Mind súlypontját, mind hatókörét
RészletesebbenTovábbképzési tájékoztató 2018.
Együttnevelés: integráció, inklúzió 30 óra Akkreditált pedagógus-továbbképzés Alapítási engedély nyilvántartási száma: 23/145/2015. (e-learning képzés) Továbbképzési tájékoztató 2018. 1 KÉPZÉSI ALAPINFORMÁCIÓK
RészletesebbenAz Országos Kompetenciamérés intézményi eredményeinek értékelése és a tanulói teljesítmények növelésének lehetőségei
Az Országos Kompetenciamérés intézményi eredményeinek értékelése és a tanulói teljesítmények növelésének lehetőségei 1. Az Országos Kompetenciamérés eredményeinek értékelése (2014-2017) Iskolánk tanulói
RészletesebbenIntézményi értékelési szabályzat
ÉRDI TANKERÜLETI KÖZPONT PA 4501 Százhalombattai 1. Számú Általános Iskola 2440 Százhalombatta, Damjanich út 24. OM azonosító: 037767 Tel/Fax: 06-23-354-192, 06-23-359-845 E-mail: titkarsag@egyesiskola.hu
RészletesebbenEsélyegyenlőség és társadalom ESÉLYEGYENLŐSÉG, MÉLTÁNYOS OKTATÁS
Esélyegyenlőség és társadalom ESÉLYEGYENLŐSÉG, MÉLTÁNYOS OKTATÁS Változó társadalom, globális trendek társadalmi mobilitás vagy a társadalmi struktúra újratermelődése (Bourdieau, Bernstein, Mollenhauer
RészletesebbenMunkaanyag ( )
Munkaanyag (2016.07.02.) Ki a Kutatótanár: A Kutatótanár az a köznevelési intézményben dolgozó pedagógus, aki munkaköri alapfeladatain túl a Kutatótanári besorolásának öt éves időtartama alatt olyan kutatási,
Részletesebben7655/14 ek/agh 1 DG B 4A
AZ EURÓPAI UNIÓ TANÁCSA Brüsszel, 2014. március 12. (14.03) (OR. en) 7655/14 SOC 194 FELJEGYZÉS Küldi: Címzett: Tárgy: a Tanács Főtitkársága a delegációk A szociális helyzet az EU-ban A Tanács következtetései
RészletesebbenHU Egyesülve a sokféleségben HU A8-0307/2. Módosítás. Thomas Händel a Foglalkoztatási és Szociális Bizottság nevében
21.10.2015 A8-0307/2 2 3 a bekezdés (új) 3a. sajnálatosnak tartja, hogy nem történt általános utalás az Európa 2020 stratégia intelligens, fenntartható és inkluzív növekedéssel kapcsolatos célkitűzésére;
RészletesebbenAZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL
XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL Bander Katalin Galántai Júlia Országos Neveléstudományi
RészletesebbenA pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben
A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének összhangja, a felsőoktatási intézmények szerepe a pedagógustovábbképzésben dr. Rádli Katalin szakmai főtanácsadó Oktatásügy és pedagógus-továbbképzés Pedagógusképzés
RészletesebbenNEMZETI PARLAMENT INDOKOLÁSSAL ELLÁTOTT VÉLEMÉNYE A SZUBSZIDIARITÁSRÓL
EURÓPAI PARLAMENT 2014-2019 Jogi Bizottság 2.7.2014 NEMZETI PARLAMENT INDOKOLÁSSAL ELLÁTOTT VÉLEMÉNYE A SZUBSZIDIARITÁSRÓL Tárgy: a brit alsóháznak indokolással ellátott véleménye a be nem jelentett munkavégzés
RészletesebbenA tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése
A tanfelügyelet: a vezető mint pedagógus, a vezető mint vezető ellenőrzése A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése
Részletesebben1. Pedagógiánk a szentignáci lelkigyakorlatok felismeréseire támaszkodik közösen reflektálunk a tapasztalatainkra, és megosztjuk
TANÁRI KÉRDŐÍV KIÉRTÉKELÉSE Az iskola vezetősége 6 novemberében arra kérte a tanárokat, hogy e kérdőív kitöltésével segítsék az iskola fejlődését és adjanak visszajelzést arra, hogy látják az iskolát,
RészletesebbenAz Index üzenete. A magyar változat előzményei és az Index felhasználási lehetőségei. Csefkó Monika, Csepregi András
Az Index üzenete A magyar változat előzményei és az Index felhasználási lehetőségei Csefkó Monika, Csepregi András 2015. 01. 09. Előzmények 2005 tanulmányút: - University of the West of England - Centre
RészletesebbenBEVEZETŐ. Grúber György igazgató
BEVEZETŐ 2015. május 25-én került sor az Országos Kompetenciamérésre a 10. évfolyamos tanulók csoportjának körén. A felmérés célja a tanulók szövegértési képességének és matematikai eszköztudásának felmérése
RészletesebbenIdegen nyelvi mérés 2018/19
Idegen nyelvi mérés 2018/19 A feladatlap Évfolyam Feladatszám Itemszám Összes megszerezhető pont 6. Olvasott szövegértés: 3 Hallott szövegértés: 3 5+5+5 5+5+5 15 15 8. Olvasott szövegértés: 3 Hallott szövegértés:
RészletesebbenHELYZETELEMZÉS A TELEPHELYI KÉRDŐÍV KÉRDÉSEIRE ADOTT VÁLASZOK ALAPJÁN
2017/2018 Iskolánkban a hagyományos alapképzés mellett emelt óraszámú képzést folytatunk angolból. Idegen nyelvet és informatikát első osztálytól oktatunk. Elnyertük a Digitális iskola címet. Évek óta
RészletesebbenEsélyegyenlőség a közoktatásban. Előadó: Szabó Istvánné szakmai vezető
Esélyegyenlőség a közoktatásban Előadó: Szabó Istvánné szakmai vezető Esélyegyenlőségi programok megvalósítása a szarvasi közoktatásban Budapest Intézet 2009. év végi jelentéséből A magyar közoktatási
RészletesebbenA klinikai auditrendszer bevezetése és működtetése
TÁMOP-6.2.5.A-12/1-2012-0001 Egységes külső felülvizsgálati rendszer kialakítása a járó- és fekvőbeteg szakellátásban, valamint a gyógyszertári ellátásban A klinikai auditrendszer bevezetése és működtetése
RészletesebbenMilyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok
Milyen a jó iskola? Setényi János setenyi@expanzio.hu 2014.03.03. Kőbányai Pedagógiai Napok Mi az hogy eredményes iskola? - Az iskola kimenete (output) megfelel a törvényi és szakmai elvárásoknak; - Az
RészletesebbenMÉRÉS KÖVETELMÉNY KIMENET RENDSZER
MÉRÉS KÖVETELMÉNY KIMENET RENDSZER A tanulási eredményeken alapuló szemlélet alkalmazási lehetőségei a köznevelési rendszerben With financial support from the European Union. Budapest, 2017. november 16.
RészletesebbenINTÉZMÉNYI TANFELÜGYELET ÉRTÉKELÉSE ALAPJÁN INTÉZKEDÉSI TERV
Intézmény neve: Szabolcsi Bence Zenei AMI OM azonosító: 039663 Intézmény vezető: Barta Dóra Intézkedési terv kezdő dátuma: 2017. december 12. Intézkedési terv befejező dátuma: 2022. december 11. 1. Pedagógiai
RészletesebbenAZ ISKOLAI TEHETSÉGGONDOZÁS KRITIKUS ELEMEI
AZ ISKOLAI TEHETSÉGGONDOZÁS KRITIKUS ELEMEI HÓDMEZŐVÁSÁRHELY, 2014. október 1. Dr. Balogh László Magyar Tehetséggondozó Társaság elnöke laszlo.balogh@arts.unideb.hu További információk: - www.mateh.hu
RészletesebbenEurópában továbbra is kihívást jelent a matematikában és a természettudományokban nyújtott gyenge teljesítmény javítása
EURÓPAI BIZOTTSÁG SAJTÓKÖZLEMÉNY Európában továbbra is kihívást jelent a matematikában és a természettudományokban nyújtott gyenge teljesítmény javítása Brüsszel, 2011. november 16. Két ma közzétett bizottsági
RészletesebbenFejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN
Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Az előadás vázlata A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája A differenciálás Az egyének differenciált
RészletesebbenZolnay János Integrációs elemek és növekvő egyenlőtlenségek a magyarországi közoktatásban (1990-2010)
Zolnay János Integrációs elemek és növekvő egyenlőtlenségek a magyarországi közoktatásban (1990-2010) A közoktatási rendszer jellemzői (1993-2011) Az általános iskolák többségét a helyi önkormányzatok
RészletesebbenEsélyegyenlőség az állami fenntartású köznevelési intézményekben Békés megyében április 30.
Esélyegyenlőség az állami fenntartású köznevelési intézményekben Békés megyében 2014. április 30. EVIDENCE BASED EDUCATION POLICY TÉNYEKRE ALAPOZOTT OKTATÁSPOLITIKA OECD (2007): Evidence in Education:
RészletesebbenSZERETETTEL ÜDVÖZÖLJÜK AZ ISOFÓRUM TAVASZ KONFERENCIA RÉSZTVEVŐIT!
ISO EGYESÜLET SZERETETTEL ÜDVÖZÖLJÜK AZ ISO TAVASZ KONFERENCIA RÉSZTVEVŐIT! ISO Elnökség ISO Tavasz * 2018. ápr. 20. 1 ÉRTÉKRENDÜNK Közhasznú tevékenységet végző civil egyesület Jogszerűen és a tagság
RészletesebbenIntézkedési terv. Intézmény neve: Harsányi Hunyadi Mátyás Általános Iskola Intézmény OM azonosítója: Intézményvezető neve:
Intézkedési terv Intézmény neve: Harsányi Hunyadi Mátyás Általános Iskola Intézmény OM azonosítója: 029120 Intézményvezető neve: Takácsné Oczela Csilla Intézményvezető oktatási azonosítója: 74385975176
RészletesebbenTisztelt Igazgató Asszony/Úr!
1 Tisztelt Igazgató Asszony/Úr! Az Országos kompetenciamérés elemzésében komoly kiegészítő adatokat jelentenek az iskolák különböző jellemzőiről szerzett információk. Az alábbi kérdésekre adott válaszai
RészletesebbenAZ ÓVODA ESÉLYNÖVELŐ SZEREPE A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSÉBEN
AZ ÓVODA ESÉLYNÖVELŐ SZEREPE A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSÉBEN Ferenczné Teleky Éva Igazgató, vezető szaktanácsadó Szolnok Városi Óvodák Kisgyermekkori nevelés támogatása EFOP-3.1.1-14-2015-00001
RészletesebbenOM azonosító: A fejlesztési terv kezdő dátuma: 2018 szeptember 01. A fejlesztési terv befejező dátuma: augusztus 31.
Bp. Főv. XIII. kerületi Önkormányzat Egyesített Óvoda Pöttyös Tagóvodája Tagóvoda vezető neve: Osváth Viktória OM azonosító: 200911 Oktatási azonosítója:78646091381 A fejlesztési terv kezdő dátuma: 2018
RészletesebbenMagyarország és a fenntartható fejlődési célok- Javaslatok a hazai megvalósításhoz
Magyarország és a fenntartható fejlődési célok- Javaslatok a hazai megvalósításhoz Jász Krisztina szociológus- Magyar Szegénységellenes Hálózat 2018. május 31. A módszertanról röviden 2000-ig jövedelemalapú
RészletesebbenA képzett szakemberekért. SZFP II. Hazai Peer Review 2009
A képzett szakemberekért SZFP II. Hazai Peer Review 2009 A külsk lső értékelés s módszertana m III.1.. előad adás Szakképz pzési Önértékelési Modell ADOTTSÁGOK EREDMÉNYEK Emberi erőforrások Munkatársi
RészletesebbenBÁN ZSIGMOND RFEORMÁTUS ÁLTALÁMOS ISKOLA,
BÁN ZSIGMOND RFEORMÁTUS ÁLTALÁMOS ISKOLA, ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA ÉS ÓVODA BESZÁMOLÓ TISZAFÜRED 2016-2017. 1., Pedagógiai folyamatok Tervezés A tervek elkészítése a nevelőtestület bevonásával történt,
RészletesebbenSZOLNOK VÁROSI ÓVODÁK. A Portfólió elemzés tapasztalatai a gyakorlatban
SZOLNOK VÁROSI ÓVODÁK A Portfólió elemzés tapasztalatai a gyakorlatban Bozsóné Jakus Tünde 2014.11.17. Nekünk minden gyermek fontos Szeretem, vagy nem szeretem?? A portfólió értékelése nem magára a gyűjtemény
RészletesebbenA felsőoktatásban oktatók módszertani megújulással kapcsolatos attitűdje. Dr. Bodnár Éva Budapesti Corvinus Egyetem
A felsőoktatásban oktatók módszertani megújulással kapcsolatos attitűdje Dr. Bodnár Éva Budapesti Corvinus Egyetem Mi is változott? generáció változása változó elvárások az oktató úgy tanít, ahogyan őt
RészletesebbenA teljeskörű önértékelés célja
1. Számú Általános Iskola 2440 Százhalombatta, Damjanich út 24. Levélcím: 2440 Százhalombatta, Pf.:23. Telefon/fax:23/354-192, 23/359-845 E-mail: egyesisk@freemail.hu TELJESKÖRŰ INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS
RészletesebbenAZ EURÓPAI SZOCIÁLIS PARTNEREK 2012-2014-ES MUNKAPROGRAMJA
AZ EURÓPAI SZOCIÁLIS PARTNEREK 2012-2014-ES MUNKAPROGRAMJA MEGKÖZELÍTÉSÜNK Az Európai Unió eddigi történetének legsúlyosabb válságát éli. A 2008-ban kirobbant pénzügyi krízist követően mélyreható válság
RészletesebbenSNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban. Csibi Enikő 2013.02.04.
SNI, BTMN tanulók értékelése az együttnevelésben, együttoktatásban Csibi Enikő 2013.02.04. Együttnevelés, együttoktatás 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról bevezetése óta Magyarországon, azaz 10 éve
RészletesebbenMindenki iskolája. Nem az számít, hogy minek születik valaki, hanem az, hogy mivé nő fel. J.K. Rowling. Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető
Mindenki iskolája Nem az számít, hogy minek születik valaki, hanem az, hogy mivé nő fel. J.K. Rowling Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető Az esélyteremtés eszközei a befogadó pedagógiai gyakorlat megvalósításában
RészletesebbenInklúziós index. Tony Booth, Mel Ainscow: A tanulás és részvétel támogatása az iskolákban Harmadik, bővített, átdolgozott kiadás
Tony Booth, Mel Ainscow: Inklúziós index A tanulás és részvétel támogatása az iskolákban Harmadik, bővített, átdolgozott kiadás Csepregi András Velence, 2015. 05. 14. A magyar változat Tény: az Educatio
RészletesebbenKecskemét Megyei Jogú Város Önkormányzata Egészségügyi és Szociális Intézmények Igazgatósága Támogató szolgálata
Kecskemét Megyei Jogú Város Önkormányzata Egészségügyi és Szociális Intézmények Igazgatósága Támogató szolgálata Miért fontos? Elméleti keretrendszer nélkül a tevékenység céljai nem határozhatóak meg.
RészletesebbenA Nemzeti alaptanterv implementációja
1 A Nemzeti alaptanterv implementációja Összeállította: Vass Vilmos * Az anyag összeállításában közreműködtek: Báthory Zoltán, Brassói Sándor, Halász Gábor, Mihály Ottó, Perjés István, Vágó Irén Budapest,
Részletesebben10. OKTATÁS ÉS SZOCIOLÓGIA. AZ ISKOLARENDSZER FEJLŐDÉSE. A FELSŐOKTATÁS. AZ OKTATÁS ÉS A TÁRSADALMI EGYENLŐTLENSÉGEK.
10. OKTATÁS ÉS SZOCIOLÓGIA. AZ ISKOLARENDSZER FEJLŐDÉSE. A FELSŐOKTATÁS. AZ OKTATÁS ÉS A TÁRSADALMI EGYENLŐTLENSÉGEK. Az írni-olvasni tudás és az iskoláztatás kezdeti fejlődése Az iparosodott országokban
RészletesebbenDifferenciált tanulásszervezés
Differenciált tanulásszervezés Összeállította: Reszeginé Erdélyi Beáta Szent Lőrinc Katolikus Általános Iskola - Mi volt ma az iskolában? - Semmi! Differenciálás 1. pedagógiai szemlélet-érzékenység 2.
RészletesebbenTEHETSÉGPROGRAM HAJÓS ALFRÉD ÁLTALÁNOS ISKOLA GÖDÖLLŐ
TEHETSÉGPROGRAM HAJÓS ALFRÉD ÁLTALÁNOS ISKOLA GÖDÖLLŐ 2010. A magyar iskolai tehetséggondozásnak jelentős értékei vannak, ezzel Európa élvonalában vagyunk a nemzetközi értékelések alapján, de ahhoz, hogy
RészletesebbenTakács Katalin - Elvárások két értékelési területen. Az értékelés alapját képező általános elvárások. Az értékelés konkrét intézményi elvárásai
Terület Szempont Az értékelés alapját képező általános elvárások Az értékelés konkrét intézményi elvárásai Alapos, átfogó és korszerű szaktudományos és szaktárgyi tudással rendelkezik. Kísérje figyelemmel
RészletesebbenA női erőforrás menedzsment fontossága és aktuális kérdései. Dr. Vámosi Tamás egyetemi adjunktus PTE FEEK
A női erőforrás menedzsment fontossága és aktuális kérdései Dr. Vámosi Tamás egyetemi adjunktus PTE FEEK Bevezető gondolatok A nők esélyegyenlőségi törekvései már régóta a társadalmigazdasági rendszer
RészletesebbenA 2016.évi kompetenciamérés értékelése és intézkedési terve
A 2016.évi kompetenciamérés értékelése és intézkedési terve Az iskola önmeghatározása (PP alapján) Iskolánk nyolc évfolyamos, koedukált, katolikus általános iskola. Iskolánkban prioritása van a teljes
RészletesebbenPROFESSZIONÁLIS OKTATÓI TEVÉKENYSÉG
PROFESSZIONÁLIS OKTATÓI TEVÉKENYSÉG KIVÁLÓSÁG PROFIL 2011. június A kiváló szervezetek elérik és fenntartják azt a teljesítményt, mely megfelel a partnereik elvárásainak. Ennek a célnak sikeres elérése
RészletesebbenAZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS EREDMÉNYEI 2016/2017-ES TANÉV
Iskolánkban a hagyományos alapképzés mellett emelt óraszámú képzést folytatunk angolból. Idegen nyelvet és informatikát első osztálytól oktatunk. Elnyertük a Digitális iskola címet. Évek óta Ökoiskola
RészletesebbenÁltalános képzési keretterv ARIADNE. projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján
Általános képzési keretterv ARIADNE projekt WP 4 Euricse módosítva a magyarországi tesztszeminárium alapján A jelen dokumentumban a szociális gazdaság témakörében tartandó háromnapos vezetői tréning általános
RészletesebbenLehetőségeink valóra váltása: a tartós fejlődésre való képesség értelmezése és fejlesztése
Louise Stoll Lehetőségeink valóra váltása: a tartós fejlődésre való képesség értelmezése és fejlesztése ÖSSZEFOGLALÓ Egyre bonyolultabbá váló világunkban nélkülözhetetlen az állandó, széles körű tanulás
RészletesebbenA TANULÓI LEMORZSOLÓDÁS SZEREPE A KÖZNEVELÉSBEN
A TANULÓI LEMORZSOLÓDÁS SZEREPE A KÖZNEVELÉSBEN BRASSÓI SÁNDOR KÖZNEVELÉSI ELNÖKHELYETTES OKTATÁSI HIVATAL FOGALMAK ÉS AZ ÉRTELMEZÉSI KERETEK VÁLTOZÁSA Lemorzsolódás Korai vagy végzettség nélküli iskolaelhagyás
RészletesebbenMosonszolnoki Általános Iskola közzétételi listája
Mosonszolnoki Általános Iskola közzétételi listája a) Felvételi lehetőségről szóló tájékoztató Iskolánkba felvesszük azt a tanköteles gyermeket, aki az iskola beiskolázási körzetébe (Mosonszolnok, Újrónafő)
RészletesebbenTEHETSÉGBARÁT ISKOLA KONFERENCIA
TEHETSÉGBARÁT ISKOLA KONFERENCIA KIEMELKEDŐ KÉPESSÉGŰ PEDAGÓGUSOK, PEDAGÓGIAI TEHETSÉGEK Kovács Edina & Orgoványi- Gajdos Judit A KUTATÁS ELMÉLETI HÁTTERE Tehetséges pedagógus: Tehetség Akadémiai Pedagógiai
RészletesebbenKOHÉZIÓS POLITIKA 2014 ÉS 2020 KÖZÖTT
INTEGRÁLT TERÜLETI BEFEKTETÉS KOHÉZIÓS POLITIKA 2014 ÉS 2020 KÖZÖTT Az EU kohéziós politikájának következő, 2014 és 2020 közötti időszakával kapcsolatos új szabályokat és jogszabályokat 2013 decemberében
RészletesebbenINTÉZMÉNYI TANFELÜGYELET ÉRTÉKELÉSE ALAPJÁN INTÉZKEDÉSI TERV
INTÉZMÉNYI TANFELÜGYELET ÉRTÉKELÉSE ALAPJÁN INTÉZKEDÉSI TERV Intézmény neve: Budapest XV. Kerületi Kossuth Lajos Általános Iskola OM azonosító: 032085 Intézményvezető: Bikfalvi Borbála Intézkedési terv
RészletesebbenElemzés és intézkedési terv - kompetenciamérés
Elemzés és intézkedési terv - kompetenciamérés Jedlik Ányos Gimnázium 2018. június 29. 1 A KOMPETENCIAMÉRÉS ELEMZÉSE, INTÉZKEDÉSI TERV Tartalom A KOMPETENCIAMÉRÉS ELEMZÉSE, INTÉZKEDÉSI TERV... 2 TÖRVÉNYI
RészletesebbenINTÉZMÉNYI TANFELÜGYELET ÉRTÉKELÉSE ALAPJÁN INTÉZMÉNYI ÖNFEJLESZTÉSI TERV NAGYMÁNYOK
Intézmény neve: Nagymányoki II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola OM azonosító: 036307 Intézmény vezető: Wusching Mária Rita Öni terv kezdő dátuma: 2018.09.01 Öni terv befejező
RészletesebbenAz országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai
Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés, a tanfelügyelet standardjai A tanfelügyeleti standardok fajtái 1. Az ellenőrzés területeinek megfelelő A vezető ellenőrzése - értékelése A pedagógusok ellenőrzése
RészletesebbenPartnerség a jövő nemzedékéért. FranklinCovey Magyarország Oktatás-nevelési üzletága
Partnerség a jövő nemzedékéért FranklinCovey Magyarország Oktatás-nevelési üzletága Vajon milyen lesz a világ amikor minden gyermek tudást és esélyt kap ahhoz, hogy családi, anyagi, társadalmi hátterétől
RészletesebbenPÁLYÁZAT INTÉZMÉNYVEZETŐ (MAGASABB VEZETŐ)
PÁLYÁZAT ZALAKAROSI MÓRA FERENC ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŰVÉSZETI ISKOLA INTÉZMÉNYVEZETŐ (MAGASABB VEZETŐ) BEOSZTÁS ELLÁTÁSÁRA Kiíró: Emberi Erőforrások Minisztere Pályázó: Grófné Csatos Andrea Grófné
RészletesebbenTelepülési ÉRtékközpont
TÉR Települési ÉRtékközpont Lajosmizse Város Önkormányzata településüzemeltetési és -fejlesztési program kidolgozása KÉPZÉS Stratégiák szerepe 2009. A közpolitika fogalma Közpolitika: az aktuálpolitika
RészletesebbenIskolai konfliktusok, erőszak, zaklatás hatékony megelőzése és kezelése
Iskolai konfliktusok, erőszak, zaklatás hatékony megelőzése és kezelése Magyarország közoktatási intézményeinek fenntartói részére A program az Európai Unió programja finanszírozásával valósult meg A következő
RészletesebbenIskolai jelentés. 10. évfolyam szövegértés
2008 Iskolai jelentés 10. évfolyam szövegértés Az elmúlt évhez hasonlóan 2008-ban iskolánk is részt vett az országos kompetenciamérésben, diákjaink matematika és szövegértés teszteket, illetve egy tanulói
RészletesebbenIntézkedési terv Intézményi tanfelügyeleti látogatás után. Pusztakovácsi Pipitér Óvoda Intézmény OM azonosítója: Intézményvezető neve:
Intézkedési terv Intézményi tanfelügyeleti látogatás után Intézmény neve: Pusztakovácsi Pipitér Óvoda Intézmény OM azonosítója: 202461 Intézményvezető neve: Bendli Tiborné Intézményvezető oktatási azonosítója:
RészletesebbenPedagógiai tevékenysége biztos szaktudományos és módszertani tudást tükröz.
1. Pedagógiai módszertani felkészültség 1.1. Milyen a módszertani felkészültsége? Milyen módszereket alkalmaz a tanítási órákon és egyéb foglalkozásokon? 1.1.1. Pedagógiai tevékenysége biztos szaktudományos
RészletesebbenA tanárképzés minőségét meghatározó tényezők és a fejlesztés lehetőségei a tanárképző központok akkreditációja révén
A pedagógusképzés átalakításának országos koordinálása, támogatása TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0010 A tanárképzés minőségét meghatározó tényezők és a fejlesztés lehetőségei a tanárképző központok akkreditációja
RészletesebbenÓvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben.
Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben című pályázatról Dr.Karácsonyiné Handl Mária projektmenedzser Kecskéd, 2009. augusztus 27.
RészletesebbenSZEGED ÉS TÉRSÉGE EÖTVÖS JÓZSEF GIMNÁZIUM, ÁLTALÁNOS ISKOLA INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉSI PROGRAM
SZEGED ÉS TÉRSÉGE EÖTVÖS JÓZSEF GIMNÁZIUM, ÁLTALÁNOS ISKOLA INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉSI PROGRAM a 2015/2016. tanévtől a 2019/2020. tanévig tartó önértékelési időszakra A módosításokkal egységes szerkezetben
RészletesebbenAz oktatás s szerepe a társadalmi felzárk
Az oktatás s szerepe a társadalmi felzárk rkózásban Dr. Köpeczi-Bócz Tamás Közigazgatási és Igazságügyi Minisztérium Társadalmi Felzárkózásért Felelős Államtitkárság Felzárk rkózás kitörési lehetőségek
RészletesebbenESCO és EQF: online európai rendszerek a foglalkozások, készségek és képesítések átláthatóságáért
ESCO és EQF: online európai rendszerek a foglalkozások, készségek és képesítések átláthatóságáért Szebeni Kinga, Emberi Erőforrások Minisztériuma Kovács Tibor, Nemzetgazdasági Minisztérium NAVIGÁTOR 2017
RészletesebbenInkluzív oktatás értelmezési keretek, hagyományok és lehetőségek Magyarországon
Inkluzív oktatás értelmezési keretek, hagyományok és lehetőségek Magyarországon Perlusz Andrea ELTE BGGYK Inklúziós index felhasználási lehetőségei Műhelymunka Educatio Budapest 2015. 2 Az ördög a részletekben
RészletesebbenKritikai érzék és társadalmi felelősség
Tisztelt Hölgyeim és Uraim! Tisztelt Tudósok és Oktatáskutatók, Tudományszervezők és Oktatásfejlesztők! Tisztelt Kollégák! Kritikai érzék és társadalmi felelősség. Nekünk, a felsőoktatás és a tudomány
RészletesebbenKompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á
Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,
RészletesebbenSZERVEZETI ÖNÉRTÉKELÉSI EREDMÉNYEK ALAKULÁSA 2013 ÉS 2017 KÖZÖTT
SZERVEZETI ÖNÉRTÉKELÉSI EREDMÉNYEK ALAKULÁSA 213 ÉS 217 KÖZÖTT A dokumentum a szervezeti önértékelés 217-es felmérési eredményeit veti össze a 213-as értékelés eredményeivel. 213-ban csak az oktató/kutató
RészletesebbenSZOLNOK VÁROSI ÓVODÁK Székhelyének címe: 5000 Szolnok, Baross utca 1. Telefonos elérhetősége: 56/ vagy 06/20/
SZOLNOK VÁROSI ÓVODÁK Székhelyének címe: 5000 Szolnok, Baross utca 1. Telefonos elérhetősége: 56/421-618 vagy 06/20/277-9990 SZOLNOK 2014. Nekünk minden gyermek fontos Szolnok Városi Óvodák A tervezés
RészletesebbenKompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály. Szövegértés, matematika. SIOK Balatonendrédi Általános Iskola
Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály Szövegértés, matematika SIOK Balatonendrédi Általános Iskola 1 Fit jelentés 2011-es tanév, 6-8. osztály (matematika, szövegértés) A 2011-es mérés
RészletesebbenVezetői teljesítményértékelés értékelő és önértékelő kérdőív Készítették: a KISOSZ munkatársai
Vezetői teljesítményértékelés értékelő és önértékelő kérdőív Készítették: a KISOSZ munkatársai Veszprém, 6. szeptember Vezetői értékelő lap Kérjük, a megfelelő oszlopban lévő szám aláhúzásával vagy bekarikázásával
RészletesebbenAz anyanyelvi nevelés mint össztantárgyi feladat
Az anyanyelvi nevelés mint össztantárgyi feladat DIÁKRA SZABOTT ANYANYELVI NEVELÉS A NAT AZ ANYANYELVI NEVELÉS NYELVSTRATÉGIAI ALAPKÖVE KONZULTÁCIÓ 2016. június 21. 2016. június 30. Dr. Pompor Zoltán főigazgató-helyettes,
RészletesebbenIntézkedési terv javaslat
Intézkedési terv javaslat Az intézkedési terv javasolt sablonja: Intézmény neve: Intézmény OM azonosítója: Intézményvezető neve: Intézményvezető oktatási azonosítója: Intézkedési terv neve/azonosítója:
RészletesebbenA felsőoktatási lifelong learning társadalmi és gazdasági haszna: kutatás fejlesztés innováció
A felsőoktatási lifelong learning társadalmi és gazdasági haszna: kutatás fejlesztés innováció Benke Magdolna Egyetemisták a tanuló közösségekért. Gondolatok a Téli Népművelési Gyakorlatok tanulságairól.
RészletesebbenAz oktatás módszerei és stratégiái II. Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003
Az oktatás módszerei és stratégiái II. Pedagógia I. Neveléselméleti és didaktikai alapok NBÁA-003 A portfólió Falus Iván Kimmel Magdolna (2003): A portfólió. Budapest, Gondolat Kiadói Kör A prezentációt
RészletesebbenInnermetrix Szervezeti Egészség Felmérés. Vezető János
Innermetrix Szervezeti Egészség Felmérés április 18, 2011 Végezte Innermetrix Hungary Copyright Innermetrix, Inc. 2008 1 IMX Szervezeti Egészség Felmérés Üdvözöljük az Innermetrix Szervezeti Egészség Felmérésén!
RészletesebbenA FORMÁLIS ÉS INFORMÁLIS SZERVEZETI JELLEMZŐK SZEREPE A PEDAGÓGIAI HOZZÁADOTT ÉRTÉK MAGYARÁZATÁBAN AVAGY A FEKETE DOBOZ ÁTVILÁGÍTÁSI KÍSÉRLETE
A FORMÁLIS ÉS INFORMÁLIS SZERVEZETI JELLEMZŐK SZEREPE A PEDAGÓGIAI HOZZÁADOTT ÉRTÉK MAGYARÁZATÁBAN AVAGY A FEKETE DOBOZ ÁTVILÁGÍTÁSI KÍSÉRLETE Fehérvári Anikó Felvinczi Katalin Schmidt Andrea Magi Anna
RészletesebbenA szociális- és gyermekjóléti ellátórendszer szerepe a társadalmi mobilitás növelésében
Mobilitás és immobilitás a magyar társadalomban KEP-Mobilitás Kutatási Centrum nyitókonferencia 2018. június 21. A szociális- és gyermekjóléti ellátórendszer szerepe a társadalmi mobilitás növelésében
Részletesebben