A különleges helyzetű tehetség és a tehetséggondozás szemléletváltásának szükségszerűsége 1

Átírás

1 Gyarmathy Éva (2015) A különleges helyzetű tehetség és a tehetséggondozás szemléletváltásának szükségszerűsége. Magyar Pszichológiai Szemle, 70. 2/ DOI: / A különleges helyzetű tehetség és a tehetséggondozás szemléletváltásának szükségszerűsége 1 Dr. habil. Gyarmathy Éva MTA TTK Kognitív Idegtudományi és Pszichológiai Intézet gyarmathy.eva@gmail.com Kulcsszavak: tehetség, különleges csoportok, személyes és környezeti hatások, diagnózis Kivonat A nemzetközi szakirodalomban sokféle kifejezéssel jelölik a fogalmat - dual, double, twice, multiple exceptional. A hazai szakirodalomban még egyáltalán nem honosodott meg a kettős/többszörös különlegességű tehetség elnevezése. Ennek oka elsősorban az, hogy a hazai tehetséggondozásban a fogalomhoz szükséges szemléleti háttér épp csak kezd formálódni. A jelenlegi képesség és teljesítmény centrikus tehetségszemlélet nem épít az egyén és környezete folyamatos, finom interakciójára. Ezzel leszűkül a tehetség fogalma és így megjelenésének valószínűsége is kisebb a lehetségesnél. A különleges vagy hátrányos helyzetű tehetségek felhívják a figyelmet a jelenlegi tehetségfogalomnak és a tehetségesek ellátásának gyenge pontjaira. A tanulmány a szemléletváltás szükségszerűségét mutatja be a váltás lehetséges irányainak és hatásainak elemzésével együtt. A különleges helyzetű tehetség fogalma A tehetség sajátos attitűd és személyiség, így önmagában is különlegesség ezért kisebbségi helyzet. Ehhez járulhat különböző hátterű egyéb különlegesség, mint szociokulturális helyzet, etnikai-nemzetiségi helyzet, neurológiai eltérések, viselkedési és érzelmi sajátosságok, érzékszervi-mozgásos eltérések. Mindezen sajátosságok szintén kisebbségi helyzetnek tekinthetők, és a többségi társadalomba való beilleszkedés nehézségei miatt gyakran vezetnek zavarokhoz, így jelenik meg a szociokulturális hátrány, etnikai-nemzetiségi kisebbségi helyzet, neurológiai alapú teljesítményzavarok, leggyakrabban tanulási zavar, diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia diagnózissal, 1 A kutatást a Literacy Project (7th Framework programme, Nr ) támogatta.

2 viselkedési és érzelmi zavarok, leggyakrabban figyelem zavar, hiperaktivitás zavar, autizmus, Asperger szindróma diagnózissal, érzékszervi-mozgásos zavarok, leggyakrabban vak és gyengén látó, siket, mozgáskorlátozottság diagnózissal. A többszörös különlegesség tehát ezen egyének különleges helyzetéből fakad, így munkafogalomként egyszerűen nevezhetők különleges helyzetű tehetségeknek. A különleges helyzet a beilleszkedési problémák miatt könnyen zavarokhoz vezet. Így sokszor maga a tehetség is zavart okoz, és ekként kerül azonosításra, nem tehetségként. Az átütő tehetség helyzete a tehetségpopuláción belül is különleges, mert gondolkodása, reakciói lényegesen eltérnek a szokásos tehetségre jellemzőtől. Általában viselkedési és érzelmi zavarok címkét kap, tehát gyakran a különleges helyzetű tehetségek közé kerül. A kettős/többszörös különlegesség kettős/többszörös zavart is okozhat. A sikertelen kompenzációk és a tehetség mellett jelenlévő többségitől eltérő helyzet elfedheti az erős oldalakat. Emiatt a többségitől bármilyen formában eltérő kisebbségi helyzetekben a tehetség irány helyett a zavarok kialakulása irányában tolódhat el a fejlődés. Ennek a populációnak az ellátása tehát különösen nagy szakmai gondosságot és odafigyelést kíván, és elsősorban olyan szemléletet, amely a tehetségesek széles populációjának megfelelő, és a tehetséggondozásnak a széles rétegek érdekeit figyelembe vevő megoldásait célozza. A tehetséggondozás szemléletváltásának szükségszerűsége A tehetségprogramokba regisztrált tehetségek között a világon mindenhol alulreprezentáltak a kettős különlegességűek (Montgomery, 2004). A 20. század tehetséggondozása kevéssé érte el a tehetségesek különleges helyzetű populációját. Ez igen nagy tehetségvesztést, és ami még nagyobb társadalmi probléma, a tehetségek túl nagy csoportjainak antiszociális fejlődését eredményezhette. A tehetséggondozás klasszikus leírásában három alapvető állomás kívánatos. Ezek az állomások a szakirodalomban a három "D"-ként híresültek el: Description (leírás), Discovery (felfedezés) és Development (fejlesztés), amely kevésbe ötletesen, de pontosabban megfogalmazva a tehetséggel kapcsolatos három alapvető kérdéskört jelenti, úgy mint: 1. A tehetség meghatározása 2. A tehetség azonosítása 3. A tehetség fejlesztése (Solano, 1979; Rosemarin,1999) A három állomás fontos része a tehetségekkel való foglalkozásnak, de a társadalmi kulturális változások nyomán a 21. században a sorrend éppen fordítottja ennek. Már a múlt század végén kiderült, hogy a leghatékonyabb tehetségazonosítás a tehetségek fejlesztése. A gyerek csak akkor képes megjeleníteni képességeit, ha erre lehetőséget kap (Wallace, 1990). Ha fejlődhet, akkor a tehetség megmutatkozása által szinte automatikussá válik az azonosítása. Az utolsó lépés a tehetség meghatározása, vagyis annak megállapítása, hogy a kornak milyen tehetségekre van szüksége. A tehetség társadalmi konstruktum, a mindenkori társadalom határozza meg szükségleteiből kiindulva, hogy mi az, amit tehetségnek tart (Sternberg, Davidson, 1990).

3 Getzelz és Csikszentmihályi (1975) szerint a kreativitás megértéséhez arra van szükség, hogy az emberi lényeket ne csak problémamegoldónak, hanem egyben problématalálónak is tekintsük. A tehetség egyik eleme a kreativitás, amely a problémaérzékenységen alapul, ezért maguk a tehetségek különösen biztosan éreznek rá a "domain-re". A természetes módon megmutatkozó tehetség jó jelzése, hogy milyen tehetségekre van szükség, és így a tehetség meghatározza önmagát. A tehetséggondozás három állomása ebben a sorrendben lehet sikeres: A tehetség fejlesztése A tehetség azonosítása A tehetség meghatározása A korábbi tehetségazonosítási gyakorlat kudarca Riasztó, és a tehetséggondozás revíziójáért kiált, hogy a terman-i szemléletből kinőtt mechanisztikus tehetséggondozás teljesen hatástalan, sőt gyakran káros (Ziegler, 2013). A kilencvenes években a tehetséggondozás alapelveinek megkérdőjelezéséhez vezetett Lipsey és Wilson s (1993) átfogó vizsgálatának eredménye, mely szerint a tehetséggondozás egyáltalán nem támogatta a tehetségek fejlődését. Kiderült, hogy a megjelent tanulmányok eltúlozták a hatásokat, a placebo hatást nem meghaladóak az eredmények (Steenbergen-Hu és Moon, 2011). A vizsgálatok tehát jelzik, hogy a Terman (1925) kutatásai nyomán kialakult tehetséggondozási rendszer nemhogy nem hatékony, hanem hátrányt jelenthet a későbbi teljesítményekre. Legalább két, egymással összefüggő oka lehet ennek: 1. szűkre szabott a tehetségszemlélet, 2. téves a vizsgálati módszerek használata. A két kérdés felülvizsgálata segítheti a tehetséggondozás újraszervezését. 1. Szűkre szabott tehetségszemlélet 1. A kiválóság nem az egyénben van, hanem egy rendszerben, amely az egyénből és a környezetéből áll (Csikszentmihalyi, 1996). Az egyén akkor tehetséges, ha egy sor, az egyén sajátosságainak megfelelő tényező a megfelelő időzítésben együtt hat. A tehetséget az egyénen belül azonosító koncepció túlegyszerűsítés. Az ebben a témában megjelent tanulmányok hasonló következtetésre jutnak: a kiválóan teljesítő egyének mindegyike a tanulását támogató környezetet kapott (Sosniak, 2006). Az egyén és környezete egymásra hatásának újragondoláshoz kell vezessenek az utóbbi évtizednek a genetika eredményeire támaszkodó vizsgálatai. Ugyanis a korábbi reményekkel szemben, az ember egyedfejlődését befolyásoló tényezőket korántsem ismerjük annyira, mint hittük. Az epigenetika új molekuláris biológiai értelmezést adott az ember testi és szellemi fejlődési folyamatainak. Az epigenetika a környezet és a gének dinamikus egymásra hatását írja le, amely messze izgalmasabb, mint korábban gondoltuk. Kiderült, hogy nincs minden kódolva a génekben, hanem a környezeti hatásokra megváltozhatnak az öröklődő folyamatok. Az epigenetikai esemény egy kromoszómarégió strukturális adaptációja, hogy regisztráljon, jelezzen, vagy megörökítsen bizonyos megváltozott aktivitásbeli állapotokat." (Bird, 2007, 398.

4 oldal). Az egyedfejlődés bizonyos kritikus időpontjaiban ható környezeti hatások életre szólóak lehetnek, sőt, a hatás generációkon is átívelhet (Kosztolányi, 2010). A szülők és nagyszülők életében történt események, nevelési hatások, gondozás, traumák és a fiziológiai körülmények hatással vannak a génekben kódolt DNS működésére, és ezek örökletes hatások (Handel & Ramagopalan, 2010). A minden hasonlatot jellemző sántítással együtt talán úgy lehetne értelmezni mindezt, hogy adott a hardver, a gének, amelyeket az öröklődésen keresztül lényegében változás nélkül kapunk a szüleinktől. A hardver persze sérülhet, de alapvetően nem változik. Ami változik, az a szoftver, ami a hardver működését irányítja. Ezt az üzenetet a környezet generációkon keresztül folytonosan átírja, és a felmenőinket ért környezeti hatások által átírt szoftver működteti a hardverünket vagyis a géneket. Az epigenetika az öröklött lehetőségeknek a környezet által történt dinamikus meghatározottságát jelzi. A hajlam tehát nem egyszerűen az egyén és környezete interakciója, hanem egy akár többgenerációs bio-pszicho-szocio folyamat. A tehetség viselkedésbeli, attitűdbeli eltérés. Ez az eltérés azonban csak akkor jelenik meg tehetségként, ha erre a környezet az egyén belső adottságainak, hajtóerőinek megfelelően reagál. A tevékenységbe és így a tehetség fejlődésébe történő külső beavatkozásnak igazodnia kell az egyéni prediszpozícióhoz. Ez a prediszpozíció legalább három elemével határozza meg a lehetőségeket: (1) az egyéni jellemzők, (2) az egyéni jellemzők fejlődésének legmegfelelőbb környezet, (3) adott környezeti lehetőségek. Ezeknek az elemeknek a dinamikus egymásra hatása hozza létre a fejlődést, függetlenül annak irányától. Tehát a fejlődésnek és teljesítménynek az emberi értékek mentén történő meghatározása nélkül is működő jelenségről van szó. Akkor tudunk befolyást gyakorolni, ha a dinamikus egymásra hatás keltette lehetőségekre építünk, mert így válik irányíthatóvá a folyamat. A tehetségszemléletnek és az erre épülő gondozásnak is ezen ismereteknek a birtokában kell felépülni. 2. A vizsgálati eljárások téves használata Reis és Renzulli (1982) három, Sternberg (1992) két évtizeddel ezelőtt leírta, hogy a képességtesztek nem használhatók a tehetségidentifikációs folyamat során, mert a tehetség összetettebb konstruktum, semhogy teszttel megragadható lenne. Lewis Terman (1925) munkatársaival a múlt század elején követéses vizsgálatot indított több mint 1500 magas IQ pontszámot elért fiatal kiválogatásával. Sikeresek lettek ezek a kiváló intellektusú egyének ("Termites") az életben is, de nem átütően. Az elért siker szintje nem az intelligenciával, hanem a családi háttérrel korrelált (Oden, 1968). A kiválogatottakból egyetlen Nobel-díjas kiválóság sem lett, de nem is ez jelenti a problémát. A probléma a vizsgálat egyik véletlenül adódó eredménye: a tanárok jobban azonosítják a tehetséget, mint a tesztek. William Shockley és Luis Alvarez fizikai Nobel-díjasokat gyerekként tanáraik jelölték a "géniuszok" közé, de az intelligencia teszten nem feleltek meg. Így nem lettek "tehetségígéretek". A statisztikai eljárások szükségessége a tudományos vizsgálatokban azt jelzi, hogy irányvonalakat

5 lehet azonosítani az ott alkalmazott tesztekkel. A tudományban használt mérési módszerek egyének megismerésére kevéssé alkalmasak. Legfeljebb csoportokat tudunk érvényesen vizsgálni a tesztekkel. Adott személy jellemzőinek azonosítására csak akkor lennének alkalmasak a tudományos célra használt eljárások, ha egyértelmű eredményre vezetnének minden egyed esetében. Ez azonban egyelőre nem így van. A különleges esetekben fokozottan jelentkezik ez a probléma. Az átlagra méretezett eljárások ugyanis éppen az átlagtól jelentősen eltérőkre alkalmazva vezethetnek igazán téves eredményekre. A 20. századra kiteljesedett és már egyértelműen meghaladott mechanikus megközelítés legjobban a tehetségazonosítási procedúrákban érhető tetten. Például a Heller-Perleth (2007a, 2007b) Münchner Hochbegabungs Testbatterie vagy bármely tehetségazonosító csomag a tehetséget több-kevesebb komponensre redukálja. A kutatási eredmények szerint tévedés, hogy ezeknek vagy bármely hasonló tényezőcsoportnak a mérésével előre jelezhető a kiváló teljesítmény állítja Ziegler és Stoeger (2004). Ezek a mostanra nyilvánvalóvá vált problémák vezetnek a tehetségszemlélet felülvizsgálatához. Schober és Ziegler (2002) tanulmányában leszögezte: A tehetségek oktatásának jelenlegi megoldásai hatástalanok. A jelen tehetség modellek általában hibásak. A tehetség rendszerszemléletű modellje jelent előrelépést a tehetség megértéséhez vezető úton. A tehetséggondozás felemás hazai helyzete A tehetséggondozás kiemelt projektjei által finanszírozott, interneten keresztül is terjesztett Géniusz Könyvek sorozat igen különböző színvonalú kiadványai között nyolcnak szó szerint egyforma az elméleti bevezetése 2, és mindannyiszor "szunnyadó tehetségként" jelenik meg Françoys Gagné dinamikus és differenciált "giftedness" fogalma (Gagné, 2003). A mechanisztikus szemléleten alapuló és ráadásul az eredetitől eltérő interpretáció figyelmen kívül hagyja a tehetségfejlődés dinamizmusát. Szerencsére Gagné modelljének értő elemzése is megszületett, miközben többszörösen megjelent a félrefordítás (Páskuné, 2011; Péter-Szarka, 2011). A hazai szakirodalomban egyre inkább tért hódit a tehetségről való differenciált gondolkodás is. Pléh Csaba az utóbbi évtizedek kreativitáskutatásaiból olyan lényeges mozzanatokat emel ki a környezeti hatás és az egyéni fejlődés dinamikus megközelítéséhez, amelyek a tehetséggondozásban a finomhangolás felé mutatnak (Pléh, 2010). A mentorok szerepének hangsúlyozása az életutak alakulásában, valamint a tehetség érvényesítéséhez szükséges sok gyakorlás a tehetséget egy sokszereplős rendszer részeként észleli. Hamvai Csaba és Pikó Bettina (2008) pozitív pszichológiai megközelítésében az egyéneket egészként kezeli, és a képességek, attitűdök és magatartási sajátosságok összetett rendszerében gondolkodik. Tanulmányukban hangsúlyozzák, hogy a pozitív pszichológiai szemléletnek megfelelően a hibák mellet a tehetség oldal figyelembevétele során a potenciálisan kedvező tulajdonságok és magatartások mechanizmusát, és a megküzdésben való szerepüket kell figyelembe venni. A különleges helyzetű tehetségek éppen ebben a kérdésben jelentenek kihívást mind az elméleti mind a gyakorlati szakemberek számára. 2

6 A hazai szakmában, sőt akár egyazon egyetemen is megjelenik a diagnosztikus szemlélet, amely egyéni vonásokban gondolkodik és a rendszerszemlélet, amely a környezet és egyén egymásra hatásának szellemében egy állandóan változó rendszerben megjelenő entitásként foglalkozik a tehetséggel. Harmatiné Olajos Tímea (2012) tanulmányában a tehetség differenciált szemléletét mutatja be, de az erős és gyenge oldalakat különálló, legfeljebb egymást átfedő jellemzőkként azonosítja. A fejlesztésben elsősorban az erős és gyenge oldalak azonosításában és az utóbbiak kiküszöbölésében, és nem a különleges tehetségfejlődési sajátosságoknak megfelelő környezeti háttérben látja a megoldást. Péter-Szarka Szilvia, aki szintén a Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézetének kutatója, a tehetségről való gondolkodásban, különösen a kreatív klíma vizsgálataival a környezet és az egyén dinamikus egymásra hatásában vizsgálja a fejlődést (Péter Szarka, 2012a;b). Ezzel szemben a "debreceni példában" mint követendő gyakorlat jelenik meg a tehetségek korai azonosítása, kiválogatása és szegregációja (Pappné, Pakurárné, 2011). A nemzetközi fő áramlatok már a kilencvenes években erőteljesen a tehetség rendszerszemléletű szemlélete felé fordultak, miközben a hazai szakirodalomban csak elvétve jelent meg ez a megközelítés. A szakmai köztudat a tehetséget továbbra is, a teljesítmények hordozójaként azonosítja. Jelentős ereje van a korábbi tehetséggondozás statikus megoldásának: Description (leírás), Discovery (felfedezés) és Development (fejlesztés) (Solano, 1979). A tehetséggondozás tevékenység hangsúlyos szemlélete A 20. század tehetséggondozásának legfőbb pozitív hozadéka, hogy a tehetség téma a tudomány, több érintett szakma és a közgondolkodás figyelmébe került. Ugyanakkor a kor tudomány szemléletéhez kapcsolódó elmélet és gyakorlat hosszú évtizedekre visszavetette a tehetségek valóban hatékony ellátását. Az utóbbi évtizedekben számos ország újraértékelte tehetségprogramjait (Comford, Boyes, Reid, Brain, 2004). A tehetséggondozás olyan hatékony módszertárának kidolgozása és bevezetése szükséges, amely kiterjed a populáció minden rétegére. A szemléletváltás elindult, és a tehetségek gondozásának a korábbiaktól alapvetően eltérő megközelítése jelent meg. A tehetség prediszpozíciós szemlélete A tehetséges egyének lényeges jellemzője, hogy adott teljesítményt újabb tevékenységekre való lehetőségként észlelnek. Ez az attitűd vezet az egyre több tevékenységhez, vagyis gyakorláshoz, és így újabb teljesítményekhez. A tevékenység hozza létre a teljesítményt. A tehetség első helyen nem teljesítmény, hanem tevékenység. A tevékenység pedig legalább három tényező által meghatározott, ahogy a fentiekben már azonosítottuk: az egyén, aki tevékeny (1), az egyéni jellemzők fejlődésének legmegfelelőbb környezet (2), és a környezet, amely a tevékenységet facilitálja (3). A tehetséggondozás és általában a tanítás és fejlesztés feladata a fejlődés érdekében tevékenységben tartani az egyént, és a tevékenységnek megfelelő környezetet biztosítani. A prediszpozíció elemeinek értelmezése segítheti a szemléletváltást: (1) Az egyéni jellemzők folyamatosan változóak mind a belső, mind a külső feltételek függvényében. Vagyis már maguk is a prediszpozíciók által meghatározottak. Ezért adott ponton azonosított jellemzők nem értelmezhetők a korábbi események, tényezők ismerete nélkül,

7 adott ponton azonosított jellemzők nem teljesen érvényesek egy következő ponton. Minthogy a tehetségfejlődés tekintetében rendkívüli lehet ez a változás, a tehetségesek vizsgálata a szokásos vizsgálati eredményeknél is esetlegesebb eredményeket hozhat. (2) Az egyéni jellemzők fejlődésének megfelelő környezet nem állandó. A fejlődés minden pontján eltér az egyén szükséglete a környezeti tényezők tekintetében. A tehetség gyorsabb fejlődése miatt a tehetség fejlődéséhez szükséges környezeti tényezőket a szokásosnál is dinamikusabbá kell terveznünk, hogy hatásuk ne gátló legyen. Tehát nemcsak egyénenként rendkívül különböző a fejlődésnek megfelelő környezet, hanem az egyénen belül is változó, hogy milyen külső körülményekre van szüksége adott időszakban. (3) A környezeti lehetőségek különböző területeken különbözőek, de maguk is változóak. A természet, és az ebbe tartozó emberi kultúra is folyamatosan változik. Ezért állandó adott külső tényezők nincsenek, hanem változó lehetőségek vannak, amelyek hatnak a fejlődésre. A digitális kultúra jelentős környezeti változás, amely közvetve és közvetlenül is befolyásolja a fejlődést, ezért a szemlélet mellett a gyakorlati megoldások, így a tudományos és diagnosztikus vizsgálatok is felülvizsgálandóak (Gyarmathy, Kucsák, 2012). Az actiotope modell A tehetséggondozás prediszpozíciós szemléletében az egyén és környezet változásainak, fejlődésének harmonikus együttmozgása a megoldás. Mindez nem újdonság, mert a rendszerszemléletű megközelítés egyre inkább elkerülhetetlen része az átfogó, a szociológiai, pszichológiai, pedagógiai, sőt fiziológiai kérdéseket is kezelő tehetséggondozásnak. Ziegler és munkatársai prediszpozíciós szemléletben dolgozták ki az általuk "actiotope modellnek" nevezett rendszert. A környezet és az egyén dinamikus interakciójára épülően a fókusz a tevékenység az "action" és nem a jellemzők a "traits" irányába fordul (Ziegler, 2005; Ziegler, Vialle, Wimmer, 2013). Az "actiotope" lényegében az egyén és a környezet közötti bio-pszicho-szocio interakciós tevékenységek összessége. A minél szélesebb rétegeknek megfelelő tehetséggondozás kidolgozása szempontjából a leglényegesebb az úgynevezett "sociotope", vagyis a környezeti konfiguráció, amelyről szintén nem jellemzőkben, hanem tevékenységekben, akciókban gondolkodnak a szerzők. Mind a prediszpozíciós szemlélet, mind az egyre jobban kidolgozott és sokféle szakmai oldalról megtámogatott actiotope modell a tehetséggondozás korábbi megoldásaitól jelentősen eltérően a tehetség és környezetének dinamikus együttműködését kívánja, amelyben a tehetséget nem azonosítja, hanem megjelenésének kíván lehetőséget biztosítani. Felismerve, hogy az egyén fejlődése a korábbiakban elképzelthez képest messze nagyobb lehetőségeket rejt, és messze nagyobb mértékben függ attól, mennyire illeszkedik adott pillanatban adott igényeihez az adott környezet, a tehetséggondozás hangsúlyai jelentősen megváltoztak. A kihívás, hogy nem az egyént kell a környezethez igazítani, hanem a környezetet az egyén folyton változó igényeihez, messze meghaladhatja a lehetőségeinket, ha a régi paradigma szerinti rendszerekben gondolkodunk. Ezért ezen a ponton új megoldások lépnek előtérbe. A tehetség diagnózis elvetése A kiemelkedő teljesítményekhez szükséges, átlagtól jelentősen eltérő kognitív folyamatok, elmélyült, megszállott tevékenység, kitartó gyakorlás a normalitástól messze eltérő viselkedést jelent. Sok tehetségnél mutatkozik sajátos kognitív szerveződés, kiegyenlítetlen képesség-struktúra,

8 nyelvi zavarok, autoimmun betegségek (Gyarmathy, 2009). A tehetség és bármely, az egyénben meglévő lehetőség, sajátosság nemcsak a környezeti tényezőktől, de egymástól is elválaszthatatlan. Így a különleges helyzetű tehetség esetében is egységként kezelendő a tehetség és az ehhez kapcsolódó egyéb különlegesség. Például a hiperaktivitás/figyelemzavar és tehetség összehasonlításáról szólva a célt gyakran a két különlegesség megkülönböztetésében jelölik meg a szakemberek (Harmatiné Olajos, 2012). Pedig hiperaktivitás és figyelemzavar vagy bármely egyéb eltérés a "normálistól" a tehetség részét képezheti. A gyakorlatban dolgozó szakemberek rendszeresen megtapasztalják ezt, és a szakirodalmi adatok is ezt jelzik (Winner, 1996; 2000; Gyarmathy, 2009). A kategorizálósdi és a diagnózisok sokszor azt a képzetet keltik, hogy a tehetségről csak le kell venni mondjuk az hiperaktivitás terhét, és akkor szép szabályos tehetséget kapunk. A tehetség és a hiperaktivitás azonban nem két ruha, amelyből az egyik rongyos és koszos, és le lehet, sőt le kell vetni (Gyarmathy, 2013a). Számos olyan tehetség van, akinek a tehetségéhez hozzátartozik a hiperaktivitás, és ezt tanulmányok sora elemezte már (Webb, Latimer, 1993; Tannock, 1998; Watkins, 1999; Gyarmathy, 2009). Sok tekintetben a környezettől függ, hogy alkotó vagy romboló tevékenység felé fejlődik-e, és valamelyes beilleszkedésre alkalmassá válik-e az ilyen egyén. Az illeszkedésben/illesztésben segít, ha címkézés helyett az egyén sajátosságait változó, dinamikus egységként kezeljük. A probléma szakmai kezelésének hibája, ha a szakember például azt akarja eldönteni, hogy tehetség, neurológiai zavar vagy szociokulturális hátrány jellemzi az egyént. Ezek a sajátosságok az egyénben meglévő prediszpozícióhoz tartozhatnak, és megjelenésük egy soktényezős kombináció eredménye. A környezeti háttér sajátos fejlődést hoz létre. Így a szociokulturálisan hátrányos tehetség tehetségéhez is óhatatlanul hozzákapcsolódnak a környezetének hatásai is. A különlegesség, akár kettős vagy többszörös is, része a tehetségnek, és a kérdés nem az kell legyen, hogy valaki tehetség vagy sem, hanem az, hogy mi teheti tehetséggé. A tehetség megjelenését gátló környezet A normalitás a megszokott, elfogadott, a többségre jellemző tulajdonságokra, attitűdökre és viselkedésre vonatkozik. Az abnormalitás-normalitás dimenzió közömbös a tehetség megítélésekor, mert a tehetség ebben a viszonylatban nem értelmezhető. Viszont a beilleszkedés szempontjából lényeges problémakör, ezért a tehetséggondozás során különösen nagy figyelmet kíván (Gyarmathy, 2009). A különleges helyzetű tehetségek kirívóan jelzik a környezet tehetséget gátló jellemzőit. Ezek az akadályok nemcsak az egyértelműen különleges helyzetű egyéneket érintik, hanem mindenki mást is, mert szűk mezsgyén tartják a belső lehetőségek kibontakozását. Az alábbi tényezők korlátozhatják a fejlődést és így a tehetség megjelenését: a verbalitástól függő teljesítményre irányultság, a vizuális vagy auditív ingerekre irányultság, a fizikai-testi válaszra irányultság, a kitartó figyelmet kívánó helyzetek, a sokféle inger kezelését kívánó szórt figyelemre épülő helyzetek,

9 a konformitást kívánó helyzetek, az inaktivitást kívánó helyzetek, az ismeretek elvárása, a képességek elvárása, a teljesítmény elvárása. A felsoroltak a legfőbb általánosan elismert korlátozó környezeti hatások azon tehetségek fejlődésében, akik a prediszpozíció tekintetében valamely területen negatívan érintettek. Viszont számos olyan egyén van, akinek éppen egy vagy több fenti tényező az, amire szüksége van a tehetség irányú fejlődéshez. Ziegler és Phillipson (2012) a hagyományos tehetséggondozás problémáját abban látják, hogy arra épül, hogy a tehetségek az oktatásban hiányokat szenvednek, és ezt kell kompenzálni. Miközben pedig számos egyén minden beavatkozás nélkül is kiemelkedő teljesítményeket ér el, és a tehetségprogramokba bevontak nem feltétlenül érnek el ilyen szintű eredményeket. Gátló megközelítés a tehetségeket, mint többé-kevésbé homogén csoportot kezelni. Az egyéni preferenciák elsősorban a belső tényezőktől függenek, így a tehetségek ellátásának is az egyéni preferenciák figyelembe vételével kell felépülnie. A különleges helyzetű tehetségek főképpen azért kerülnek hátrányba, mert prediszpozícióik alapján meglévő igényeik és a környezeti lehetőségek kisebb eséllyel találkoznak, mint azoknak a tehetségeknek az esetében, akiknek a tehetségét nem terheli egyéb, a beilleszkedésben nehézségeket okozó sajátosság. A tehetségek megjelenését gátló tényező a tehetségek kutatása maga is. Bár általában a tehetség címke támogatólag hat, számos esetben inkább problémaforrás. Freeman (2006) kimutatta, hogy már maga a tehetség azonosítása súlyos zavarokat okozhat, mint például fejlődési, viselkedési zavar, családi problémák. Ugyanakkor sokaknak támogatás a tehetség címke. Tehát a minősítés hatásának tekintetben is jelentős egyéni eltérés mutatkozik. A nagy energiákat felemésztő vizsgálati eljárások, amelyek a tehetségek azonosítására használatosak nem elég megbízhatók még a többszörös különlegességet nem mutató tehetségek esetében sem (Ziegler & Stoeger, 2004; Gyarmathy, 2010). Úgy tűnik, elég nagy valószínűséggel tévedtek is a vizsgálatok, vagyis eleve vakvágányra terelhettek számos tehetséget. Róluk nincsenek adataink, csak azokról, akik a "nem tehetséges" billog ellenére is teljesítményt értek el. A fent említett Shockley és Alvarez fizikai Nobel-díjasok IQ alapján nem kerültek be a tehetségesek közé (Gyarmathy, 2010), Garry Kasparov sakk világbajnok pedig a főiskolai kreativitás teszten teljesített olyan gyengén, hogy az átlag alattiakhoz sorolták (Ziegler, Phillipson, 2011). Ezen kiemelkedő teljesítményt elért egyéneknek nem volt szükségük arra, hogy azonosítsák őket. Talán nem is akadályozta a kognitív fejlődésüket a minősítés, esetleg csak a személyiségfejlődés szempontjából volt hatása. Tehetségvizsgálat a különleges helyzetű tehetségek esetében A különleges egyéneken megbicsaklik minden, az átlagosra szabott rendszer, akár tehetséges, akár deficitekkel küzdő egyénről van szó. Így a szokásos vizsgálati eljárások felülvizsgálandók a különleges helyzetű tehetségek gondozásában történő alkalmazás miatt is. A különleges helyzetű tehetség esetén jellemzően háromféle helyzet alakul ki: 1. A tehetség azonosításra kerül, de az egyéb különlegesség nem, mert kiváló kompenzációs technikákkal a vizsgálatokat kijátssza. Ugyanakkor a gyenge oldala továbbra is gátolja majd a

10 fejlődését. A kudarcok miatt könnyen az alulteljesítésbe, motiválatlanságba, menekül. 2. A zavarok azonosítása mellett, gyakran a tehetség felismerése nem történik meg. A problémákra fókuszálva elsikkad az a lehetőség, amely az egyén tehetségirányú fejlődését támogatná. Alacsony önértékelés és alulteljesítés a szokásos következmény. 3. A vizsgálatokon gyakran átlagosnak mutatkoznak a különleges helyzetű tehetségek. A kompenzáció azonban rengeteg szellemi energiát vesz el. Sikeresen elfedi a zavarokat, de a tehetség oldal nem jelenik meg. Így sem a zavarokra, sem a tehetség oldalra nem kap ellátást az egyén. A tehetségeket jellemző sajátos attitűd, amely tevékenységre sarkall, megfelelő lehetőségek és kanalizálás hiányában antiszociális területek felé sodorhatja a különleges helyzetű egyéneket. Minthogy a különleges helyzetű tehetségek képességstruktúrája szirtekből és szakadékokból áll, egy összesített átlag könnyen egyszerű lapályt jelezhet. Esetükben a profil vizsgálatok adnak valamelyest megbízhatóbb képet az egyénről. A megfigyelés jelentős információkat hordoz. Ezért az egyéni vizsgálatokat és a személyes kapcsolatot célszerű előnyben részesíteni a csoportos tesztelésekkel szemben, mert a többszörös különlegesség különleges személyes és környezeti szerkezetekhez vezethet, amelyekre a csoportos teszteljárásokkal nem derül fény. Akár személyes, akár környezeti tényezők okozzák a gyenge oldalakat, a többszörös különlegességű egyének képességei gyakran nem fejlődnek harmonikusan. A tehetségvizsgálatok során esetükben az érdeklődés vizsgálatának a szokásosnál nagyobb jelentősége van a képességek felmérésében. Az érdeklődés ugyanis kitartóbb tevékenységhez vezet, és a képességek jövőbeni alakulását ezáltal jobban jelzi, mint a képességek jelen idejű megléte. A különleges helyzetű tehetségek kudarcaik miatt könnyen az alulteljesítés ördögi körébe keverednek. Ekkor már alacsony az önértékelésük, kerülik az erőfeszítést, motiválatlannak tűnnek. Ezért a szokásos motivációs vizsgálatok sem feltétlenül mutatják a valós belső hajtóerőt. Ráadásul a tesztekben a vizsgált területen meglévő potenciáltól függetlenül a motivált egyének a kevésbé motiváltaknál jobban teljesítenek. Az alulteljesítés lényege, hogy az egyén nem fordítja képességeit teljesítménybe (még teszteléskor sem). A különleges helyzetű tehetségek esetében fokozottan igaz, hogy a legjobb tehetségazonosítás a tehetséggondozás során történő megfigyelés. A különleges helyzetű tehetségek rendszerszemléletű ellátása Sir John Gurdon 2012-ben nyerte el az élettani Nobel díjat. Az iskolában nem figyelt, képtelen volt egyszerű tényeket megtanulni, csak a saját útját járta. Tanára a katasztrofális jelzőt használta rá és biológia dolgozatára (ötven pontból ugyanis kettőt ért el.) Családi háttere megengedte, hogy egyéni útját járja, és így az új megoldások felé haladjon, bár kaphatott volna hiperaktivitás és figyelemzavar diagnózist, sőt gyógyszert is, és akkor talán kezelhetőbb lett volna, és nem Nobeldíjas év Orvosi Nobel-díját - a telomerák és a telomeráz enzim felfedezéséért - három kutató kapta megosztva. Közülük egyik, Carol W. Greider, aki diszlexiásként most is küzd a szavakkal és a helyesírással, pedig igen sokat járt fejlesztésekre gyerekkorában. Tehetséggondozása elég valószínű, hogy nem kezdődhetett tehetségazonosítással. A hatékony környezet az erős oldalakra koncentrál, és a gyenge pontokat nem fejlesztési célként határozza meg, hanem mint a fejlődésben gátat okozó területeket igyekszik a fejlesztés során kezelni.

11 Az egyén és környezet rendszere Nem vadonatúj szemlélet, hogy az egyén önmaga teljességében környezetével egységet alkot, és formálódó tehetsége és deficitjei is egységet képeznek. Ez a szemlélet kell áthassa a tehetségek ellátását, és a külső és belső hátrányt okozó és egyéb tényezőket a tehetség részeként együtt kell kezeljük. Az egyenetlen képesség struktúra, egyenetlen fejlődés sok kudarcot okozhat. Ezért a különleges helyzetű tehetségek gyakran kerülnek az alulteljesítő tehetségek csoportjába, de nem feltétlenül. A fejlődésben szerepet játszó sokféle tényező szerencsés összjátéka átlendítheti az egyént a nehézségeken. Többszörös különlegességük miatt sérülékenyebbek, de a tehetségfejlődés szempontjából előnyös is lehet a különlegességük. A különleges helyzetű tehetségek ellátásához szükséges, hogy a tehetségekkel foglalkozók kiképzést kapjanak a hátrányos helyzet és deficitek témakörében, és a hátrányos helyzetű és deficitekkel élő egyénekkel foglalkozó szakemberek a tehetségek gondozására is felkészüljenek. Az átlagosnál nagyobb szükség van a többszörös különlegességűek esetében a csapatmunkára. Legtöbbször a szokásosnál több és többféle szakember bevonására kerül sor. Nagy jelentősége van a mentorrendszernek. A mentor támogatása nemcsak a tehetség szempontjából lényeges, hanem a beilleszkedést is segíti. Mintát, viselkedéskultúrát adhat, segít elfogadtatni a környezettel a mentoráltat és fordítva is. A különböző, fejlődést majd az alkotást elősegítő pályázati lehetőség, anyagi támogatás, szponzorálás a többszörös különlegességűek szempontjából szintén a kiemelt ellátási formák közé tartozik. A többszörös különlegesség miatt mindegyik idetartozó csoport a szokásosnál nagyobb ráfordítást kíván a fejlődés és beilleszkedés sikeressége érdekében. A beilleszkedést segítő tehetséggondozási formák közül kiemelt a megfelelő hivatás megtalálása, a karrier kialakítása. Többszörös különlegessége miatt ez a típusú tehetség kevéssé illeszkedik a környezetbe, a teljesítmények hasznosulása érdekében viszont szükség van az alkotásra megfelelő helyek és a hivatás megtalálására. Ameddig ez nem történik meg, igen sok kudarc és össze nem illés jellemzi a mindennapjait, és ez gyakran vezet pszichés zavarokhoz. Emiatt a pszichológiai támogatásra, különböző, az egyén sajátosságainak megfelelő terápiákra lehet szükség. Ezek a megoldások azonban legtöbbször már pótszerek, amelyek az értelmes tevékenységet biztosító környezet hiánya miatt válhatnak szükségessé. Rendszerszerű vizsgálat és fejlesztés A tevékenységeken keresztül történő komplex vizsgálat és fejlesztés gyakorlatában használható keretrendszerhez Bloom (1956) és Gardner (1983) modelljének kombinációját javaslom. Bloom (1956) kognitív szintek sorozatát írta le az egyszerűtől a bonyolultabb felé haladóan. Gardner (1983) a legfontosabb emberi képességterületeket azonosította. Ezeket a kognitív fejlődés sorrendjébe rendeztem, és Renzull (1977) és Renzulli-Reis (1981) gazdagító triádját is ebben a rendszerben értelmezem. Az általuk leírt triád forgóajtószerűen folyamattá teszi a programba való ki- és bekerülést. Bloom első két szintje a tapasztalat szintje: megismerés, megértés. A kezdő, a "kisgyerek" tanulási szintjei ezek. A tudás által még nem korlátozott megismerés és megértés. A jellemző tevékenység a szabad kalandozás. Lényegében ez a játék. Külső értékelés mentes, a keresés, kipróbálás, a tapasztalat által történő megértés. Az értékelés keltette feszültség nélkül az elköteleződés, érdeklődés biztosabban alakul ki (Gyarmathy, 2013b).

12 A Renzulli-Reis-féle forgóajtó modell első szintje is ilyen, az érdeklődés felkeltésére alkalmas tevékenységet kínál. Bloom második két szintje az ismereteket tudatosítja, szabályok alá rendezi. A tevékenységek: alkalmazás, elemzés. Ezeken a szinteken már segít az értékelés, mert a szabályok által létezik jó és rossz megoldás. A szabályok alkalmazása és az anyag elemzése lehetővé teszi a módszerességet, az anyag tudatos feldolgozását. Az iskolai típusú tanulás szintje ez, amelyben nagy szerepe van a gyakorlásnak. Kategóriákban, összefüggésekben történik a gondolkodás. A gyakorlás, a szabályok alkalmazása eljuttathat a magasabb kognitív feldolgozáshoz. Renzull (1977) és Renzulli-Reis (1981) II. típusú gazdagító programja ilyen jellegű fejlesztéseket biztosít. A fejlődés szakaszai a tehetséggondozásban sem hagyhatók figyelmen kívül, legfeljebb gyorsabb haladás lehetséges. A módszeres tudásnak a gyakorlás és az elemzés által történő elmélyítése erősíti a készségek kialakulását. Az alkotó gondolkodásban viszont az összefüggések elszakadnak a tárgytól, és egy új módon állnak össze. Ezen a szinten elvonatkoztatásra képes az egyén. Erre a szintre az iskolai oktatás ritkán juttat el, és nem is feltétlenül feladata, de a felnőtt, értő tanulás és az alkotás alapja a szintézis és az értékelés. Ezek a kognitív minőségek a tehetséggondozás jellegzetes célját képezik. A tizenéves kor érett gondolkodására jellemző kognitív szintekről van szó. Az alkotás akkor lehetséges, ha a konkréttól elszakadva új keretekbe tudjuk helyezni az ismereteket. A kritikai gondolkodás ez, amikor a többféle megközelítést és lehetőséget mérlegelve képes az ember új szempontok szerint újrarendezni a tudását. A tudás, logika és a szabad fantázia, a kreativitás egységet képez (Gyarmathy, 2013b). Renzull (1977) és Renzulli-Reis (1981) III. típusú gazdagítása a valódi feladatokat, az alkotásokat, így a kogníció legmagasabb színvonalát támogatja. A gondolkodási szinteket a különböző képességterületekkel kombinálva, olyan tevékenység mátrix jön létre, amely alkalmas az egyén tevékenységformáinak és területeinek feltérképezésére, a fejlesztő tevékenységek meghatározására. 1. táblázat A komplex fejlesztés hátterét adó keretrendszer mátrixa Bloom és Gardner modelljének ötvözete tevékenység Szabad exploráció Tudatos tanulás Alkotó gondolkodás terület Megismerés Megértés Alkalmazás Elemzés Szintézis Értékelés mozgásos zenei téri-vizuális nyelvi logikai társas önreflexív

13 Bármely tevékenység besorolható a mátrixba, sőt a legtöbb tevékenység több helyre is illő lehet. A tevékenység kognitív szintje a táblázatban jobbra és lefelé növekszik. Ebben az irányában haladva a egyre elvontabbak a tevékenységek. A fejlesztés onnan kell induljon, ahol a kliens otthonosan mozog. Ezért a felajánlott tevékenységek sokfélék és sokféle szintűek kell legyenek, hogy minél részletesebben megismerhető legyen a kliens tevékenysége. A különleges helyzetű tehetség is jobban azonosítható egy olyan rendszerben, amely többféle képességterületet kezel. A nagyon heterogén csoportokkal dolgozó, és a tehetséggondozást a fenti elvek szerint folytató Hejőkeresztúri Modell is ilyen szemléletet használ (K. Nagy, 2012). 2. táblázat Az érdeklődés területei és a kognitív szintek vizsgálatának egy példája (Gyarmathy, 2013b) A nyíl vastagsága mutatja egy adott kliens érdeklődésének erejét, a hossza az adott területen mutatott tevékenységének a kognitív szintjét. A példában a zenei érdeklődés erős, a tevékenység alkotó szintű. A mozgásos területen erős érdeklődés, és szabad kalandozás szintű a tevékenység. Az önreflexív terület közepes kognitív szintű, de gyenge érdeklődést jelez. tevékenység Szabad exploráció Tudatos tanulás Alkotó gondolkodás terület Megismerés Megértés Alkalmazás Elemzés Szintézis Értékelés mozgásos zenei téri-vizuális nyelvi logikai társas önreflexív A környezet kihívás szintje erősen meghatározza a tevékenység szintet. Ezért nem választható el adott teljesítmény a területtől és helyzettől, amelyben létrejött. A fenti táblázatban a környezetből csupán a képességterület és a kognitív kihívás tekintetében használunk információt. A valóságban még sok apró és kevésbé apró részlet befolyásolja a tevékenységet és annak eredményét. Még a tevékenység értő megfigyelése sem jelzi azt az utat, amely az aktuális tevékenységhez vezetett, hanem a kliens előéletéről is informáló anamnézis során megszerezhető adatok szolgálhatnak támpontul. A fejlesztés sokféle lehet, de a leghatékonyabb, ha minél inkább az erős érdeklődést használja, és az adott területen meglévő kognitív szintet célozza meg. Egy elég sokféle műhelyt és szakembert összefogó hálózatban van lehetőség arra, hogy sokféle típusú és szintű tevékenységet biztosíthasson a tehetséggondozásban, és így a különleges helyzetű tehetségeknek is lehetőséget adjon a fejlődésre.

14 A 21. századi tehetséggondozás befogadó, amely során a szakember nem a tehetséget, hanem az adott egyén vagy csoport tehetség fejlődésének megfelelő környezetet azonosítja. Tehetség habilitáció és rehabilitáció A befogadó szemlélet kiváló példája a Friedrich Althoff ( ) kultúrpolitikus munkássága, aki a német egyetemi rendszer kialakításában kulcsszerepet játszott. Egyéb szervezési, és a tudományos munkát nyitottá tévő megoldásai mellett az ujjá alakuló strasbourgi egyetemen nemzeti és nemzetiségi hovatartozástól függetleníteni igyekezett a szakmai munkát. Sokan támadták, de az eredmény végül is igazolta erőfeszítéseit. Kiderült, hogy 1918-ig az 51 természettudományi Nobel-díjból 19 Althoff egyeteméről került ki (Pléh, 2013). A tehetségdiagnózis korlátokat épít A kirekesztés, a diszkrimináció szűkíti a lehetőségeket. A különleges helyzetű tehetségek esetében, mint a deficitek esetén is, nem az orvosi-szociális-támogató, hanem az emberi jogi szemlélet jelent valódi megoldást. Még a pozitív diszkrimináció sem nyújt olyan biztos ellátás, mint a társadalmi szinten elfogadott etikai alapok, amelyek minden ember belső lehetőségeit sajátosságainak megfelelő módon engedik kifejlődni. A diagnózis, akármiről is szól, korlátoz, még ha a megismerést szolgálja is. A fő kérdés tehát, hogy mire használjuk a nyert információkat, a rendszerbe nehezen illeszthető elemek kirekesztésére vagy a fejlődés számára optimális környezeti elemek megtalálására. A befogadó szemlélet körülményesebb, minthogy nincsen egy igaz út, nincsen egy adott megoldás a sokféleség esetére, de eredményesebb, éppen, mert több utat is nyitva tart. A teljesítményekhez a megküzdés, a kihívások felvállalása vezet, nem az erőfeszítések elkerülése. A különleges helyzetű tehetségek is meg kell kapják a sajátosságaiknak legmegfelelőbb fejlesztő környezetet. Ha ezt megkapják, a környezet megfelelő elvárásokat is kell állítson, és nem kell, hogy kirekesszen akár azáltal is, hogy felmentéseket ad. Módszertanilag rengeteg megoldás ismert, amely a befogadó szemléletre épül, így például ilyenek az adaptív tanítás (Nádasi, 2007) vagy akár az öndifferenciáló tanítás (Gyarmathy, 2007). A mindennapokban történő fejlesztés lényege az egyéni prediszpozícióknak megfelelő tevékenységeken keresztül támogatni a képességek majd a teljesítmények megjelenését. Sokszor a zavarok kialakulása miatt az egyén tehetségfejlődése megakad. Gyakran már kisgyerekkorban megtörténhet ez, mert a korai környezeti hatások sokszoros szerepet játszanak a fejlődésben. Elakadások esetén a tehetség rehabilitációs módszerek segítenek. Ezek az eszközök fejlesztik az erős oldalt miközben a zavarokat kezelik (Kozma, 2013). A tehetség rehabilitáció fő területei nem térnek el a tehetség habilitációtól, de sokkal intenzívebb, tudatosabb alkalmazásra van szükség. Legfőbb eszközei azok, amelyek a mindennapi tanítás során is harmonizálják a kognitív fejlődést: mozgás, művészetek és stratégiai-táblás játékok. Ezek a tevékenységek a kognitív képességek fejlődését több oldalról támogatják, ezért mindenki számára biztosítani kell a részvételt (Gyarmathy, 2012). Az egyén gyenge oldala akár lehet az erőssége is azáltal, hogy "öngyógyításképpen" egy adott területtel sokat foglalkozik. Eset1: Egy diszlexiás fiú tízévesen zsonglőrködni kezdett, ami a neurológiai rendszer harmóniáját, a két agyfélteke együttműködését erősítette. Megtanult olvasni, sőt, nemzetközi versenyeket nyer ma már, mint zsonglőr.

15 Gyakran a szakemberek akadályozzák ezt a folyamatot: Eset2: Egy figyelemzavar miatt problémás hatéves fiú zongorázni szeretett volna. A szakember ezt nem tartotta jónak, mert a figyelemzavar miatt nem lesz soha jó zenész a fiúból. A zenetanulás az egyik leghatékonyabb neurológiai harmonizáció. A zenélés nem csupán zenészképzésre való, hanem ahogy Kodály Zoltán is szerette volna, a szellemi fejlődés támogatására. A fenti fiú nem is zongorista akart lenni, vonzódása a zenéléshez talán a belső önfejlesztési igényből fakadt. A figyelemzavar amúgy nem is lenne akadály, mert a hiperfókuszálás a tehetség számára még előny is lehet. Több zeneszerző esetében életrajzi adatok jelzik a figyelemzavart, amely nem ártott az alkotóképességnek (Sears, Thompson, 1998, Simkin, 1999). Gyakran az önfejlesztésre irányuló tevékenységből kiemelkedő teljesítmény lesz. Ehhez az egyén érdeklődési területét is figyelembe kell venni. Az Érdeklődés Térkép módszer 3 például használható formálisan, számadatokat nyerve, vagy célzott megfigyelési szempontrendszereként. A felépítése a gardneri területeket követi, így segíti a tájékozódást a képességek terén, és a komplex fejlesztési mátrix számára adatot nyújt. Tehetségbarát tanítási-fejlesztési kultúra Az emberi kultúra alapját képező tevékenységek lényegében megnyitják a kognitív fejlődéshez a csatornákat, és a tehetség prediszpozíciót támogatják. Számos bizonyíték van a kulturális eszközök használatával elért tehetségfejlesztő hatásra. A hazai gyakorlatban például a a Hejőkeresztúri modell bizonyítja ezt. Válogatatlan, 70% halmozottan hátrányos helyzetű és sajátos nevelési igényű diagnózist szerzett diákjával a hejőkeresztúri általános iskola az országos átlagnak megfelelő kompetencia eredményeket ér el, és számos versenyt nyernek diákjai. Képes volt ez az iskola módszertanával ugyanazt a tehetségarányt elérni a hátrányok ellenére, mint a hátrányokkal nem küzdő populációk. Ehhez számos tehetség habilitációs és rehabilitációs módszert használtak (Kovácsné dr. Nagy Emese, 2000; 2001; 2004a;b; 2005; 2006a;b; 2007a;b; 2009; 2010a;b;c; 2011; 2012). A Zöld Kakas Líceum "zűrös diákjai", ami a közoktatásból kibukott vagy kitiltott diákokat jelenti, sorra nyeri a pályadíjakat. Mentorálási technikáik, művészeti képzéseik ismertek és elismertek (Zöld Kakas, 2013). Többféle megoldás van, és számos hasonló műhely létezik, ahol a környezeti tényezők hatékonyan támogatják a fejlődést és a beilleszkedést. A különleges helyzetű tehetségeknek megfelelő környezet mindenkinek segít a legjobbat kihozni magából: 1. Sokféle képességet tekint értéknek, a képesség és készség területeket nem rangsorolja. 2. Az erős és gyenge oldalakra egyaránt figyelemmel van. 3. Tiszteletben tartja az egyéni fejlődési utakat. 4. Tevékenységet vár el, nem teljesítményt. 5. Támogatja a társas és az önálló tevékenységeket. 3 Egy korábbi módszeren alapuló, ingyenesen használható, online is elérhető eljárás: (Gyarmathy, Herskovits (1999) Képességek vizsgálata az érdeklődés térképének segítségével. Egy új eljárás kidolgozása és az első gyakorlati tapasztalatok tehetséges gyerekekkel végzett vizsgálatokban. Pszichológia, )

16 A különleges helyzetű tehetségek problémája jól jelzi a tehetségek korai kiválogatására épülő tehetséggondozás tarthatatlanságát. A tehetség korai fejlesztése nem lehet egyenlő a korai kiválogatással, hanem sokkal inkább az egyéni fejlődésnek megfelelő tevékenységek kezdetektől történő biztosításával. A tehetségvesztés csökkentését és az esélyek növelését az alábbi szempontok figyelembe vétele biztosíthatja. A tehetséggondozás fejlesztésre épül, amely a fejlődést átfogóan támogatja a tehetségfejlődési irány biztosítására, tehetségazonosítás helyett tehetségmegismerés hangsúlyos, így a fejlődési folyamatot értőn támogathatja, módszertani sokféleségre és az ellátás hálózatára épülő, így az egyéni fejlődési igényeknek jobban megfelelni tudó rendszer. Megoldások házassága A prediszpozíciós szemlélet és az actiotope modell sok tekintetben egyező szemlélete a hálózatos tehetséggondozás komplex fejlesztésével együtt új megoldása lehet a hatékony képességfejlesztő rendszereknek. A rendszer a tanulás/tanítás és fejlesztés alapvető gyakorlati megoldásaira épít. Így a Bloom, Gardner és Renzulli által leírtak összeillesztése komplex egészként fejlesztő-tanító rendszert alkot. A többszintű, az érdeklődésre építő tehetséggondozás mindenki számára előnyös. Ehhez a tehetséggondozás alábbi csésze rendszerét javaslom (Gyarmathy, 2013b): Széles rétegeknek a mindennapi ellátásban Érdeklődők csoportjának Kiemelkedőknek Tehetségeknek A mindennapi tevékenységek során a széleskörű és többszintű tevékenységek az érdeklődést felkelthetik különböző szinten tartó fejlődés esetén is. A társaiknál valamely területen több tevékenységet kívánók kaphatnak lehetőséget a további fejlődésre, és közülük kerülnek ki a majd a kiemelkedők, akik már teljesítményekben is megmutatkoznak. A tehetség így automatikusan megjelenik, és önmagát azonosítja. Összefoglalás A pszichológiának kiemelt szerepe van a 21. századi társadalmi-kulturális változások megértésében és új megoldások kidolgozásában. Ez a felelősség teszi szükségessé minél több oldalról megvizsgálni az eddigi megoldásokat. A különlegesek ebben nagy segítségünkre lehetnek, mert ők azok, akik érzékenyen jelzik minden intézmény, legyen az iskola, rendelő vagy tesztbatéria, gyenge pontjait. A különleges helyzetű tehetségek nagy erővel hívják fel a figyelmet a tehetségek korai kiválogatására épülő tehetséggondozás tarthatatlanságára, de a 21. század önmagában is olyan kulturális-társadalmi változásokat hozott, amelyek megkérdőjelezik a korábbi eljárások hatékonyságát. Számos kutatási eredmény jelzi, hogy a tehetség szemlélete és gondozásának gyakorlata megújulást kíván.

17 A legszembetűnőbb változás, hogy a korábbi paternalista gondozói szemléletet felváltja egy nagyobb rendszert kezelő, az egyéni és közösségi igényeket összeegyeztetni képes megoldásokat előtérbe helyező szemlélet. Ebben nem a tehetséget, hanem a fejlődésének megfelelő környezetet azonosítjuk. Az egyéneket a saját fejlődésükért felelős személynek tekintő gondozás a partneri kapcsolatokon alapszik. A prediszpozíciós és actiotope modell egyaránt ilyen megközelítésnek tekinthető, hiszen a tevékenységet helyezi előtérbe, amelyben az interakciók által létrejövő fejlődést vizsgálja és facilitálja. A rendszer tartalmának keretet biztosítanak a fejlődést és területeit leíró Bloom- és Gardner-féle koncepciók. A forgóajtó modell, amely Renzulli-Reis gazdagító triádjának az alapja, alkalmas szisztémát kínál a sokféle módszer ötvözésére. A tehetséggondozás komplex fejlesztési hátterét dolgoztuk ki mindezen alapvető elméletek és modellek felhasználásával, amelyben az egyébként kirekesztő tehetségdiagnosztika nem különül el a tehetségek fejlődésének megfelelő tevékenységeket nyújtó környezet azonosításától. Végeredményben a már több helyen is működő tehetségbarát tanítási-fejlesztési kultúra elterjesztése a cél, vagyis a többszintű, az érdeklődésre építő rugalmas hálózat a megoldás. Hivatkozott szakirodalom Bird, A. (2007) Perceptions of epigenetics. Nature, Vol doi: /nature05913 Bloom, B. S. (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Longman Publishing Group, White Plains. Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper. Comford Boyes, L., Reid, I., Brain, K., Wilson, J. (2004) Accelerated learning: A literature survey. Department for Education and Skills, UK. Freeman, J. (2006) Giftedness in the Long Term. Journal for the Education of the Gifted, 29, Gagné, F. (2003) Transforming Gifts into Talents: The DMGT as a Developmental Theory. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed.) Boston: Allyn and Bacon Gardner, H. (1983) Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books, New York. Getzels, J.W., Csikszentmihalyi, M. (1975) From problem solvig to problem finding. In Taylor, I.A. Getzels, J.W. (Eds) Perspectives in Creativity. Aldine Publishing Company, Chicago. Gyarmathy Éva (2007) A tehetség Háttere és gondozásának gyakorlata. ELTE Kiadó, Budapest. Gyarmathy Éva (2009) Atipikus agy és a tehetség I. - Tehetség és a neurológia hátterű teljesítményzavarok valamint az Asperger szindróma. Pszichológia. Vol. 29, Gyarmathy Éva (2010) Atipikus agy és a tehetség II. - Az átütő tehetség és a tehetségvizsgálatok ma. Pszichológia. 30, 1, Gyarmathy Éva (2012) Diszlexia a digitális korszakban. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Gyarmathy Éva (2013a) Atipikus hiperaktívak és a tipikus tehetségesek mítosza. Tehetség, XXI Gyarmathy Éva (2013b) Tehetséghálózat a különleges tehetségekért. Inspiráció 20. évfolyam 3. szám. Gyarmathy Éva, Kucsák Júlia (2012) A digitális bennszülöttek képességprofilja. A mérési eljárások, a linearitás és a hagyományos iskolai tanítás alkonya. Iskolakultúra Hamvai Csaba, Pikó Bettina (2008) Pozitív pszichológiai szempontok az iskola világában. Magyar Pedagógia, 108. évf. 1. szám Handel, A. E., Ramagopalan, S. V. (2010) Is Lamarckian evolution relevant to medicine? BMC Medical Genetics