Dr. Varga Szabolcs: Az iskolai konfliktusok kezelésének létez

Átírás

1 Dr. Varga Szabolcs: Az iskolai konfliktusok kezelésének létező és lehetséges módszerei, eljárásai különös tekintettel a jogvédelem, jogorvoslat, jogérvényesítés gyermekjogi szintű követelményeire. Az oktatásban megjelenő konfliktusokról napi szinten hallhatunk a televízióban, rádióban, olvashatunk az újságokban. Felkapott, divatos hír lett az, ha az iskolában a gyerek megveri társait, vagy éppen az őt oktató pedagógust. Bekerülhet a hírekbe az a szülő is, aki a gyermekét ért, - vélt vagy valós támadást önbíráskodás útján oldja meg az oktatási intézményben. Az iskolai konfliktusok azonban nem a XX.-XXI. században keletkező nóvumok. Az oktatást a kezdetektől fogva áthatja a konfliktus. Ez természetesen abból az általános tényből is eredeztethető, miszerint az emberek egymás közötti érintkezése konfliktushelyzetek kimeríthetetlen tárházát jelenti. Amióta az ember társas lényként viselkedik, a konfliktusok jelenlétével találkozhatunk. A konfliktusok jelenléte, megjelenése az emberi kapcsolatokban, tehát természetes folyamat, annak megoldása azonban nem ilyen egyértelmű. A kezdetleges emberi viszonyokban a konfliktus megoldás elsősorban a fizikai erőfölényen alapulhatott. A kultúrák fejlődésével azonban a társadalmi együttélés egyre jobban szabályozott keretek közé került. A társadalmi együttélés szabályai között a konfliktusok megoldási módjai is egyre szélesebb teret nyertek. A társadalom változásaival párhuzamosan a konfliktusok típusai is változtak, illetve azok megoldási lehetőségei is alakultak az évek, évtizedek során. Tanulmányomban az oktatási intézményekben előforduló, az ott résztvevő szereplők között kialakuló konfliktusokat, illetve azok jogszabályban meghatározott lehetséges megoldási módozatait, eljárásait kívánom megvizsgálni. Ezt elsősorban a jogszabályok elemzésével, áttanulmányozásával teszem meg. Bemutatom a jogszabályokban előírt konfliktusmegoldási lehetőségeket, ismertetem azok előnyeit, hátrányait elsősorban a gyermekjogokat előtérbe helyezve. I. A konfliktusokról A konfliktusok a mindennapi életünknek és így az oktatási folyamatnak is a szerves részét képezik. Az információ áramlás felgyorsulásával a konfliktusoknak, azok keletkezésének egyre nagyobb szerep jut. Ez a szerep azonban nem csak nagyságával kerül az 1

2 érdeklődés középpontjába, hanem mikéntjével is. A konfliktust ugyanis a média elsősorban nem egy természetes folyamatként kezeli. Napjainkban a konfliktusokat a legtöbb ember destruktívnak, negatív előjelű dolognak tarja, és ehhez a média által közvetített kép is jelentős mértékben hozzájárul. A konfliktust, az emberek közötti nézeteltéréseket sajnos nem egy normalizált folyamatnak tekintik, abnormalitásként állítják be. A konfliktusokra, mint természetes interakcióra kell tekintenünk, hiszen a problémák felszínre kerülésével azok megoldásának lehetőségét is magában hordozza. A konfliktus a békés változás eszköze lehet, abban az esetben, ha megoldása konstruktív eszközökkel történik meg. A konfrontáció, nézeteltérés tehát, természetes velejárója az emberi érintkezésnek, míg annak megoldási módozatai között egyre gyakoribbak a - jogilag, erkölcsileg, pszichikailag - nem elfogadható, abnormális cselekvések. Ahhoz, hogy a konfliktusok megoldásairól beszélhessünk, ismernünk kell a konfliktusok mozgatóit is. Egy-egy nézeteltérést számos valós, vagy feltételezett tény indukálhat. A konfliktusok kutatásával foglakozó szakemberek ezeket a lehetséges konfliktust generáló okokat különböző módon csoportosították. Moore szerint, a konfliktusok fő okai a következők lehetnek: 1. Kapcsolati konfliktusok Erős érzelmek Téves észlelések, sztereotípiák Kommunikációs zavarok Sorozatos negatív magatartás 2. Értékkonfliktusok Gondolatok, viselkedés megítélése eltérő kritériumok alapján Az elérendő célokhoz, eltérő értékek kapcsolódása Eltérő életfelfogás, világnézet 3. Strukturális konfliktusok Egyenlőtelen forrás elosztás 2

3 Egyenlőtlen kontrollálási lehetőség Egyenlőtlen hatalmi viszonyok Kooperációt gátló fizikai, környezeti tényezők Időhiány 4. Információs eredetű konfliktus Információhiány Téves információ Az információ fontosságának eltérő értékelése Az információ eltérő értelmezése 5. Érdekkonfliktusok Ténylegesen szembenálló érdekek A szereplők felfogása szerint ellentétes érdekek (Wagner 2002) Moore információ eredetű csoportjához hasonlóan Cseh-Szombathy László realisztikus és hamis konfliktusokat különböztet meg aszerint, hogy azok tartalma valóságos, vagy félreértésen, tévedésen, hamis elveken alapul. Szintén Cseh-Szombathy tesz említést a látszatkonfliktusról (pszeudokonfliktusról). Ez alatt olyan, - indulatosságon alapuló, minden esetben manifesztálódó ütközést ért, melynek hatása, - ha a helyzet nem mérgesedik el rövid időintervallumon belül elmúlik. A peremkonfliktus hatása nem jelentős, megfelelő pedagógiai eszközökkel rövid időn belül megszüntethető. A központi konfliktus azonban mélyen, és hosszantartóan befolyásolja a pedagógiai folyamatot és az abban szereplők életét. Az extrém konfliktusok hatása hosszantartó, gyakran súlyos problémákhoz vezethet. (Cseh- Szombathy 1980; Szekszárdi 1994) Thomas Gordon az iskolai konfliktusok körét két nagyobb csoportra szűkíti, igény-, és értékkonfliktusokról beszél (Gordon 1989). Szekszárdi Júlia az értékkonfliktusok elkülönítését javasolja a többi konfliktustól, mivel véleménye szerint ezek megközelítés módja más kell, hogy legyen, mint a többié. (Szekszárdi 1994) Az egyik legnagyobb konfliktuskutató, Morton Deutsch a konfliktust, annak hatása szempontjából csoportosította. A konstruktív konfliktus gazdagítja az egyén önismeretét, 3

4 javítja szociometria helyzetét, mélyíti a kapcsolatokat, növeli a csoportkohéziót, míg a destruktív konfliktus hatása negatív, mivel elmérgesíti a légkört, gyengíti a felek kooperációját. (Szekszárdi 1994) A szervezet stabilitásának növelésében, annak fejlődésében és a demokrácia működésében is aktív szerepet játszhat egy kialakult konfliktus optimális megoldása. Az iskolai élet demokratikus és megfelelő működése érdekében kiemelten fontos szerepet játszanak azok a konfliktusok, melyek megjelenése nem csak elkerülhetetlen, de számos esetben kívánatos is. Ilyen elsősorban az iskola szereplőinek saját érdekeik, és a közösségek, szubkultúrák érdekeinek érvényesítése szempontjából a saját vélemény vállalása, az ennek érdekében történő konfrontáció. Ezeket a véleménymegfogalmazásokat, érdekérvényesítéseket azonban megfelelő módon kell megfogalmazni és azokat kezelni. II. Az iskolai kapcsolatok és az ebből eredő konfliktusok Az oktatási intézményben, mint szervezetben, több szereplős kapcsolatrendszerrel találkozhatunk. Az iskolai színtér főszereplői a tanulók, pedagógusok és a szülők. Ezt egészíti ki az iskola vezetése és az intézmény egyéb alkalmazottainak jelenléte, valamint a fenntartó. A szereplők mindegyike közvetlen, vagy közvetett kapcsolatban áll egymással. A leggyakoribb kapcsolat elsősorban a pedagógus-tanuló, tanuló-tanuló viszonyokban jelenik meg. E szereplők azok, akik napi több órás időtartamban perszonális kapcsolatban állnak egymással. Ennél kisebb gyakorisággal, de szinte napi szinten találkozik a pedagógus kollégáival, illetve az intézmény vezetőjével. A fenntartóval való kapcsolat általában nem napi szintű és elsősorban az intézmény vezetőségét érintő feladatkör. A pedagógus-szülő kapcsolat szintén alkalomszerű találkozások formájában, általában aktualitásokhoz kötődően megjelenő interakciókban nyilvánul meg. Mivel az iskolai kapcsolati színtér leggyakoribb manifesztációja a tanár-diák és a diákok egymás közötti kapcsolatai, a konfliktusok legfőbb forrásai is ezek lesznek. A továbbiakban elsősorban az ezekből kiinduló konfliktusokat vizsgálom. II. 1. A pedagógusok és diákok kapcsolata A pedagógusnak a fent említett perszonális kapcsolataiból eredően több szereppel kell azonosulnia. Talán a legkevésbé kedvelt a hivatalnok-bürokrata szerepe. Ez a szerep az adminisztrációs feladatok elvégzésén kívül az oktatásban is egyre szélesebb körben elterjedő 4

5 minőségbiztosítási technikák elterjedésében érhető tetten. Az iskolákban elsősorban azonban a tanítói szerepnek kell megfelelnie a pedagógusoknak. A tanítói szerep elsősorban a tudás átadásaként fogalmazódik meg. Ez az a szerep, melynek során a pedagógus a diákkal rendszeres kapcsolatban van. (Hoffmann 2002) A tudás átadása mellett, a pedagógus másik leggyakoribb szerepe a neveléssel összefüggő feladataihoz kapcsolódik. Talán ez az a szerepkör, mely a legtöbb konfliktust okozza a diák-pedagógus kapcsolatban. A tanár-diák kapcsolatot ugyanis nem a tárgyi tudás átadása határozza meg, hanem a pedagógus nevelőszerepe. Ez az a szerep, mely a legtöbb konfliktust okozza. Egy adott nevelési szituációban megjelenő problémahelyzetre az elméleti tudás sok esetben nem elegendő, nem ad elegendő garanciát a megoldásra. Elengedhetetlen feltétel a nevelő személyisége ahhoz, hogy a megfelelő utat megtalálja. (Hoffmann 2002) A nevelésnek a közgondolkodás is nagy szerepet tulajdonít, melyet a Marketing Centrum 1994-ben végzett felmérése is igazol. Eszerint az, hogy egy gyerek milyen felnőtté válik, a megkérdezetteknek csak a 3 százaléka szerint függ attól, hogy milyen tulajdonságokat örökölt a szüleitől. 33 százalékuk szerint a nevelés, míg 61 százalékuk szerint az örökölt tulajdonságoktól és a neveléstől egyaránt szerepet játszik. A felnőttkori magatartás milyenségét a év közöttiek tulajdonítják a nevelésnek, míg a 30 év felettiek hajlamosabbak ezt az örökölt tulajdonságokkal és a neveléssel együttesen magyarázni. (Szabó 1999.) Az iskola nevelési feladata az utóbbi évtizedben kiemelt szerepet kap. A szülők, családok ilyen irányú elvárásai egyre magasabbak az oktatással szemben. Sok esetben a szülők az oktatástól várják el azt is, ami egyébként az ő felelősségi körükbe tartozna. Ez a tanár-diák konfliktus mellett, a tanár-szülő közötti feszültségeket is jelentős mértékben generálja. A szülők az iskolára napjainkban egyre inkább, mint piaci szolgáltatóra tekintenek. Elvárásaik egyre nagyobbak és szélesebb körűek az oktatási intézmények vonatkozásában. Már nem csak a különböző tudások átadásának bázisának tekintik az intézményt, hanem egyéb szolgáltatási elvárásokat is támasztanak azzal szemben. Minél szélesebb körű szolgáltatást biztosít egy oktatási intézmény annál jobb eséllyel pályázhat az elit iskola címére. A szülők sok esetben ezekért az elvárt szolgáltatásokért jelentős összegek kifizetésére is hajlandóak. Az elvárt szolgáltatások mellett a szülők elvárják azt is az iskolától, hogy gyermeküket olyan színvonalon oktassa, ahogy a szülő elképzeli. Az oktatás mikéntje mellett azonban a nevelés kérdésében is ugyanilyen elvárásokat támasztanak. A konfliktusforrása ezekben az esetekben több forrásból eredeztethető. Az egyik ok lehet, az a természetes kiindulópont, miszerint minden szülő más és más elvárásokat támaszt gyermekével, illetve 5

6 ebből következően az oktatási intézménnyel szemben is. Ebből egyenesen következik a következő ok. A pedagógus nem tud, - teljesen érthető módon minden elvárásnak megfelelni. Emellett az oktatóban konfliktusgeneráló tényező lehet az, hogy úgy érzi pedagógusi, oktató-nevelő tevékenységében, annak szabadságában, alkalmazott módszereiben akadályozzák őt a szülők, elvárásaikkal. A szülők ilyen irányú elvárásaikat sok esetben nem közvetlen módon közvetítik a pedagógusokkal, hanem a gyermek útján, így a konfliktus is számos esetben rajta keresztül zajlik. Ez sok esetben úgy történik, hogy a gyermek úgy lesz közvetítő a konfliktus vonatkozásában, hogy nem ő generálta a problémát, és számos esetben nem is tudja értelmezni annak mikéntjént. Ez a gyermek személyiségfejlődésére is rossz hatással lehet. A jog oldaláról megközelítve a tanár-diák kapcsolatot, egy jogszabályokban meghatározott kvázi munkakapcsolatként definiálhatjuk. A kapcsolat mindkét szereplője rendelkezik törvényben deklarált jogokkal és így előírt kötelezettségek is terhelik. A jogok érvényesítése, illetve a kötelezettségek betartása, teljesítése a felek közötti együttműködést feltételez, enélkül ugyanis nem érvényesíthetők. Ez elsősorban abból is adódik, hogy míg az egyik oldalon jogként megfogalmazott lehetőségek a másik fél oldalán, - ellentétes pólusként kötelezettség formájában kerülnek megfogalmazásra. A tanár-diák konfliktus Moore által megfogalmazottak alapján több okra vezethetők vissza. Az emberek közötti bármilyen jellegű kapcsolat potenciális konfliktusforrásként jelenhet meg. Az oktatási szituációban, - elsősorban a nevelés területén az érzelmeknek jelentős szerepe van. Ezek mind pozitív, mind negatív irányban kifejthetik hatásukat. A pedagógus részéről ez a gyermekkel szemben, az indokolatlanul előnyben, vagy hátrányban részesítésben nyilvánulhat meg. A pedagógusok magatartásában, - de akár a szülőkben, és ezáltal, a gyermekekben is megjelenő megnyilvánuló sztereotip viselkedési módok szintén kapcsolati konfliktusokat eredményezhetnek. Kolb szerint, az emberek négy különböző tanulási stílus szerint szerzik meg ismereteiket. Kolb tanulás elméletét két tengely mentén ábrázolta, illetve építette fel. Az egyik tengely az információ felvételére vonatkozó tulajdonságok, vagy más megfogalmazással az észlelés dimenziója köré szerveződik. Ennek a dimenziónak az egyik végpontja a konkrét, tapasztaláson alapuló ( KT ), a másik végpontja pedig az absztrakt, elvont koncepcióalkotó ( KA ). A vízszintes tengely két végpontja az információ feldolgozására vonatkozó tulajdonságok, azaz a feldolgozás dimenziója köré csoportosulnak. Ennek két végpontja a reflektív, megfigyelő ( RM ), illetve az aktív, kísérletező ( AK ).(Lukács 2006.) Fontos 6

7 feladata tehát a pedagógusnak az, hogy a kommunikációs zavarok, - és az ebből eredeztethető konfliktusok - megelőzése érdekében több csatornán oktassa diákjait. Az oktatási intézményekben dolgozó pedagógusok egyik legnagyobb problémája, a különböző magatartási problémával rendelkező diákok viselkedésének kezelése. Anélkül, hogy a sorozatos negatív viselkedések okait itt feltárnánk, megállapítható, hogy e viselkedési cselekvések, a tanárok és diákok közötti, alapvető kapcsolati konfliktust megalapozó tényezőként szerepelnek. Az érték konfliktusok kapcsán ismét említhető a szülők szerepe. A családi környezetből hozott minta, az ott követett értékek számos esetben eltérőek, vagy teljes mértékben különbözőek lehetnek a gyermeket oktató pedagógusétól. Az eltérő életfelfogás, világnézet vezethet a szereplők közötti értékkonfliktusokhoz. Strukturális konfliktusokról a tanár-diák kapcsolat vonatkozásában leginkább az egyenlőtlen hatalmi viszonyok következtében beszélhetünk. A tanár-diák kapcsolatok összetettek. Az eddigiek alapján a hagyományos modell a vertikális kapcsolatot erősíti a felek között. A tanítás, tanulás egy alá-, fölérendeltségi viszonyt képez, melyben a pedagógus eldönti, hogy a diáknak milyen ismeretre van szüksége és eszerint instruálja őt. A vertikális kapcsolattal szemben a horizontális tanár-diák kapcsolat, mint oktatási alternatíva egy olyan, egyenlőbb kapcsolatot eredményezhetne, amelyben mindkét fél tanulna a másiktól. A tanár vezeti a diákot azoknak a céloknak az elérésében, amelyeket közösen határoznak meg. Ilyen kapcsolat természetesen nagyfokú konstruktivitást, rugalmas konfliktusmegoldást és toleranciát is igényel.(aspelagh 1997) A strukturális konfliktushoz köthetőek az oktatásban, az érdekkonfliktusok is. Míg a legtöbb pedagógus az ismeretközlés és nevelés feladatát a hierarchikus helyzetéből kívánja megoldani, addig a tanuló nem érzi azonos platformon állónak magát az oktatóval. A szereplők felfogása szerint ellentétes érdekeket képviselnek, holott mind a diák, mind pedig a pedagógus azonos érdekek, - a minél jobb tárgyi és egyéb tudás megszerzése mentén helyezkednek el. Információs eredetű konfliktus adódhat abból, hogy a felek egymással téves, vagy hiányos információkat közölnek az oktatási folyamatban. De problémát okozhat az is, ha egy adott információt a pedagógus és a diák eltérő fontosságúnak tart, vagy eltérően értelmez. 7

8 II. 2. A diákok egymás közötti kapcsolatai Az ember fejlődésére az egyik legnagyobb hatást környezete gyakorolja. Ebben elsősorban a környezetében található emberek játsszák a legmeghatározóbb szerepet. Korai gyermekkorban a szülők, illetve a család jelenléte döntő hatású. A gyermek fizikai fejlődésével párhuzamosan, személyiségfejlődésére is egyre újabb és újabb, családon kívüli személyek, gyakorolnak befolyást. A gyermekek fejlődésének szempontjából nemcsak a felnőttekkel való kapcsolat, de a saját kortársaikkal való perszonális kötődések is meghatározó szerepet játszanak. Ezek a kapcsolatok lehetnek személyközi (interperszonális), illetve csoportkapcsolatok egyaránt. Az oktatási intézményekben tanuló gyermekek között talán a leggyakrabban előforduló konfliktusokat a kapcsolati konfliktusok körébe sorolhatjuk. A gyermekkori csoportviszonyok elsősorban a kortárscsoportokban (azonos korúak csoportjaiban) bontakoznak ki. Az intézményes keretek között zajló oktatás szintén ilyen keretek között zajlik, tehát az iskola színtere adott ilyen irányú kapcsolatok kialakításához. A gyerek fejlődésében a csoportkapcsolatok nagyon lényeges szerepet játszanak. Ebben az a legfontosabb tényező, hogy e kapcsolatokban a gyerekek a családtól többé-kevésbé függetlenül vannak benne. Kisgyermekkorban természetesen a család befolyása az ilyen csoportképződményeket is áthatja, relativizálja. A társkapcsolatokban a gyermek nagyobb mértékben képviseli magát. A szoros szülő kapcsolatból való kilépés már magában is fejlesztő hatással bír. A kortárssal való közös játék, tevékenység utánzási modellként szerepel az interakcióban. A kortárscsoport normákat szab, és szabályalkotóként bír a gyermek számára. A kortárscsoport másik fontos funkciója az énkép tudatosításában van. (Buda 2005) Ugyan a gyermekek értékrendszere, - különösen a korai életszakaszokban még alakítható, de már a kisiskolás korban is meghatározóak lehetnek a gyermekek egymás közötti értékkonfliktusai. Ezek a konfliktusok az életkor előrehaladtával, - különösen a kamaszkor idején fokozódhatnak. A kortárs csoport éves kortól válik elsősorban az önmegvalósítás legfontosabb terepévé. A gyerek egyszerre több csoport tagja, de csak egyet tart igazán fontosnak, ez a vonatkozási (referencia-) csoport. A kortárscsoport a szocializáció folyamatának nélkülözhetetlen tényezője, mivel olyan viselkedésformák gyakorlására ad lehetőséget, amelyek rendkívül fontos tudnivalókkal gazdagítják a személyiséget. Sikeres családi szocializáció esetén a gyerek olyan referenciacsoportot választ, amelynek az életvezetésre vonatkozó alapvető értékei összeegyeztethetők a család hasonló értékrendszerével. (Gyöngyösi 2007) 8

9 A csoportok általában nem hosszú életűek, nincs nagy kohéziós erő bennük. Ennek oka az, hogy az osztálytól való elhatárolódásuk nem célszerű az esetleges konfrontációk miatt. Oka az is, hogy mind a szülők, mind pedig a pedagógusok is betekintést nyerhetnek a csoportok életébe, így azok működését kontroll alatt tarthatják, elsősorban a kisiskolás korban. A kiscsoportok nemcsak a nevelési célokkal állnak szemben, hanem magában a csoportban is lehetnek ellentétek. A csoportok rangsordinamikájában megtalálhatóak a vezéregyéniségek és a bűnbak szerepét betöltő diákok is. A bűnbak az a csoporttag, akit előszeretettel hibáztatnak a csoport sikertelenségeiért, és akit a csoport készül kitenni magából. Néha a bűnbak eleve csoporton kívüli személy. Osztályközösségben levő kiscsoport különösen gyakran talál külső bűnbakot. A csoporthoz tartozás erőssége a gyermek viselkedését, személyiségét jelentős mértékben befolyásolja. Sok esetben szinte ellenállás nélkül építi be személyiségébe annak normáit, értékeit. Az ilyen csoportokat nevezzük referencia csoportoknak. Mind az iskolán belül, mind pedig azon kívül olyan normatív referenciacsoportokhoz tartozhat, melyek az iskola normáival ellentétes értékeket képviselnek. Az ilyen csoportok számos esetben deviáns viselkedési módokat tanítanak, mely az iskolai színtér összes szereplője között konfliktusokat generálhat. Ha a pedagógus képes érteni és értelmezni a csoporthelyzeteket, akkor ezeket a készségeket mozgásba tudja hozni, és a csoportdinamikai erőket nevelő céljai szolgálatába tudja állítani. (Buda 2005) 1 A diákok egymás ellen irányuló leggyakoribb magatartásait és az ebből eredő konfliktus helyzeteket különböző elnevezésekkel definiálja a szakirodalom. Ezek alapján megkülönböztethetjük a következőket: Agresszivitás (bullying) Iskolai erőszak (school violence) Iskolai zaklatás (school bullying) Viktimizáció (victimization) meggyötrés, elnyomás. Viktimizációs veszélyeztetettség Zaklatás (Figula 2004) Az agresszióra adott válaszok a következőek lehetnek: félelem, behódolás, dac, ellenállás, lázadás, viszonterőszak vagy éppen autoagresszió. (Fülöpné 2003) 1 A csoportokról l. még részletesen: Mészáros Aranka (1998): Az osztály csoportszerkezete és hatékonysága Iskolakultúra (11) 3-22 pp. 9

10 Az agresszió, a konfliktus helyzetek megnyilvánulásai természetesen nem csak fizikai formában, hanem verbális úton is gyakran előfordulnak a diákok, de az iskola más szereplői között is. Az agresszió célpontja mindig a többiek számára valamilyen szempontból irritálóan más. Az irritáció váltja ki a társakból a támadásokat, melynek során mind a fizikai, mind pedig a verbális megnyilvánulások egyre durvábbak. Az egy-egy tanulócsoportban kialakuló konfliktusok tartalma tehát több tényezős. Függ az osztály szociális helyzet, életkor, nem, érettség szerinti összetételétől. Hatnak a csoport szerkezetének, ezen belül a pedagógiai értékelés és a tanulói vélemény szerint alakuló szerkezetnek, kapcsolatrendszernek a jellemzői. Szerepet játszanak a csoportdinamikai törvényszerűségek, a csoport mozgását befolyásoló tényezők. A konfliktusok kirobbanásának esélye függ a csoport társas légkörétől, közvéleményének minőségétől, az éppen aktuális feszültségi szinttől is. (Szekszárdi 2005) III. A konfliktusok megoldásának módjai Az már többször bebizonyosodott, hogy bármely szervezeti kultúrában, az abban található egyének között több síkon alakulhatnak, és alakulnak ki konfliktusok. Az iskola is ilyen szervezet. Az oktatási színtér bármely szereplője, másik bármely szereplővel konfrontálódhat. Az összeütközések mikéntjénél azonban fontosabbnak tartom azt, hogy az elkerülhető, vagy elkerülhetetlen konfliktusokat milyen módon oldják meg a felek. A konfliktusokkal foglalkozó, - klasszikusnak mondható szakirodalom az alábbi konfliktus megoldási módokat különbözeti meg. Az agresszív (győztes-vesztes vagy versengő) stratégia esetében saját szándékaink megvalósítása vezérel bennünket akár mások törekvéseivel szemben is. Probléma akkor adódik, ha a konfliktushelyzetben lévő fél minden körülmények között kizárólag a saját szándékait, ötleteit, szempontjait tartja egyedül megfelelőnek. Ez a megoldási mód újabb konfliktushelyzeteket teremthet, végső esetben agresszióba torkollhat. Az önalávető (alkalmazkodó vagy engedékeny) stratégia mögött olykor erőtlenség, önbizalomhiány, szkepszis, közömbösség, passzivitás áll. Számos esetben azonban a békülékenység, mások véleményének, kompetenciájának elismerése vagy a partner iránti feltétlen bizalom rejlik. 10

11 Az elkerülő magatartás eredhet motiváció-, illetve megfelelő energia hiányból. Az illető gondolhatja úgy is, hogy a probléma, annak megoldása nem az ő kompetencia-, illetve hatáskörébe tartozik. Az illető magát a konfliktushelyzetet igyekszik kerülni. E a stratégia alkalmazásában az időhúzás tényezője is nagy szerepet kaphat. A kompromisszumkeresés feltételezi az együttműködést, a kölcsönös bizalmat, az igazságosságot. Ha egy-egy kompromisszum megkötésénél ezek a feltételek hiányoznak, a megegyezés következtében csak rövid időre jöhet létre egyensúly, s ennek felborulásával mélyebb és rombolóbb hatású feszültségekkel, ütközésekkel kell számolni. Elsősorban egyenrangú felek között lehet megoldás. A problémamegoldó stratégia lehet a legoptimálisabb megoldás. E megoldásnak nem a győzelem a célja. Kölcsönösen elfogadják a másik fél önérvényesítését, vállalják az önalávetést, készek együttműködni, empatikusan viselkedni a legjobb megoldási alternatívák megtalálása érdekében. A közösen elfogadott megoldás mellett mindkét fél elkötelezett. (Szekszárdi 2001) A problémamegoldó stratégia az oktatás során is a legoptimálisabb lehetőséget kínálja a feleknek konfliktusaik tisztázására. Ez a megoldási mód azonban még nem a legelterjedtebb az iskolákban. A tanár-diák közötti konfliktusmegoldások során a legnagyobb szerep talán annak van, hogy a pedagógus saját szerepkörét az intézményben fennálló kapcsolataiban miként aposztrofálja. Más lesz a konfliktus megoldási stratégiája annak a tanárnak, tanítónak, aki ragaszkodik a hagyományos oktatási intézményi hierarchikus szerephez. Ez alapján a hierarchiában feljebb álló szerepébe helyezkedve oldja meg az általa felállított rangsorban alatta elhelyezkedő tanulóval szemben fennálló problémás helyzetet. Az ilyen szemlélettel tanító pedagógus kevésbé tűri az irányában megmutatkozó ellenállást, vagy esetleges kritikát is. Megoldási stratégiájára, - pozíciójából eredeztethetően elsősorban a versengő, győztesvesztes konfliktusmegoldási módozat lesz a jellemző. Elsősorban hatalmi szóval/tettel kívánja megoldania diákokkal szemben fennálló problémáit. A tanulót a konfliktusmegoldások során nem tekinti kompromisszumkész partnernek, hanem egy legyőzendő személynek tekinti, akinek a nem megfelelő magatartását meg kell torolni. Az ilyen szerepben megjelenő pedagógussal szemben a diáknak sok választási lehetősége a probléma megoldására nincsen. A konfliktus megoldását elkerülni nem tudja, hiszen az adott szituációból való kilépésre nincsen lehetősége. Kompromisszumot kötni a pedagógus, - vagy akár mindkét fél - részéről megnyilvánuló bizalom hiánya miatt a legritkább esetben tud. Az erőtlenség miatt, egy 11

12 megoldási lehetősége adódik, az önalávető probléma megoldási stratégia. Hosszas magyarázatra nem szorul az, hogy ennek a gyermek későbbi fejlődése szempontjából milyen következményei lehetnek. Az ilyen konfliktusmegoldási módra kényszerített gyermek, amellett, hogy nem tanulja meg a másik féllel való együttműködés lehetőséget, formáit, saját érdekeinek érvényesítése során is hátrányokat szenved. Ez nem csak az oktatási intézményben, hanem a későbbi munkavállalás, és a magánéletében felmerülő problémák megoldása terén is nehézségeket okozhat. Az optimális konfliktusmegoldási mód a problémamegoldó stratégia lehet. Ennek elengedhetetlen előfeltétele azonban az, hogy a pedagógus az általa oly sokszor kényelmesnek talált hierarchikus pozíciók tabuját ledöntse, és a diákokat ne alacsonyabb pozícióban lévő feleknek, hanem egyenrangú partnereknek tekintse. A felek közötti partneri viszony csak akkor működik, ha ezeket a helyzeteket megvizsgálják és rendezik. Csakhogy a jó tanár mítoszával nehezen fér össze ez a fajta párbeszéd. Sokan attól féltik tekintélyük elvesztést, hogy a tanulót partnernek kezelik a probléma megoldás során. A jó tanár hiteles ember, aki tisztában van korlátaival, nem frusztrálódik az elvárásoktól, felméri képességeit, becsületes és őszinte magához és másokhoz, kellő önismerettel rendelkezik, érzelmeivel kapcsolatban nyitott, és vállalja a fejlődés kockázatát. A tanárnak a munkája elvégzéséhez, - a neveléshez-tanításhoz - kell, meg kell teremtenie a feltételeket. A klasszikus pedagógia sokféle módszert ajánl, ezek közül (a feltételek megteremtésére) a legismertebb módszer a fegyelmezés, a jutalmazás és a büntetés. Ezek mind-mind olyan eszközök, lehetőségek, melyek újabb és újabb konfliktusforrások is lehetnek egyben.(fodor 2000) A diákok egymás közötti viszonyaiban, illetve annak megoldási módjaiban is szerepet játszhat a hierarchiához kötődő, agresszív problémamegoldási stratégia. Ez adódhat a már említett kortárs csoportban meglévő pozícióból, vagy magának a csoportnak az iskolán belüli elismertségéből, hierarchikus elhelyezkedési pozíciójából is. A felsőbb szinten történő elhelyezkedés adódhat különböző vélt, vagy valós sokszor negatív személyiségjegyekből is. Számos esetben találkozhatunk azzal is, hogy az agresszív konfliktusmegoldási stratégia az érintett tanulók fizikai tulajdonságaira vezethető vissza. Természetesen e tényezők mellett jelentős szerepet játszik a tanulók konfliktusainak egymás közötti megoldásában az, hogy milyen erre irányuló példát láttak/látnak környezetükben. Ha a szülő, és a pedagógus nem a problémamegoldó stratégia szerint oldja meg konfliktusait, a gyermektől sem várható el az, hogy ilyen szituációk során az optimális lehetőséget válassza. 12

13 III.1. A jogi megoldási mód Ahhoz, hogy a jogvédelemről, jogérvényesítésről beszélhessünk, ismernünk kell, azokat a lehetőségeket, melyek a konfliktushelyzetek jogi úton történő megoldására hivatottak. A jogi megoldások közé sorolhatjuk azokat az intézkedéseket, melyeket az oktatási intézmény szabhat ki azokra a diákokra, akik az iskola szabályait megszegik. Ezek a jogi megoldási módok nagy része a szankcionálást helyezi előtérbe. E megoldási lehetőségek elsősorban a nyertes/vesztes konfliktusmegoldási stratégiát erősítik meg a felek mindegyikében. Az optimális problémamegoldó lehetőségek a jogi szabályozásban elenyésző mértékben fordulnak elő. A Közoktatási törvényben 2 leírt lehetőségek, és az iskola keretein belül megalkotott szabályok egy kvázi pedagógiai Büntetőtörvénykönyvként lebegnek a tanulók feje felett. Fontos kritérium az iskolai büntetések kiszabása során, hogy mire alapozzuk a szankciót. Az iskolai tiltások, szabályok és az ezeket szankcionáló büntetések csak jogszabályon, vagy az iskolai házirenden alapulhatnak. Ha sem jogszabály, sem a házirend nem tiltja az adott magatartást az oktatási intézményben, akkor az iskola csak törvénybe ütközés esetén, okán tilthatja meg. Jogi eszközöket csak az ezt meghatározó jogi norma alapján lehet alkalmazni. Az iskola olyan szankciót nem alkalmazhat, nem írhat elő, melyet a törvény vagy egyéb jogszabály nem engedélyez. Az iskolai házirend jogszabályi felhatalmazás alapján állapíthat meg szabályokat. Az iskola és a kollégium házirendje állapítja meg, hogy - a tanulmányi kötelezettségek teljesítésén kívül - az e törvényben, továbbá jogszabályokban meghatározott tanulói jogokat és kötelezettségeket milyen módon lehet gyakorolni, illetve kell végrehajtani. Az iskola és a kollégium házirendje állapítja meg továbbá az iskolai, kollégiumi tanulói munkarendet, a tanórai és tanórán kívüli foglalkozások, a kollégiumi foglalkozások rendjét, a kollégiumi lakhatás ideje alatt a kollégiumon kívüli tartózkodás során tiltott tanulói magatartást, az iskola és a kollégium helyiségei, berendezési tárgyai, eszközei és az iskolához, kollégiumhoz tartozó területek használatának rendjét, az iskola, kollégium által szervezett, a pedagógiai program végrehajtásához kapcsolódó iskolán, kollégiumon kívüli rendezvényeken tiltott tanulói magatartást. 3 Az iskolai magatartási szabályokat elsősorban az adott oktatási intézmény házirendje tartalmazza. Az ebben a dokumentumban található szabályok betartása minden iskolában évi LXXIX. törvény a közoktatásról (továbbiakban: Közokt. tv.) 3 Közokt. tv. 40. (7) bekezdés 13

14 tanuló diáknak kötelessége. Minden oktatási intézményben más és más szabályokat tartalmazhat. Más ír, írhat elő egy műszaki szakiskola, egy gimnázium, vagy egy egyházi illetve alapítványi oktatási intézmény. Legalább egy dologban azonban minden oktatási intézményben megtalálható házirendnek egyeznie kell: az elfogadás módjában. Ahhoz ugyanis, hogy egy szabály (jogszabály) alkalmazható, számon kérhető, szankcionálható legyen, meg kell felelnie bizonyos feltételeknek. Ilyen feltétel, többek között az, hogy a törvény által előírt megfelelő eljárási rendben alkossák meg az erre jogosultak. Fontos, hogy ne ütközzön felsőbb jogszabályba és megismerhessék azok a személyek, akikre rendelkezést tartalmaz. Megfelelő módon ki kell tehát hirdetni. A Közoktatási törvény és az ahhoz kapcsolódó jogszabályok írják elő és szabályozzák a fenti kritériumokat. Eszerint a házirendet az óvoda, az iskola, a kollégium vezetője készíti el, és a nevelőtestület fogadja el. A házirend elfogadásakor, illetve módosításakor az iskolaszék, kollégiumszék, óvodaszék, továbbá az iskolai, kollégiumi diákönkormányzat egyetértési jogot gyakorol. A házirend a fenntartó jóváhagyásával válik érvényessé. 4 A házirend a jogszabályi keretek között tehát az iskolai élet számos terén ad lehetőséget a szabályozásra. Fontos szempont azonban az, hogy a diákok a rájuk vonatkozó, irányukban kötelezettségeket is megállapító döntésekben aktívan részt vegyenek. A közoktatási törvény fentebb idézett rendelkezése erre nem csak lehetőséget, de kötelezettséget is ad. Az iskola felnőtt, pedagógus rétegének kötelezettsége ugyanis az, hogy az általa alkotott, elfogadott házirendet a diáksággal is elfogadtassa. A törvényes házirendi szabályozás a diákok egyetértésével történik. A diákönkormányzat akarata ellenére betiltani, előírni, vagy akár megengedni semmit nem lehet. A házirendi szabályozás tehát két okból fontos. Egyrészt legyen jogalap valamilyen intézkedés alkalmazására és az ezzel járó szankció (fegyelmi büntetés) alkalmazására. Másrészről, ha a házirend a megfelelő eljárási keretek között kerül megalkotásra, elfogadásra, - azaz az összes iskolahasználó egyetértésével alakul ki -, jó esély (de legalábbis jogi garancia) van arra, hogy a szabályok, szankciók köre a szülők, diákok és a pedagógusok akaratát és egyetértését fejezik ki. Ebben az esetben nem a pedagógusok magánízlése, egyéni akaratáról van tehát szó, hanem kollektív önszabályozásról, az iskola optimális működésének közös céljáért történő együttműködésről. A nevelési-oktatási intézmény házirendjében kell szabályozni, - sok más dologgal egyetemben-, egyéb jogszabályban meghatározottakon túlmenően, a fegyelmező intézkedések formáit és alkalmazásának elveit is. 5 Természetesen ezt is csak a jogszabály keretei között 4 Közokt. tv. 40. (9) bekezdés 5 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet a nevelései oktatási intézmények működéséről 4/A (1) bekezdés 14

15 teheti meg az iskola. A törvény segítséget is nyújt ehhez, hiszen pontosan behatárolja az oktatási intézmények lehetőségeit a fegyelmezés terén. Ha a tanuló a kötelességeit vétkesen és súlyosan megszegi, fegyelmi eljárás alapján, írásbeli határozattal fegyelmi büntetésben részesíthető. A fegyelmi büntetés lehet megrovás; szigorú megrovás; meghatározott kedvezmények, juttatások csökkentése, illetőleg megvonása; áthelyezés másik osztályba, tanulócsoportba vagy iskolába; eltiltás az adott iskolában a tanév folytatásától; kizárás az iskolából. Tanköteles tanulóval szemben a tanév folytatásától való eltiltás, illetve a kizárás fegyelmi büntetés nem alkalmazható. A másik iskolába való áthelyezés, mint fegyelmi büntetés akkor alkalmazható, ha az iskola igazgatója a tanuló átvételéről a másik iskola igazgatójával megállapodott. A meghatározott kedvezmények, juttatások csökkentése, illetőleg megvonása fegyelmi büntetés, a szociális kedvezményekre és juttatásokra nem vonatkoztatható. A kollégium tagja ellen a kollégium rendjének megsértéséért kiszabható büntetések köre, - érthető okokból, - szűkebb körű. Ebben az esetben a fegyelmi büntetések az alábbiak szerint alakulnak: Kollégiumi tagra megrovás; szigorú megrovás; kizárás fegyelmi büntetés szabható ki. 6 A fegyelmi büntetés megállapításánál a tanuló életkorát, értelmi fejlettségét, az elkövetett cselekmény súlyát figyelembe kell venni. A fegyelmi büntetést a nevelőtestület hozza. Az iskolai, kollégiumi diákönkormányzat véleményét a fegyelmi eljárás során be kell szerezni. Nem csak a szabályok, a követendő magatartási formák megállapításánál van beleszólási joga a diákönkormányzatnak, hanem a büntetés kiszabásakor is ki kell kérni véleményüket. 6 Közokt. tv. 76. (1)-(5) bekezdés 15

16 A fegyelmi eljárás megindításáról - az indok megjelölésével - a tanulót és a kiskorú tanuló szülőjét értesíteni kell. A fegyelmi eljárás során a tanulót meg kell hallgatni, és biztosítani kell, hogy álláspontját, védekezését, előadja. Ha a meghallgatáskor a tanuló vitatja a terhére rótt kötelességszegést, vagy a tényállás tisztázása egyébként indokolja, tárgyalást kell tartani. A tárgyalásra a tanulót és a kiskorú tanuló szülőjét meg kell hívni. Kiskorú tanuló esetén a fegyelmi eljárásba a szülőt minden esetben be kell vonni. A fegyelmi eljárás során a tanulót a szülő, illetőleg más megbízott is képviselheti. A fegyelmi tárgyalást akkor is meg lehet tartani, ha a tanuló, illetve a szülő vagy a megbízott ismételt, szabályszerű értesítés ellenére sem jelent meg. A tanuló, kiskorú tanuló esetén a tanuló vagy a szülő kezdeményezésére a fegyelmi eljárást meg kell indítani, és le kell folytatni. Ezek a rendelkezések természetesen csak a kiskorú tanulókra vonatkoznak, a nagykorú cselekvőképes személyeket nem érinti. A demokratikus jogalkalmazás alapkövetelménye, hogy a tanulóval szemben ugyanazért a kötelességszegésért csak egy fegyelmi büntetés állapítható meg. Ha a kötelességszegés miatt az iskolában és a kollégiumban is helye lenne fegyelmi büntetés megállapításának - a nevelési-oktatási intézmények eltérő megállapodásának hiányában - a fegyelmi büntetést abban a nevelési-oktatási intézményben lehet megállapítani, amelyikben az eljárás előbb indult. Ugyancsak jogszerű joggyakorlás követelményéhez tartozik az is, hogy a fegyelmi eljárás lefolytatásának szabályait jogszabály határozza meg, valamint az, hogy a kifogásolt döntés ellen jogorvoslattal élhet a diák, illetve törvényes képviselője. Végrehajtani csak jogerős fegyelmi határozatot lehet. Nem indítható fegyelmi eljárás, ha a kötelezettségszegés óta három hónap már eltelt. Ha a kötelezettségszegés miatt büntető- vagy szabálysértési eljárás indult, és az nem végződött felmentéssel (az indítvány elutasításával), a határidő a jogerős határozat közlésétől számít. 7 A diákok agressziója nem csak társaik, tanáraik, tehát személyek ellen irányulhat, hanem az iskolában található tárgyak ellen is. A Közoktatási törvény a tárgyakban okozott kártérítési felelősséget is szabályozza. Ha a tanuló tanulmányi kötelezettségeinek teljesítésével összefüggésben a nevelési-oktatási intézménynek, illetve a gyakorlati képzés szervezőjének jogellenesen kárt okoz, a Magyar Köztársaság Polgári Törvénykönyvének szabályai szerint kell helytállnia. Ebben az esetben a kártérítés mértéke nem haladhatja meg 7 Közokt. tv. 76. (6)-(11) bekezdés 16

17 gondatlan károkozás esetén a kötelező legkisebb munkabér - a károkozás napján érvényes rendelkezések szerint megállapított - egy havi összegének ötven százalékát, ha a tanuló cselekvőképtelen vagy korlátozottan cselekvőképes, szándékos károkozás esetén az okozott kár, legfeljebb azonban a kötelező legkisebb munkabér - a károkozás napján érvényes rendelkezések szerint megállapított - öt havi összegét. 8 Mivel a diák az iskolában töltött időtartam alatt a pedagógus felügyelete alatt áll, az iskola felelőssége is megállapítható bizonyos diák által okozott károk esetében. Az iskola, a kollégium, illetve a gyakorlati képzés szervezője a gyermeknek, tanulónak az óvodai elhelyezéssel, tanulói jogviszonnyal, kollégiumi tagsági viszonnyal, gyakorlati képzéssel összefüggésben okozott kárért vétkességére tekintet nélkül, teljes mértékben felel. A kártérítésre a Magyar Köztársaság Polgári Törvénykönyvének rendelkezéseit kell alkalmazni azzal a kiegészítéssel, hogy a nevelési-oktatási intézmény, illetve a gyakorlati képzés szervezője felelőssége alól csak akkor mentesül, ha bizonyítja, hogy a kárt a működési körén kívül eső elháríthatatlan ok idézte elő. Nem kell megtéríteni a kárt, ha azt a károsult elháríthatatlan magatartása okozta. 9 III.2. Jogorvoslati, jogérvényesítési problémák III.2.1. Cselekvőképesség, vétőképesség Az Magyar Köztársaság Alkotmánya és a Polgári Törvénykönyv szerint hazánkban minden ember jogképes életkorra, nemre, fajra, nemzetiséghez vagy felekezethez tartozásra tekintet nélkül -, azaz jogai és kötelezettségei lehetnek. A gyermek tehát ugyanúgy teljes jogképességgel rendelkezik, mint egy nagykorú személy. A személy életkorának tehát csak a jogi szabályok által meghatározott esetekben van szerepe a jogok és kötelezettségek tartalmát illetően. A gyermek tehát nem a jogok tartalmában korlátozott, - az említett példáktól eltekintve -, hanem azok érvényesítési módjában. A jogérvényesítési, joggyakorlási képesség a cselekvőképességhez kötődik. A jogképesség nem jár párhuzamosan a cselekvőképesség megszerzésével. Míg egy személy már a magzati életben is jogképes, - ha élve születik -, addig teljes cselekvőképességét csak 8 Közokt. tv. 77. (1) (2) bekezdés 9 Közokt. tv. 77. (3) bekezdés 17

18 tizennyolcadik életévének betöltésekor szerzi meg. A év közötti gyermekek korlátozottan cselekvőképesek. Ők már tehetnek ugyan jognyilatkozatot, de azok érvényességéhez törvényes képviselőjük jóváhagyása szükséges (bizonyos kivételektől eltekintve). 10 A 14 év alatti gyermek teljesen cselekvőképtelen, helyette törvényes képviselője jár el. A gyermeki jogok másik specialitása tehát az, hogy a nagykorú személyekhez képest a kiskorú jogalany jogainak érvényesítésére közvetlenül nem képes. Éppen ezért, - mint ahogyan a Közoktatási törvényben is számos helyen megjelenik, - a gyermeki jogokra vonatkozó rendelkezések mellett, mindig jelen kell lenniük azoknak a felnőtti kötelezettségeknek, melyek a gyermekek jogainak érvényesülését biztosítják. Ennek hiányában csupán formailag deklarálttá silányul a jogszabályokba foglalt lehetőség, hiányzik belőle az érvényesíthetőség; a cselekvőképes személy jog megvalósító kötelezettsége. A diákok jogai, tehát csak akkor nem maradnak puszta papírra vetett szavak, ha a felnőttek kötelezettségének meghatározásával biztosítják azok érvényesülését. Fent már említésre került, hogy fegyelmi büntetésben a tanuló csak abban az esetben részesíthető, ha kötelességeit súlyosan és vétkesen megszegi. A vétkesség, vétőképesség kérdése tehát fontos momentum a felelősségre vonás kérdésében. A cselekvőképességtől el kell határolni a vétőképesség fogalmát. Míg a cselekvőképesség az ember jognyilatkozati képességét jelenti, és az érvényes ügyletkötés egyik feltétele, addig a vétőképesség a Ptk. 11 felelősségi rendszerébe tartozó kategória, amely a polgári jogi felelősségre vonhatóság alapja. Vétőképes az, akitől életkora és ehhez igazodó szellemi fejlettsége alapján el lehet várni, hogy magatartása jogellenességét felismerje. A vétőképesség - amely a felróhatósággal azonos fogalmat jelent - tehát a jogellenes magatartásokért való helytállás egyik feltétele. A felróhatóság a vétkességgel azonos fogalmat jelent. Akinek belátási képessége hiányzik vagy fogyatékos, vétőképtelennek minősül, ezért magatartása nem lehet vétkes, azaz felróható. A törvény a cselekvőképtelenséggel ellentétben a vétőképtelenség ismérveit nem határozza meg. A vétőképtelenségnek nincsenek fokozatai és a vétőképesség hiánya önmagában az életkorból eredően nem állapítható meg. Ezért a bíróságnak mindig esetenként kell a vétőképesség megléte, vagy hiánya tárgyában állást foglalnia. E körben valamennyi körülmény együttes mérlegelésének eredményeként állapítható meg, hogy a károkozó a károkozás idején rendelkezett-e belátási képességgel, mennyiben volt képes magatartása jogellenességének, káros következményeinek felismerésére. 10 l.: évi IV. törvény a Polgári Törvénykönyvről 12/A. (3) bekezdés évi IV. törvény a Polgári Törvénykönyvről (továbbiakban: Ptk.) 18

19 A vétőképtelen személy felelősségére a Ptk rendelkezései irányadók. Eszerint: akinek belátási képessége hiányzik vagy fogyatékos, felelősségre nem vonható. Helyette gondozója felel, kivéve, ha bizonyítja, hogy a felügyelet ellátása érdekében úgy járt el, ahogy az, az adott helyzetben általában elvárható. Ezt a rendelkezést elsősorban azokra a személyekre kell alkalmazni, akiknek belátási képessége hiányzik, vagy fogyatékkal élő. Őket tekinthetjük vétőképtelennek. A magyar polgári jog sem a vétőképtelenség fogalmát, sem ezzel összefüggésben korhatárt nem állapít meg, miként például a cselekvőképesség kapcsán ezt megteszi. A vétőképességet a bírói gyakorlat rendszerint 12. életévhez köti. Gondozónak minősül ez esetben az, aki gondozási feladatot lát el. Az a személy, aki hosszú időn keresztül befolyásolja a vétőképtelen személyiségének alakulását (szülő), de az is, aki egy adott időben felügyeletet gyakorol a vétőképtelen személy felett (nagyszülő). Nem lehet gondozónak tekinteni azokat, akik munkaviszonyuk alapján gondozzák a vétőképtelen személyt, mert rájuk a munkajogi szabályok lesznek irányadók (óvoda, iskola). A felügyelet ellátása körében a gondozó köteles a megfelelő nevelési tevékenységet elvégezni, illetve a konkrét felügyeletet megfelelően ellátni. A felelősséget megalapozó nevelési hibának súlyosnak kell lennie. A konkrét felügyelet kapcsán vizsgálandó, hogy a vétőképtelen adott tevékenysége indokolta-e a felügyeletet, illetve, hogy erre a gondozónak volt-e módja. Gondozónak tehát, a tanuló vonatkozásában is a szülő tekinthető. Ez a gondozási-nevelési kötelesség a szülő felügyeleti jogkörének meglétéből eredeztethető. A nevelési tevékenység kötelezettsége, tehát ebben az esetben nem vitatható. A konkrét felügyelet kérdése azonban az oktatási intézmény keretein belül már nem állnak fenn a szülő vonatkozásában. Az iskolában a gyermek vonatkozásában a felügyelet kérdése nem a szülő feladata. Nincs ugyanis lehetősége azt ténylegesen gyakorolni egy oktatási intézményben, mivel fizikailag nincs jelen. Az iskolákban a nevelési-gondozási feladat a pedagógusra hárul a Közoktatási törvény alapján. A jogszabály kötelezettségként írja elő ilyen irányú feladatait a pedagógusoknak. A pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy a) nevelő és oktató tevékenysége keretében gondoskodjon a gyermek, tanuló testi épségének megóvásáról, erkölcsi védelméről, személyiségének fejlődéséről, d) közreműködjön a gyermek- és ifjúságvédelmi feladatok ellátásában, a gyermek, tanuló fejlődését veszélyeztető körülmények megelőzésében, feltárásában, megszüntetésében, 19

20 e) a gyermek, tanuló életkorának, fejlettségének figyelembevételével elsajátíttassa a közösségi együttműködés magatartási szabályait, és törekedjék azok betartatására. 12 Véleményem szerint, ezek alapján a vétőképtelen személy (jelen esetben a 12 éven aluli gyermek) oktatási intézményben elkövetett cselekményéért sem a gyermek, sem pedig annak szülője nem vonható felelősségre. A vétőképtelen személy által okozott kárt gondozója köteles megtéríteni. Mentesül a felelősség alól, ha bizonyítja, hogy a felügyelet ellátása érdekében úgy járt el, ahogy az, az adott helyzetben általában elvárható. Álláspontom szerint, a szülő azzal a cselekményével, hogy a gyermekét beíratja és rendszeresen el is juttatja az adott oktatási intézménybe, a gyermek iskolában való tartózkodása idejére mentesül a gondozási tevékenységének kötelezettsége alól. E felelősség és kötelezettség az oktatási intézményben való tartózkodás időtartama alatt, a pedagógust terheli. Véleményem szerint a pedagógus ebben az esetben a szülői súlyos nevelési hibára sem hivatkozhat. A súlyos nevelési hiba a gyermek személyiségében általában olyan fokú magatartászavart idéz elő, mely már az alapfokú, óvodai nevelési környezetben ismertté válik a pedagógusok számára. Ebben az esetben a gyermek az iskolai tanulmányait a legtöbb esetben, mint sajátos nevelési igényű gyermek kezdi meg. Ritka tehát az az eset, mikor a pedagógusnak nincs tudomása arról, hogy a gyermek magatartási problémákkal küzd. Ebben az esetben azonban a pedagógus részéről van szükség a gyermek felé irányuló fokozott nevelés-gondozási figyelemre. III.2.2. A fegyelmi eljárás A következőkben elsősorban azokra a hiányosságokra kívánom felhívni a figyelmet, melyek, az oktatásban alkalmazható fegyelmi eljáráshoz kötődnek. Az első kérdés a fent említett vétőképesség fogalmához kapcsolható. A fegyelmi büntetés megállapításánál a tanuló életkorát, értelmi fejlettségét, az elkövetett cselekmény súlyát figyelembe kell venni. 13 Ez alapján tehát 12 éven aluli és egyéb okból sem vétőképes tanuló ellen fegyelmi eljárás nem indítható! A másik fontos kérdés a döntéshozók köre. A fegyelmi büntetést a nevelőtestület hozza. Az iskolai, kollégiumi diákönkormányzat véleményét a fegyelmi eljárás során be kell 12 Közokt. Tv. 19. (7) bek. 13 Közokt. Tv. 76. (6) bek. 20