TANTERVI KONCEPCIÓ, ÚTMUTATÓ

Átírás

1 OFFICINA BONA tantervcsalád Minôsített gyógypedagógiai program Országos Közoktatási Intézet TANTERVI KONCEPCIÓ, ÚTMUTATÓ Alkotó: dr. Janza Károlyné gyógypedagógiai tanár, pszichológus Fôvárosi Pedagógiai Intézet Konsept-H Könyvkiadó

2 A tantervcsalád megjelenését támogatta: Oktatási Minisztérium Fôvárosi Közoktatás-fejlesztési Közalapítvány Lektor: Réthy Endréné dr. Szaktantárgyi lektorok: Bálványos Huba Bogyó Mária dr. Franyó István Gesztesné Bánhegyi Éva dr, Harka Katalin Kovács J. István Laczó Zoltán dr. Mátrainé Goda Katalin Mészáros Tamásné Nagyné dr. Kovács Ildikó dr. Szilágyi Imréné Fôvárosi Pedagógiai Intézet 1088 Budapest, Vas utca Konsept-H Kiadó 2081 Piliscsaba, Fõ út 197. Tel./fax: konsept@elender.hu Internet cím: Felelôs kiadó: Simon István Felelôs szerkesztô: dr. Janza Károlyné Mûszaki szerkesztô: Borbély Tamás Nyomás és kötés: Stílus-Print Kft., Budapest Felelôs nyomdavezetô: Telek István ügyvezetô igazgató

3 OFFICINA BONA TANTERVCSALÁD az enyhe értelmi fogyatékos tanulókat nevelő-oktató általános iskolák számára Az OFFICINA BONA tantervcsalád átdolgozás után megfelel: a többször módosított évi LXXIX. törvény (különösen az 52. (7), 121. (1) 17. pont, a 28/2000 (IX.21.) OM rendelet (különösen a a 4. (1), 8. ) és a 37/2000 (XII. 29.) OM rendelettel módosított 23/1997 (VI. 4.) MKM rendelet előírásainak. Tehát a fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelveiben ( kerettanterv V. fejezet) foglaltakat teljesíti. A tanterv 1998-ban 10 évfolyamra készült, természetesen ez most két képzési szakra bomlik: alapfok: 1 8. évfolyam általános iskola, középfok: évfolyam előkészítő szakiskola, speciális szakiskola közismereti tantárgyai. Ez csupán szerkezeti szétválasztás jelent, a tartalmi kontinuitás a tantárgyak koncepciójában, tananyagában jelen van. Mit jelent az, hogy tantervcsalád? Az I. és II. típusú teljes iskolai tanterv az azonosságokat és a különbözőségeket reprezentálja. Azonosság: a két tanterv a Gyógypedagógiai Irányelveknek (a 37/2000 (XII. 29.) OM rendelettel módosított 23./1997 (VI. 4.) MKM rendelet) és a 28/2000 (IX. 21.) OM rendeletnek megfelel mind a tananyag, mind a követelményrendszer szempontjából. Ez a fejlesztésközpontúságot is jelenti mindkét esetben. Különbözőség: abban mutatkozik, hogy koncepcionálisan az I. típusú inkább követi a konzervatív gyógypedagógiai hagyományokat, míg a II. típusú az innovatív, terápiásabb lehetőséget biztosítja a felhasználók számára. Kiknek szól a tantervcsalád koncepciója? Olyan iskolai alkotóközösségeknek, akiknek érdeklődése, attitűdje, szükséglete a sérülésspecifikus terápiás nevelés-oktatás-fejlesztés iránt elkötelezettséget mutat. Akik vállalják az OFFICINA BONA által nyújtott lehetőségek helyi tantervvé való adaptálásának kreatív alkotómunkáját. Akik figyelembe veszik a helyi igényeket, lehetőségeket, szükségleteket, és ennek tudatában tervezik és szervezik meg az I. és II. típusú tanterv alapján az adekvát helyi programjukat. Hogyan használjuk, hogyan tervezzünk? Az I. és II. típus tantárgyi tanterveit értelmezzük úgy, mint választható lehetőségeket. A tantervcsalád tantárgyi tantervkészletéből többféle helyi tanterv is felépíthető. Az alapos tanulmányozás után következik a tervezőmunka, ami azt jelenti, hogy választunk az I. és II. típus közül tantárgyi tanterveket, és a szükségletünknek, stratégiai céljainak megfelelően ezeket egymáshoz illesztjük. Ezáltal konkretizálódik a tantárgy és óratervünk. Fontos tudnivalók a szerkesztéshez: Egy az egyben nem adaptálható az I., ill. II. típus. Indoklás: pl. az Ének-zene, Informatika, Természetismeret, Biológia, egészségtan, Földrajz, Környezetismeret teljes tantárgyi tantervek csak egy változatban szerepelnek. A II. típusú Testnevelés és a Komplex személyiség- és magatartásfejlesztő tantervi program mindkét típushoz használható. Az óraterveket a saját intézményi sajátosságokhoz, a tanulók speciális szükségleteihez kell igazítani. A közölt tantárgyi óraszámok a szerzők koncepcióját jelzik, ennek a helyi koncepciónak megfelelő változtatása lehetséges. Az óraszám változtatásával természetesen a tananyag és követelmény dúsítása, ill. szűkítése szükséges. 3

4 Tehát az OFFICINA BONA nem kész tanterveket kínál, hanem kitűnően kimunkált tantárgyi tanterveket, gazdag és tanulságos tárháza és példaanyaga a pedagógiai ötleteknek, tervezési módszereknek és megoldásoknak. Ezáltal megkönnyíti és megnehezíti is egyben a választást. Mindenesetre az intézmények, a közösségek átélhetik a döntés örömét és felelősségét. Ez a tény maximálisan biztosítja az iskola pedagógiai autonómiáját. A tantervcsalád koncepciójának létrejöttéhez és megvalósításához az alábbi tényezők járultak hozzá: Több évtizedes, az enyhe értelmi fogyatékos tanulók korrekciós nevelése-oktatása-fejlesztése során a praxisban szerzett tapasztalataim, valamint tantervelméleti kutatói, oktatói tevékenységem, amely a terápiás szemlélet kialakítását indukálta, és a realizálásához objektív segítséget adott. A Korrektív célú integratív hatásrendszer az EÁI osztályában c. OTKA tantervi kutatás, amelyben a tantárgyi programok megalkotói közül többen részt vettek. A tantárgyi tantervek szerzői szakterületük kitűnő, reprezentatív képviselői, felfogásuk, attitűdjük a koncepcióval korrelált. A tantervcsalád pedagógiai CREDÓ-ja Egy hatékonyságra, eredményességre törekvő iskolának a tanulók adottságaitól, lehetőségeitől függetlenül csak az lehet a célja, hogy a gyermeki személyiség (szükséglet) ismeretében teremtse meg a gyermek önmagához képest maximális fejlődésének a lehetőségét. Esetünkben ez a korrekciós, terápiás személyiségfejlesztést és egy harmonikus, boldog gyermekkor biztosítását jelenti. 1. CÉLOK 1.1. Stratégiai célok AKTIVIZÁCIÓ, INTERIORIZÁCIÓ, DIFFERENCIÁCIÓ, INDIVIDUALIZÁCIÓ, MOTIVÁCIÓ 1.2. A tantervcsalád filozófiája, általános célrendszere A terápiás gyógypedagógiai célrendszer és a korrektív, kompenzáló, terápiás iskolai műveltségtartalom, tevékenység, eszközrendszer megfogalmazásában primátussal bíró szempontok: Az enyhe értelmi fogyatékos gyermekek, tanulók egyéni, speciális szükséglete. Ez jelenti a tanulók egyéni, személyes érdekeinek figyelembevételét, az egyéni fejlesztés lehetőségének biztosítását A fentiek befolyásolják, meghatározzák az általános műveltség és szakműveltség tartalmát, amelyek realizálása a tantárgyi, valamint az egyéni fejlesztési programokban (rehabilitáció, habilitáció) reprezentálódik A gyógypedagógiai nevelés-oktatás-fejlesztés feladata: ismeretnyújtás a környező világban való eligazodáshoz, az élet zavartalan működtetéséhez szükséges alapvető készségek, képességek, attitűdök fejlesztése, valamint ezekkel egy időben és egyenrangúan a sérült pszichikus funkciók, a fejletlen gondolkodási műveletek célzott, direkt terápiája A tanítás-tanulás folyamatának oly módon van csak személyiségfejlesztő hatása, ha a pszichikus funkciók egészére hat. Ez csak úgy valósulhat meg, ha minden műveltségi terület, minden tantárgy hozzájárul a maga lehetőségeivel a sérült vagy fejletlen pszichikus funkciók korrigálásához. 4

5 A tapasztalat bizonyítja, hogy az izoláltan szervezett és működtetett terápiás programok alacsony hatásfokúak. Az ilyen jellegű tréningeket a nevelés-oktatás-fejlesztés egészébe kell beilleszteni A tanterv célkitűzése ezeken kívül még, hogy mindazon értékeket, magatartás-, viselkedésformákat próbálja közvetíteni a nevelésben-fejlesztésben, amelyek tradicionálisan örök humán értékek, kiemelten gondozva azokat, amelyeknek az elsajátítása és gyakorlása csökkentheti a tanuló (sérülésből adódó) hátrányait A nevelés-oktatás-fejlesztés 8, illetve 10 (speciális szakiskolára előlkészítő tagozat: évfolyam) éve alatt a tanuló jusson el saját fejlődési lehetőségeinek maximumára. Korlátait is figyelembe véve legyen képes harmonikus, értékes, egészséges, kulturált önálló életre, legyen képes a mikro- és makrokörnyezetébe beilleszkedni, eligazodni. Majdani munkavállalóként eséllyel kezdje meg és fejezze be speciális szakiskolai tanulmányait Utoljára, de nem utolsósorban a tanítás-tanulás folyamán nyújtson ez a tanterv örömet a fejlesztés folyamatát irányító pedagógusnak és az ismeretszerzésben aktívan részt vevő tanulónak. Legyen együttes cselekvésük sikeres, és járuljon hozzá egy jó alkotóműhely kialakításához (OFFICINA BONA). Az ehhez szükséges attitűdökről, követelményekről, tartalomról stb. a tantervi főmodul közöl információkat. 2. KÖVETELMÉNYEK 2.1. Közös követelmények A nevelés, oktatás, fejlesztés az enyhe értelmi fogyatékos (vagy a tanulási, beilleszkedési, magatartási zavarban szenvedő) gyermek esetében is követelményeket támaszt a tanítás-tanulás egész folyamatára vonatkozóan. A gyógypedagógia hatáskörébe tartozó gyermekek fejlesztését meghatározó Irányelvek -nek a közös követelményekre vonatkozó állásfoglalása szerint ezeknek az enyhe értelmi fogyatékos tanulók nevelésében és oktatásában is érvényre kell jutniuk. A Közös követelmények általánosságokat tartalmaznak. A Gyógypedagógiai Irányelvek ezeket nem transzformálták át a szakterületünkre. A 7 követelmény közé, vagy mellé nem került az erkölcsös és etikus magatartás, viselkedés és cselekvés, amely szerintünk a nevelés egyik legfontosabb célja és feladata. A közös követelmények mint kereszttantervek spontán érvényesülnek a képzési időben a tanár személyiségén át és az általa közvetített műveltségtartalmon keresztül ez az elképzelés számunkra nem célravezető, mert a nevelést is tudatossá, tervezetté és a sérülésekből adódóan specifikussá kell tennünk. A fenti problémákat az alábbiak szerint sikerült megoldani.: Elkészítettük a közös követelmények sérülésspecifikus változatát. A tantárgyi tantervek tananyagában és tevékenységrendszerében rejlő lehetőségek segítik és tudatossá teszik a közös követelmények megvalósítását. (A legtöbb tantárgy tananyagrészében jelöltük is ezt. Máshol a tantárgyi koncepcióban szerepeltettük.) Megfogalmazásra került a Komplex személyiség- és magatartásfejlesztő program, amely többfunkciós feladatot segít megvalósítani: a lelki higiénés gondozástól a rehabilitációs-szocializációs tréningen át az etikai, erkölcsi magatartás kialakítását tudatosan irányítja. Ennek esszenciája a Testi-lelki egészség kereszttanterv Általános fejlesztési követelmények A tantervcsalád a pedagógiai szakaszokra fogalmazza meg minden egyes tantárgy esetében ezt a követelményrendszert. A megfogalmazások, a szintek a sérülésből adódó hátrányokat igyekeznek szem előtt tartani. 5

6 Tehát az egymásra épülés (a fokozatok) nemcsak életkori sajátosságokból adódnak, hanem a fejlesztés-fejlődés során megcélzott és elért eredményeket is anticipálják. Az általános fejlesztési követelmények minden egyes tantárgyi tanterv bevezető és fontos része, mi analóg értelmezzük a tantárgyi céltételezéssel, csak nem az út elejét jelezzük, hanem azt a mérföldkövet, ahová céljaink teljesülése során eljutunk, ill. el kell hogy tanítványaink jussanak Részletes kerettantervi fejlesztési követelmények Ez az a követelményrendszer, amely legmarkánsabban hordozza az OFFICINA BONA tantervi koncepcióját és a dokumentumokban a megvalósulását. A követelmények a tantárgyi területeknél 5 részre bontva jelennek meg: A tanítandó tananyag (téma, altéma) Tanulói tevékenység Kötelező és javasolt fogalmak Elvárt tanulói teljesítmény Fejlesztési követelmények A tantervcsalád tananyag-kiválasztásának, elrendezésének, szervezésének szempontjai: A tanuló tanulási szükséglete, a sérülésből adódó specialitások. A kulturális örökség fontos értékei (műveltség). A praktikusság, a hasznosság, a gyakorlatiasság. Az élethez szükséges tananyag kiválasztása. A tanuló érdekét szolgáló ismeretek. Az érdeklődést, a motivációt segítő tartalmak és tevékenységek. A hagyományos tantárgyi tanítás megtartása mellett a tanterv épít a tantárgyi integrációból (koncentráció, koordináció: belső, külső) adódó előnyök tudatosítására (racionalitás, koherencia, gazdaságosság, egységes világkép, integratív hatásrendszer). A tananyagelrendezés fő vezérlőelve a kulturális eszköztudás (kultúrtechnika) mind magasabb szintre hozása. Az alsó pedagógiai szakasz (1 4. évfolyam) erre koncentrál, de az eszköztudás fejlesztése az iskoláztatás kezdetétől a végéig minden tantárgynál előtérbe kerül, hisz ez a lehetősége az anyagi tudás megszerzésének. A szocializációs képességfejlesztés mellett ez egy fontos feltétele a tanulók társadalmi integrációjának. A tananyag mellé rendelve fontos, az előbbivel egyenrangú szerepe van a tanulói tevékenységnek. Ezáltal megvalósul az AKTIVITÁS stratégiája, és az INTERIORIZÁCIÓS folyamat cselekvéses szintje is nagyobb hangsúlyt kap a tanítás-tanulás folyamatában A tanulói tevékenység funkciója, szerepe: ismeretnyújtás, ismeretszerzés; megszerzett ismeretek gyakorlása; megszerzett ismeretek alkalmazása; készségek, képességek tréningje; cselekvésbe ágyazott gondolkodási műveletek, gondolkodásfajták korrektív fejlesztése; pszichikus funkciók konkrét szituációkhoz kötött terápiája; sikeres tevékenység (személyiségadekvát feladatadás) során érzett funkcióöröm mint a motiválás legfontosabb állomása. 6

7 A kötelező és javasolt fogalmak funkciója, szerepe: A tanítás-tanulás folyamatának tudatossá tétele. A gyermek számára a konkrét és elvont fogalmak közlése, tanítása természetesen egy folyamat első állomása, de hogy mikor interiorizálódik, ez soktényezős. Függ a gyermek képességstruktúrájától, a fejlődési ütemétől, dinamikájától, a tananyagban, tevékenységrendszerben rejlő lehetőségektől, a tanár tudatos fejlesztő tevékenységétől stb. A több éven keresztül érlelődő fogalmak a különböző tantárgyakban biztosítékai lehetnek annak, hogy a pedagógiai szakaszok, valamint az iskoláztatás végére a gyermek rendelkezzen egy fogalomrepertoárral, amelyet adekvátan használ a kommunikáció során, amelyet értve és alkalmazva bővül a szókincse, és a világban való eligazodása, tájékozottsága a sikeres rehabilitációját segíti és megkönnyíti Elvárt tanulói teljesítmény funkciója, szerepe: A témákhoz, altémákhoz (tananyag, tevékenység) rendelt idő megtervezésének segítése. A tanítás-tanulás folyamatának vezérlése során egy tudatosabb attitűd kialakítása azáltal, hogy megpróbáljuk megfogalmazni, hogy bizonyos életkorban, bizonyos fejlettségi fokon (lassabban, gyorsabban haladók) bizonyos tantárgyaknál egy adott idő alatt (ismeretnyújtás, rögzítés, gyakorlás, alkalmazás) mi az a teljesítmény, amelyet a gyerekektől elvárhatunk. Ez nem azonos az évfolyamok végén megfogalmazott minimális teljesítménnyel. Az elvárt teljesítmény tehát csak egy tanév közbeni tervezési cél, ennek elérését vagy el nem érését befolyásolhatja a gyermek(ek) képességstruktúrája, adott helyzetben, időben lévő állapota, a tanítási stratégia, taktika stb. Mindenesetre tartós (több hónapon keresztüli) alulteljesítés esetén diagnosztizálás, elemzés, értékelés szükséges, amely nyomán megszülethet az aktuális terápia Fejlesztési követelmények funkciója, szerepe: A fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelve deklarálja, hogy a tantárgyak tantervében meg kell fogalmazni a fejlesztési követelményeket. Ahogy a célokban, úgy a követelményekben is elválasztandók a hosszabb fejlesztés során elvárt teljesítmények (képességek, magatartásformák, attitűdök stb.) és közvetlenül egy téma (altéma) végén elvárt ismeret, tudás, cselekvés. Természetesen a hosszú és rövid távú követelményeket a tantervi tantervekben is szinkronba hoztuk fejlődés-, tanuláslélektani és didaktikai szempontból egyaránt. A témaegység végére célul kitűzött tudás konkrét, megfigyelhető, cselekvés formában realizálható. A hosszú távú célok szerinti követelményrendszert tartalmazzák a fejlesztési követelmények. Ezek alapos kidolgozása adja az OFFICINA BONA tantervcsalád legoriginálisabb jellegét. Indoklás A tananyagtervezés legnehezebb és tantervi történetiség szempontjából legkevésbé kimunkált részét próbáltuk megfogalmazni úgy, hogy az értelmi sérült gyermekek alapvető szükségletéből indultunk ki. Tanulóinknál az iskoláztatás teljes intervalluma alatt a legfontosabb korrekciós feladat, hogy a sérült, fejletlen pszichikus funkcióikat, a tanuláshoz szükséges képességeiket, a gondolkozásukat terápiás módszerekkel fejlesszük, bízva abban, hogy ezáltal nemcsak iskolai karrierjüket segítjük, hanem a komplex személyiségfejlesztés terén is komoly eredményeket regisztrálhatunk majd. A gyógypedagógiai metodika praxisában ennek elemei eddig is jelen voltak. A nóvum, hogy most történik meg először, hogy tantervi tervezés szintjén a megfogható, konkretizálható részfeladatokat, követelményeket kidolgozhattuk, az alábbi algoritmusok szerint: fejlesztendő készségek, fejlesztendő képességek, fejlesztendő pszichikus funkciók: érzékelés észlelés figyelem emlékezet 7

8 képzelet gondolkodás érzelmi élet akarati élet szociabilitás cselekvés viselkedés, magatartás attitűdök stb. fejlesztendő gondolkodási műveletek: összehasonlítás, megkülönböztetés, azonosítás, csoportosítás (válogatás, párosítás stb.), osztályozás (sorképzés, besorolás), összetartozás, konkretizálás, általánosítás, absztrakció, analízis, szintézis, analógia, ítéletalkotás, következtetés, variálás, kombinálás stb. fejlesztendő gondolkodásfajták: perceptív, cselekvéses, fogalomalkotó, kauzális, logikus, algoritmizált, analógiás, problémamegoldó, taktikai, kreatív, heurisztikus, kritikai, alternatív stb. Mint már említésre került, a fentiek izolált tréningszerű fejlesztése a tapasztalatok szerint alacsony hatásfokú, ezért a terápiát a műveltségi anyag és tevékenységrendszer mellé terveztük, szerveztük úgy, hogy a tanítás-tanulás folyamatában történjék meg ezen területek direkt, célzott terápiás munkáltatása. Úgy gondoljuk, és az 1998-ban kiadásra került tantervcsaládunkban is kidolgoztuk és ez most változatlan formában jelenik meg, hogy a kezdeti hibalehetőségeket is bekalkulálva egy mintát, modellt adunk a helyi iskolai tanterv készítőinek a rehabilitációs, habilitációs programjuk elkészítéséhez. Ez kezdete lett egy kutatásnak, amely nemcsak a gyógypedagógia keretén belül nevelkedő gyermekek szakszerűbb fejlesztését indukálja, hanem az eredményekből profitál majd a normál pedagógia, és különös tekintettel gondolunk itt a tanulási problémákkal küzdő gyermekek nevelésére-oktatására. A tantárgyi tantervek szerzői ezt a feladatot vállalták és megvalósították. Feladatuk az volt, hogy próbálják megtervezni, célul kitűzni, hogy hogyan lehet a tananyaghoz rendelni a fejlesztési követelményekben algoritmizált területeket. Tudva azt, hogy ez csak nevében követelmény, hiszen ezen képességek fejlesztése, korrekciója egy folyamat, amely hosszú éveken keresztül érlelődik, minőségében, mennyiségében gazdagodik. Tudva azt, hogy a normál személyiségnél is egy életen át tartó fejlődést, fejlesztést igényel e terület. Tudva azt, hogy a sérült gyermeknél nem lehet a spontaneitást vállalni, hanem be kell építeni a tantervi követelményekbe a sérülésspecifikus feladatokat. A szerzők két megközelítést alkalmaztak a megalkotásakor: az egyik: a tananyaggal, tevékenységgel mit kívánnak fejleszteni; a másik: a tananyagban, a tevékenységben rejlő lehetőségek mit fejlesztenek dominánsan. A készségek, képességek fejlesztésének, fejlődésének láthatóvá tétele számunkra azért fontos, mert a képzési céljaink ezek kimunkálására irányulnak. A készségek és képességek a tudás legstabilabb elemei, amelyek révén az ember tevékeny megismerő és feladatvégző, együttműködésre képes személyiséggé válik. Az alapvető kultúrtechnikák (pl. olvasási képesség, szóbeli és írásbeli kommunikáció képességei, a számolási készségek) teszik lehetővé, hogy a gyermek az iskoláztatás ideje alatt és után ismereteket szerezzen, és ezekkel élni tudjon. Így a megtanítandó készségek, képességek, módszerek, eljárások alkotják a tananyag és követelmény gerincét. A pszichikus funkciók, a gondolkodási műveletek, gondolkodásfajták gyakorlása, minitréningje a tanítási foglalkozás alatt történik. Természetesen a gyermek individuális szükséglete dönti el egyéni fejlesztés alkalmával (a diagnosztizálás után), hogy mit, mikor és mennyi ideig kell fejlesztenünk. A fejlesztési követelmények szakszerű funkcionáltatásáról, a benne lévő lehetőségek hatékony alkalmazásáról, a folyamatos diagnózis alapján történő újratervezéséről, az adekvát módszerbattériáról tanfolyami körülmények adnak bővebb ismereteket. A fejlesztési követelmények értelmezését, a tananyagba, tevékenységrendszerbe való beillesztését segítendő a szerzők számára ajánlott útmutatót készítettem, amely talán hasznosítható az adaptáló iskolák helyi tantervének kimunkálásához is. 8

9 Ez a képességfejlesztés a tanítás-tanulás folyamatának, az ismeretelsajátítás útjának fázisait igyekszik szintbe hozni, korrelálni, úgy, hogy koordinálja, mellérendeli: az ismeretelsajátítás útjához (megfigyelés, megértés, megjegyzés, alkalmazás, értékelés) igazított gondolkodásfejlesztési stratégiákhoz a domináns pszichikus funkciókat, domináns gondolkodási műveleteket, domináns gondolkodási fajtákat, segítve ezáltal a tanulás folyamatának korrekciós, terápiás tervezését, szervezését. 3. A GONDOLKODÁS FEJLESZTÉSÉNEK STRATÉGIÁJA Az oktatás-nevelés fejlesztés céljáról, feladatáról vallott nézetek sokrétűek, összetettek, a velük kapcsolatos attitűdök igen nagy variabilitást mutatnak, annak aspektusából, hogy a szakemberek ezen a téren mit helyeznek előtérbe. Tény, hogy primátussal bír az ismeretek, jártasságok, készségek, képességek fejlesztése, magának a műveltségi anyagnak az elsajátítása. A képességek fejlesztésénél kitüntetett szerepe van a gondolkodási képesség fejlesztésének, mivel ez eszköze is egyben a tananyag elsajátításának, valamint a többi tevékenységnek és képességnek éppen a gondolkodás adja meg a kvalitását. Szoros a korreláció abban a tekintetben, hogy maga a tanítás-tanulás folyamata, a tananyag, a módszerek fejlesztik legjobban a fenti képességet. Az értelmileg sérült gyermekeknek pedig legalapvetőbb szükséglete a gondolkodásuk terápiás fejlesztése. A mindennapok pedagógiai gyakorlatából sokszor hiányzik az az elgondolás, hogy az oktatás-nevelés céljának, feladatának tekintse az életre való felkészítést, amely esetünkben azt jelenti, hogy az iskolában elsajátított gondolkodási stratégiáknak és taktikáknak alkalmasnak kell lenniük majd az életben való eligazodáshoz, boldoguláshoz. A gyermek lehetőségekkel, adottságokkal bír minden képességfajta fejlődése, fejleszthetősége esetében. A pszichikus funkciók spontán érésének, fejlődésének biztosítása mellett egyre erősebb az a tendencia, amely a gondolkodási képesség intenzív, tervezett tréningjét várja az iskolától. Mit értünk gondolkodáson? Gondolkodásnak azt a tevékenységet nevezzük, amely a meglévő tudásból új tudást hoz létre. Mit értünk képességen? A képesség az a belső, összetett, tanult pszichikus struktúra, amely valamely tevékenység sikeres működését biztosítja. Fontos törvényszerűségek A gondolkodás fejlesztésénél figyelembe kell venni: A gondolkodás fejlődéslélektani szintjeit: szenzomotoros szakasz 0 2 év művelet előtti szakasz 2 7 év konkrét műveleti gondolkodás év formális műveleti gondolkodás 12 A tantervek logikai tervezése erre kell hogy épüljön, mert a pszichikus funkciók megfelelő, életkoradekvát fejlettségi szintjén lehet csak elsajátítani a lényeget (alapfogalmakat, törvényeket) és a rendszert (alapösszefüggéseket). Ehhez viszont el kell sajátítani a helyes gondolkodási eljárásokat (fázisokat), gondolkodási módszereket, gondolkodási műveleteket, amelyek a következőkből tevődnek össze. A gondolkodás makrostruktúrája: a gondolkodás fázisai (ténymegállapítás, a probléma módosítása, megoldási javaslat, kritika). 9

10 A gondolkodás mikrostruktúrája: gondolkodási műveletek (összehasonlítás, rendezés, konkretizálás, elvonatkoztatás stb.). A gondolkodási képesség fejlesztésében megfelelő szerepet kell biztosítani az ismereteknek (tananyag), tevékenységeknek (tananyag), módszereknek (tananyag természettudományos módszerek), társ -képességeknek, az ún. pszichikus funkciók képességeinek, az egyéni fejlettségi szintre szabott differenciált fejlesztésnek, az interiorizációnak, exteriorizációnak, a belső motivációs bázisra épített tanítási taktikának, a tanítás-tanulás folyamatának tudatos tervezésének, szervezésének, az ismeretelsajátítás útjához igazított gondolkodásfejlesztési stratégiának. A gondolkodásfejlesztésnek 2 fő stratégiája lehetséges: A gondolkodási folyamatok alkotórészeit az ismeretelsajátítás útját elemezve megkísérelni ezeket az elemeket megtanítani a gyermekeknek. Gyakorlati gondolkodási eszközöket tervezni. E modell koncepciója, hogy az intelligencia képesség, a gondolkodás az a készség, amellyel e képességünknek hasznát vehetjük. Az első út az, amely az iskolai tantervek készítésénél követendő, a tanítás-tanulás-fejlesztés folyamatába interiorizálható. A második lehetőség tréningek formájában hasznosítható (modulprogramok). A gondolkodásfejlesztés Bloom taxonómiája szerint: A gondolkodásfejlesztés az ismeretelsajátítás útja (l. táblázatokat) MEGFIGYELÉS MEGÉRTÉS MEGJEGYZÉS ALKALMAZÁS ÉRTÉKELÉS 10

11 CÉL: Domináns Domináns Domináns pszichikus gondolkodási gondolkodási KÉPESSÉGFEJLESZTÉS funkciók műveletek fajták Nevelési feladat Eszköz Eszköz Eredmény MEGFIGYELÉS Tárgyak, percepció megkülönböztetés perceptív személyek, dolgok, események (vizuális, akusztikus, azonosítás összehasonlítás gondolkodás cselekvéses a feladat taktilis figyelem); gondolkodás alkotóelemeinek észlelés; megfigyelése koncentráció a figyelemfejl.: időtartam terjedelem pontosság irányítás (összpontosítás, átvitel, megosztás) érzelmi: beállítódás motiváció; akarati tényezők MEGÉRTÉS Tények, ismeretek, események lénye- érzékelés összehasonlítás fogalomalkotó gének és alapvető összefüggéseinek észlelés csoportosítás gondolkodás feltárása. figyelem (válogatás, páro- logikus a dolgok lényegének kiemelése emlékezet sítás, stb.) gondolkodás (fog. alkotás) gondolkodás osztályozás; (sor- kauzális ráismerés érzelmi, akarati képzés, besorolás) gondolkodás egy dolog besorolása a megfelelő élet konkretizálás; logikai osztályba cselekvés általánosítás; felismerés viselkedés absztrakció; összefüggések feltárása, egy jelen- variabilitás ség megértése átfogó törvényszerű- attitűdök stb. ségek, viszonylatok alapján megismerés A megértés színterei Felfogás a megértés legalsó szintje Transzformáció a közlést, információt lefordítjuk pl. az egyik kommunikációs formáról a másikra (metafora, szimbolizmus, irónia, túlzás) Interpretáció: a közlés, információ újjászervezése, új megvilágítása Az alapgondolat megragadása az általánosság bármely szintjén. Extrapoláció: a tények, dolgok konklúziójának levonása. A tendenciák további alakulásának megjósolása. 11

12 CÉL: Domináns Domináns Domináns pszichikus gondolkodási gondolkodási KÉPESSÉGFEJLESZTÉS funkciók műveletek fajták Nevelési feladat Eszköz Eszköz Eredmény MEGJEGYZÉS Ismeretek, fogalmak, események emlékezet összetartozás; algoritmizált összefüggések rögzítése (bevésés) szenzoros elvonatkoztatás; gondolkodás (vizuális, akuszti- általánosítás analógiás kus, taktilis); gondolkodás Mindezek aktuális variabilis gyakorlása (mechanikus, értelmes) ALKALMAZÁS térbeli; időbeli; logikus; alkotó; képzelet reprodukciós, alkotó érzelmi, akarati élet Ismert figyelem összehasonlítás analógiás szituációban emlékezet konkretizálás gondolkodás Új szituációban gondolkodás általánosítás algoritmizált érzelmi, akarati absztrakció gondolkodás Becslés-döntés-tervezés élet analízis problémemegoldó viselkedés, elemeké gondolkodás elemzés; cselekvés kapcsolatoké taktikai összefüggések attitűdök rendező elveké gondolkodás felismerése; szintézis kombinatórikus meglévő ismeretek kommunikáció gondolkodás mobilizálása; tervkészítés kreatív meglévő ismeretek absztrakt kapcso- gondolkodás módosítása. latok létesítése heurisztikus Transzfer. gondolkodás vagy: a meglévő adatokból való kimozdulás; a hipotézisalkotás; belátás; műveletvégzés 12

13 CÉL: Domináns Domináns Domináns pszichikus gondolkodási gondolkodási KÉPESSÉGFEJLESZTÉS funkciók műveletek fajták Nevelési feladat Eszköz Eszköz Eredmény ÉRTÉKELÉS Belső kritériumok alapján: (logikai pontosság, összefüggéslátás, szubjektív hitelesség, becslés) Külső kritériumok alapján: (valószínűség, tények, teóriák összehasonlítása, általánosítása, kritikája) rendszerező- ítéletalkotás kritikai képesség következtetés gondolkodás tervezőképesség variálás, ellenőrzés kombinálás képessége elemzés, értékelés képessége becslés képessége döntésképesség feltáró, felfedező képesség kombinációs képesség ítéletalkotás képessége képesség összehasonlítani egy eredményt, alternatív gondolkodás feladatot a (fejlesz- standardokkal tése tréning-modul (szokatlan feladatok formájában) megoldása) 13

14 4. TARTALOM 3.1. A tantervcsalád tantárgyi és óraterve A tantárgytervek felölelik a módosított Gyógypedagógiai Irányelvek V. fejezetében előírt valamennyi tantárgyat és tantárgyi modult. Kivétel ez alól az Osztályfőnöki, melynek kidolgozása a gyermekek speciális nevelési szükségleteinek, fejlettségének, a nevelés adott intézményi hagyományainak stb. függvényében a nevelőtestület kompetenciája. A tantárgyak és tantárgyi modulok rendszere Általános iskola előkészítő szakiskola, speciális szakiskola Tantárgy Integrált Magyar nyelv és irodalom 1 8., Tánc és dráma modul 5., 7. Médiaismeret modul 8. Matematika 1 8., Környezetismeret 1 4. Történelem és társadalmi ismeretek 5 8., Hon- és népismeret modul Természetismeret 5 6. Biológia, egészségtan 7 8., Fizika 7 8., Kémia 7 8., Földrajz 6 8., Ének-zene 1 8. Rajz és kézművesség 1 8. Informatika 7 8., Ismerkedés az informatikával modul 3 6. Életvitel és gyakorlati ismeretek 1 8. Testnevelés és sport 1 8., Idegen nyelv Pályaorientáció 9. Tantervi modulok Tánc és dráma 5., 7. Magyar nyelv és irodalom 5., 7. Médaismeret 8. Magyar nyelv és irodalom 8. Hon- és népismeret 5 8. Történelem és társadalmi ismeretek 5 8. Ismerkedés az informatikával 3 6. Informatika 3 6. Komplex személyiség- és magatartásfejlesztő program 1 8., (Nem szerepel az óratervben, a helyi tantervben lehet önálló tantárgy, integrálható több tantárgyba) 14

15 Évfolyam Változatok A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B Magyar nyelv és irodalom Médiaismeret modul Tánc és dráma modul T a n t á r g y a k Matematika Környezetismeret Történelem és társadalmi ism. Hon- és népismeret modul Természetismeret Biológia, egészségtan 1,5 1,5 1,5 1, Fizika Kémia 1,5 1,5 1,5 1,5 2,5 2,5 2,5 Földrajz 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 Ének-zene Rajz és kézművesség 1,5 1,5 1,5 1, Informatika Ismerkedés az informatikával modul Életvitel és gyakorlati ismeretek , Testnevelés és sport 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2*1 2*1 2*1 2*1 Idegen nyelv Osztályfőnöki Pályaorientáció 2 2 Összesen Kötelező ,5 22,5 22,5 22, ,5 27,5 27,5 27,5 30* 30* 30** 30** Kötött óraszám Szabadon tervezhető *1 *1 *1 *1 *1,5 *1,5 *1,5 *1,5 *1 *1 *1 *1 *1,5 *1,5 *1,5 *1,5 *2 *2 *2 *2 Nem kötelező, válaszható Kerettantervi rendelet szerint Felhasznált I. típus ,5 15

16 Évfolyam Változatok A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B Magyar nyelv és irodalom Médiaismeret modul Tánc és dráma modul T a n t á r g y a k Matematika ,5 Környezetismeret Történelem és társadalmi ism Hon- és népismeret modul I. típus 3,5 3, Természetismeret Biológia, egészségtan 1,5 1,5 1,5 1, Fizika ,5 1,5 1,5 1,5 Kémia ,5 1,5 1,5 1,5 Földrajz 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 Ének-zene Rajz és kézművesség 1,5 1,5 1,5 1, Informatika Ismerkedés az informatikával modul Életvitel és gyakorlati ismeretek 1,5 1,5 1,5 1,5 2,5 2,5 2,5 2, ,5 4,5 4,5 4,5 Testnevelés és sport Idegen nyelv Osztályfőnöki Pályaorientáció 2 2 Összesen Kötelező ,5 22,5 22,5 22, ,5 27,5 27,5 27,5 30* 30* 30** 30** Nem kötelező, válaszható Kerettantervi rendelet szerint Felhasznált ,5 16

17 II. típus Évfolyam Változatok A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B Magyar nyelv és irodalom T a n t á r g y a k Médiaismeret modul Tánc és dráma modul Matematika Környezetismeret Történelem és társadalmi ism. Hon- és népismeret modul Természetismeret Biológia, egészségtan 1,5 1,5 1,5 1, Fizika Kémia 1,5 1,5 1,5 1,5 2,5 2,5 2,5 Földrajz 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 Ének-zene Rajz és kézművesség 1,5 1,5 1,5 1, Informatika Ismerkedés az informatikával modul Életvitel és gyakorlati ismeretek 1 1,5 1 2,5 1 2, ,5 2,5 2,5 2 2, , Testnevelés és sport 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2*1 2*1 2*1 2*1 Idegen nyelv Osztályfőnöki Pályaorientáció 2 2 Összesen Kötelező ,5 22,5 22,5 22, ,5 27,5 27,5 27,5 30* 30* 30** 30** kötött óraszám szabadon tervezhető *1 *1 *1 *1 *1,5 *1,5 *1,5 *1,5 *1 *1 *1 *1 *1,5 *1,5 *1,5 *1,5 *2 *2 *2 *2 Nem kötelező, válaszható Kerettantervi rendelet szerint Felhasznált , ,5 17

18 II. típus Évfolyam Változatok A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B Magyar nyelv és irodalom Médiaismeret modul Tánc és dráma modul ,5 7, T a n t á r g y a k Matematika ,5 Környezetismeret Történelem és társadalmi ism Hon- és népismeret modul 3,5 3, Természetismeret Biológia, egészségtan 1,5 1,5 1,5 1, Fizika ,5 1,5 1,5 1,5 Kémia ,5 1,5 1,5 1,5 Földrajz 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 Ének-zene Rajz és kézművesség 1,5 1,5 1,5 1, Informatika Ismerkedés az informatikával modul Életvitel és gyakorlati ismeretek 1,5 1,5 1,5 1, ,5 2, ,5 4,5 +2 4,5 4,5 +2 Testnevelés és sport Idegen nyelv Osztályfőnöki Pályaorientáció 2 2 Összesen Kötelező ,5 22,5 22,5 22, ,5 27,5 27,5 27,5 30* 30* 30** 30** Nem kötelező, válaszható Kerettantervi rendelet szerint Felhasznált ,5 18

19 Megjegyzés: 30*: A Szakmai előkészítő ismeretek tantárgy és óraszáma (5 óra 9. évfolyam) az óratervben nem szerepel. Beépítése (kidolgozás, átvétel, adaptáció) a helyi tantervbe a helyi adottságok feltételrendszer; speciális szakiskolákra előkészítő tagozat függvényében történik. 30**: A Szakmai alapozó ismeretek tantárgy és óraszáma (7 óra 10. évfolyam) az óratervben nem szerepel. Beépítése (kidolgozás, átvétel, adaptáció) a helyi tantervbe a helyi adottságok feltételrendszer; speciális szakiskolára előkészítő tagozat; speciális szakiskola függvényében történik. A Komplex személyiség- és magatartásfejlesztő program (1 10. évfolyam) speciális tantervi egysége az óratervben nem szerepel. Beépítésének lehetősége a helyi tantervbe: más tantárgyba integrálható, önálló tantárgyként megjeleníthető a szabadon tervezhető órakeret terhére. beépíthető az intézmény nevelési programjába (Kerettanterv 48 (1) a.) A kerettantervben a Fizika, Kémia tantárgy együttesen kapott 7 8. évfolyamon 1,5 órát, míg évfolyamon 2,5 órát. A tantervcsalád óratervében az óraszámot megbontottuk, a szabadon tervezhető időkeretből órát adva hozzá, így a Fizika és a Kémia tantárgy óraszáma 7 8. évfolyamon 1 óra, évfolyamon 1,5 óra hetenként. A kerettanterv 37 tanítási héttel és a korábbinál alacsonyabb, évfolyamonként emelkedő óraszámmal számol, amelyhez az iskolák szabadon felhasználható órakeretet is kapnak. A tantervcsalád óratervének kialakításakor felhasználtuk a kötelező tanórai foglalkozásokra (kötött óraszám és szabadon tervezhető óraszám) szánt teljes időkeret. A nem kötelező tanórai foglalkozásokra biztosított teljes időkeret évfolyamon felhasználtuk, 1 8. évfolyamokon pedig a következő módon osztottuk meg: Az Életvitel és gyakorlati ismeretek tantárgyhoz a II. típusú óratervben 1 4. évfolyamon 1 órát (az adott óraszám fele), 5 8. évfolyamon 2 órát (az adott óraszám kétharmada) rendeltünk. Ez a tantárgy kiemelten való kezelését jelzi részünkről. A tantervcsalád óraterve nemhogy nem kötelező, hanem feltétlenül adaptálást, ill. a helyi koncepcióhoz való igazítást javasolunk. A közölt óratervek csupán mintául szolgálnak, ill. azt dokumentálják, hogy az elkészült tantárgyi tantervek a kötelező órákból milyen arányban részesülnek. A +-szal jelzett órák a nem kötelező tanórai foglalkozások óraszámait jelzik, míg a *-gal jelzettek a szabadon tervezhető órák felhasználására tesznek javaslatot, amelyek, ha az iskola úgy dönt, a tananyag dúsítására vagy a gyakorlás intervallumának növelésére használhatja egy-egy esetben. A helyi tanterv óratervének kialakításához ajánlott szempontok, sorrendek: Az iskolai nevelési-oktatási koncepciójának megfelelően kell meghatározni a helyi tantárgyi rendszert (pl. választani az I-es, ill. II-es tanterv tantárgyai közül!). A kiválasztott tantárgyakhoz óraszámot kell rendelni, úgy, hogy az a Gyógypedagógiai Irányelvek által közölt óraszámnak megfeleljen Tantervtípusok jellemzői A kétféle tantervi típus különbözik céljaiban, ismeretanyagának, tevékenységrendszerének megközelítési, feldolgozási módjában, követelményrendszerében. I. típus Tananyagközpontúbb (alapvizsga minimumszintjét próbálja megközelíteni egyes tantárgyak esetében). II. típus Tevékenységközpontúbb (a mindennapos munkavégzésben való jártasság-, készségszintet célozza meg, a speciális szakiskola gyakorlati részéhez biztosít felkészültséget). Mindkét típusú tanterv a DIFFERENCIÁCIÓ stratégiájának igyekezett megfelelni. Az A és B változatot a tantárgyi tantervek egy részénél sikerült teljesen megvalósítani, a másik része úgy szolgálja ezt a feladatot, hogy mintegy törzsanyag, kiegészítő anyag relációjában tervezte meg a részletes követelményeket. (Minden esetben a betűtípus jelzi a fokozatokat.) A változatok és a differenciálások a tanulók képességstruktúrájának, haladási ütemének, dinamikájának igyekeznek megfelelni. 19

20 A változat ( törzsanyag ) lassabban haladók, tanulási képességükben súlyosabban sérültek. B változat ( kiegészítő anyag ) gyorsabban haladók, tanulási képességeikben kevésbé sérültek (esetleg néhányuknál megcélozható az alapvizsga minimumszintje). Az A B változatoknál a tantervi témakörök minden tantárgy esetében megegyeznek. A változatoknál a különbség jelentkezik: a tananyag mélységében, mennyiségében, az ismeretelsajátítás útjának más-más típusú (időintervallumú) algoritmizálásában, az interiorizációs folyamatok időbeni arányában, a témakörök tartalmi kimunkálásában, a tevékenységek minőségében, mennyiségében, a terápiás blokkok beépítésének arányában, a terápiás készség-, képességfejlődés ütemének arányában. A lassabban fejlődő gyermekek alapvető ismereteinek elsajátítására több időt szánunk, a fejlesztés a kisebb lépésekre bontott tananyag feldolgozásával történik. A gyorsabban fejlődő gyermekeknél a témakörök mélyebb tartalmi kimunkálása sikeres lehet. Eltérő a változatokhoz rendelt követelményrendszer, követelményszint erőssége. Az A változat mindkét esetben a Fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvei követelményeit követi, a B változatok megpróbálják a kerettantervek minimális teljesítményét is megfogalmazni néhány tantárgy vonatkozásában. Az A-nál a követelmények az alapfeladatokra koncentrálódnak, a B-nél a követelmények a témák anyagának megfelelően bővülnek. Az, hogy melyik típusú tanterv, melyik változatát, melyik tantárgyi programot választja az iskola nevelőtestülete, az függ az alábbiaktól. A TANULÓ(K) szükségleteitől jellemzőitől AZ ISKOLA adottságaitól A tanulók pszichikus funkcióinak sérülési fokától, Tanulási tempójuktól, dinamikájuktól, Tanulási motivációjuktól, Szocializációs prognózisuktól stb. Teljes iskolai tanterv vagy tantárgyi program választása, adaptálása FÜGG A nevelőtestület nevelésfilozófiai elveitől, Az iskolai céloktól, Az iskolaszerkezettől, A személyi feltételektől (végzettség, felkészültség, innovatív készség, motiváltság, attitűdök), Tárgyi feltételektől (épület, felszereltség stb.) SZÜLŐI igényektől, elvárásoktól Mikro- és makro- KÖRNYEZETI elvárásoktól A szülők nevelésrôl vallott elképzeléseitől, A család szociális, kulturális, egészségügyi helyzetétől stb. A helyi társadalom közoktatási koncepciójától, A fenntartó önkormányzat anyagi lehetôségeitől, A gyakorlati képzés lehetőségeitől, A térség szociális klímájától, Munkavállalási lehetőségektől stb. 20