Frontvonalban. Gyorsjelentés az iskolai agresszivitás néhány összetevőjéről

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Frontvonalban. Gyorsjelentés az iskolai agresszivitás néhány összetevőjéről"

Átírás

1 Mayer József Frontvonalban Gyorsjelentés az iskolai agresszivitás néhány összetevőjéről Huszonhat éve tanítok, sajnos teljesen igaz a pedagógusok romló egzisztenciális helyzete. Ma is lelkiismeretesen fel kell készülnöm az óráimra, utána olvasok, az interneten böngészek, muszáj képbe lennem az óráimon, a tanítványaim némelyike igen tájékozott. Erre naponta legkevesebb másfél, két órát rá kell szánnom. Néha igen elfáradok, ha letanítok napi 5-6- órát, utána korrepetálok, majd háromkor értekezünk a kollégákkal valamilyen problémás nevelési helyzetről, vagy témáról. Akkor még fel kell készülnöm az óráimra, esetleg dolgozatokat javítok stb. és "leszívott" aggyal még a családommal is illene foglalkoznom! A fegyelmezés külön téma, a mai gyerekek egy részét otthon sem fegyelmezik, mert nem érnek rá a szülők, fáradtak, vagy úgy gondolják, majd az iskola megoldja a nevelést is. Jó lenne, ha ebben partnerek lennének a szülők, de néhányuk nem az. Sajnos otthon nincsenek szabályok, a gyerekek azt tesznek, amit akarnak. Szerencsére akadnak olyan tanítványaim is, akikkel öröm együtt dolgozni, ezért vagyok képes elviselni a napi "robotot". Bevezetés (Idézet egy internetes hozzászólásból) Az elmúlt időszakban felerősödni látszik a gyermek- és fiatalkorúak körében az agresszió, melynek megnyilvánulási formája az iskolákban is előforduló, tanulók közötti erőszak. Nem ismeretlen jelenség, hiszen számos nyugati országban, de különösen az USA-ban, Németországban és Franciaországban is küszködnek ezzel a problémával. A nemzetközi tapasztalat azt mutatja, hogy a probléma időbeni felismerésével és megfelelő kezelésével eredményesen lehet fellépni a gyermek és fiatalkori agresszió ellen. Ismertek olyan kipróbált módszerek, amelyek alkalmazásával időben visszaszoríthatjuk az iskolai erőszak minden formáját, és ezzel megelőzhetjük széleskörű társadalmi problémává válását. Tudatosítnunk kell azt is, hogy az iskolai erőszak nem csak a köznyelvben élő fizikai erőszak része. Az agresszió fokozódásához ugyanígy hozzájárul a pszichikai erőszak és a kirekesztés is, miként ezt az alábbi kutatás eredményei megerősítik. A kutatás célja és módszere Az elmúlt hónapokban néhány alkalommal a média különféle csatornákon keresztül (tv, országos napilapok) beszámolt arról, hogy néhány iskolában a tanulók agresszív módon léptek fel a tanórákon a pedagógusokkal szemben, és ez több alkalommal oda vezetett, hogy a tanulók fizikailag bántalmazták tanárukat. A közvéleményt az újságok híradásai, illetve az interneten bemutatott, az eseményekről készült mobil-telefonos felvételek sokkolták és széles körű szakmai (és társadalmi) vita bontokozott ki az eseményekről. A történtek nyomán került sor arra a kutatásra, amelyre a főváros által fenntartott középiskolákban került sor. A kutatás célja az volt, hogy feltárja, melyek azok a tényezők az iskolákban, amelyekkel kapcsolatos történések az iskolai élet szereplői között elvezethetnek oda, hogy a felmerülő probléma kapcsán a felek agresszív megoldásokat alkalmaznak. A kutatók két kérdőívet dolgoztak ki, egyet az intézményvezetők, egyet pedig a tanulók számára. A kérdőívek on-line típusúak voltak, ezért az intézményfenntartó egy körlevélben értesítette az intézmények vezetőit, hogy milyen tennivalóik lesznek a kérdőívek kitöltésével kapcsolatban. A kérdőívet minden fővárosi fenntartású intézménynek elküldtük. A kitöltési és visszaküldési arány rendkívül kedvező, magas arányú volt, ami jelezte, hogy olyan kérdésről van szó, amelyet az iskolákban fontosnak tartanak s a kérdőívek kitöltésével is szeretnének hozzájárulni a sikeres megoldásokhoz. A kérdőíves kutatás mellett több iskolában készültek vezetői interjúk és fókuszcsoportos beszélgetések a tanulókkal. A kutatás eredményei A kutatás legfontosabb eredménye az, hogy dokumentálta, az erőszak, az agresszivitás jelen van iskolák életében éppúgy, mint a társadalom más területein. Ezt az általános megállapítást két tényező árnyalja. Egyrészt az igazolódott, hogy az agresszió számos formában jelenik meg az iskolái élet szereplői között s ezek közül az egyik a fizikai erőszak, a fizikai bántalmazás. Az is igazolódott, hogy a pedagógusok és a tanulók közötti konfliktusoknak ez a fajta megoldása továbbra is ritka, az iskolák túlnyomó többségére nem jellemző. A média 1

2 jellegénél fogva ezt emelte ki s mutatta be oly módon, hogy az olyan benyomást keltett, amely azt érzékeltette, hogy az iskolák világában a pedagógusok súlyos veszélyeknek vannak kitéve illetve a bemutatott esetek az sugalmazták, hogy az iskolákat ettől fogva nem tekinthetjük a tanulók szempontjából sem biztonságot nyújtó helynek. Mi magunk is súlyos fejleménynek tartjuk a történteket, de szükségesnek tartjuk a média által bemutatott kép erőteljes árnyalását. Másrészt az igazolódott, hogy az erőszak és az agresszivitás az iskolákban rendkívül változatos formában van jelen s e formák közül több (általunk súlyosnak ítélt változata is) kevésbé éri el a nyilvánosság akár iskolai, akár ennél tágabb dimenzióit, és mert kevésbé látványos eseményekhez kapcsolódnak, a média számára ezek nem feltétlenül bírnak hírértékkel. Az agresszió, az agresszív cselekedetek lelki formái (pl. zsarolás, kiközösítés, a diákok vagy a pedagógusok terrorizálás, fenyegetése) jóval többször fordulnak elő az intézményekben és ezeknek a kezelése hasonlóan nehéz az iskolák és pedagógusaik, diákjaik és a diákok szülei számára, mint azok, ahol a fizikai elemek is megjelennek. A kutatási eredmények arra is rávilágítottak, hogy az agresszió, az agresszivitás megjelenése jelentős szóródást mutat iskolatípusonként. Az látszik az eredményekből, hogy a különféle társadalmi hátterű és szociális helyzetű tanulókat befogadó iskolák között e tekintetben is jelentős különbség van. A gimnáziumok és a jó hírű, kedvező tanulói összetételű szakközépiskolákat nagy távolság választja el a szakiskolák világától, ahol nagyon magas arányban vannak jelen kedvezőtlen családi háttérrel és rossz szociális feltételrendszerrel bíró diákok. Mindezek hátterét és alapját képezik azoknak a konfliktusoknak, amelyek számos esetben rendkívül durva (és kegyetlen) formákban öltenek testet. Ez nem azt jelenti, hogy az érettségit (is) nyújtó intézményekben nincs ilyen jellegű probléma, de azok mind mennyiségét, mind pedig megjelenési formáját tekintve kifinomultabb, kevésbé a testi erőszakot alkalmazva jelennek meg. Az is jól látszik, hogy az ilyen típusú/jellegű helyzeteknek a kezelése sem ró könnyebb feladatot az intézményekben tanító pedagógusokra. A harmadik fontos eredmény, amit a kérdőívekre adott válaszok és a vezetői interjúk is megerősítettek, hogy az iskolák pedagógusai gyakorlatilag eszköztelenek azokkal a helyzetekkel szemben, ahol az agressziót, annak valamely válfaját kellene kezelni s a helyzetet megnyugtató módon megoldani. Ez részben arra vezethető vissza, hogy ezekre a helyzetekre nem készítették fel a pedagógusokat, nincsenek ilyen irányú kompetenciáik, másrészt hiányoznak az iskolák többségéből azok a szakértők, akik professzionális tudással lennének képesek megoldásokat találni. Fontos az is, hogy az iskolák csekély mértékben kapnak külső támogatást, mert sem a családokkal, sem a civil szervezettekkel, sem pedig a rendőrséggel nem tudtak olyan kapcsolatrendszert kialakítani, amely ezen a téren segítségükre lehetne. Az jól látszik, hogy a hagyományos csatornák (írásbeli kommunikáció a szülőkkel, szülői értekezletek, ad hoc kapcsolatok más szervezetekkel stb.) már nem elégségesek ahhoz, hogy az iskolák meg tudjanak felelni a szóban forgó feladatnak. Azt sem lehet elhallgatni, hogy a pedagógusok egy része önmaga képezi, generálja az iskolában a feszültséget, amely számos esetben a diák és a pedagógus között robban ki, nem ritkán a tanórákon. Ez részben azokra az okokra vezethető vissza, amelyek szoros összefüggésben vannak a pedagógusok egzisztenciális feltételeivel, életkörülményeivel, de szintén fontos ok az is, hogy a pedagógusok többsége nem rendelkezik azzal a módszertani kultúrával, sokszínűséggel, amelyek a középiskolákba érkező rendkívül heterogén összetételű, sok esetben különféle tanulási és beilleszkedési /magatartási zavarral küzdő tanulók esetében nélkülözhetetlen lenne. A kutatás kapcsán feltárt problémára a szakértői bizottság egyrészt a most készült kutatás, másrészt korábban készült szakértői anyagokra támaszkodva Javaslatokat dolgozott ki a Közgyűlés számára, amely alapját képezi egy intézkedési terv megalkotásának. 2

3 Néhány szó a kutatásról Az elmúlt hónapban néhány kirívónak tetsző iskolai esemény médiavisszhangja a figyelem középpontjába állította az iskolai agresszivitás kérdését. Budapesti és vidéki középiskolákban a tanulók bántalmazták (inzultálták, megverték, megalázták) az osztályban tanórát tartó pedagógust. Emellett Budapest közterein is magára irányította néhány fiatal a figyelmet agresszív, a járókelőket zaklató, több esetben fizikailag bántalmazó magatartásával. Az események nyomán a Fővárosi Önkormányzat Közgyűlése szakértői bizottságot hozott létre, amelytől azt várta, hogy tárja fel a fővárosi fenntartású intézmények helyzetét a kérdés szempontjából, és a kutatási eredmények nyomán fogalmazzon meg olyan javaslatokat, amelyekre építve prevenciós eljárások, konfliktuskezelő stratégiák dolgozhatók ki annak érdekében, hogy az intézmények (és a pedagógusok) a jelenleginél hatékonyabban, eredményesebben tudjanak szembenézni az iskolai és az iskolához kapcsolható különféle típusú agresszivitást mutató magatartásformákkal. A szakértői bizottság működtetését és a kutatás koordinálását a Fővárosi Pedagógiai Intézet végezte, a kutatást az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet munkatársai végezték. A célkitűzés, hogy egységes, jól dokumentált szakmai anyag szülessen, a kutatás vezetői úgy akarták megvalósítani, hogy egyrészt fel kívánják használni azokat a szakmai anyagokat, amelyeket a bizottság tagjai bocsátottak rendelkezésükre e célból, másrészt pedig a legfrissebb információk beszerzése kapcsán problémafeltáró kutatást folytattak a fővárosi fenntartású intézmények között. Jelen tanulmány ennek a kutatásnak az eredményeit tartalmazza. A kutatók két kérdőívet dolgoztak ki 1, egyet az intézményvezetők, egyet pedig a tanulók számára. A kérdőívek on-line típusúak voltak, ezért az intézményfenntartó egy körlevélben értesítette az intézmények vezetőit, hogy milyen tennivalóik lesznek a kérdőívek kitöltésével kapcsolatban. 2 A kérdőívet minden fővárosi fenntartású intézmény megkapta. A kitöltési és visszaküldési arány rendkívül kedvező, magas arányú volt, ami jelezte, hogy olyan kérdésről van szó, amelyet az iskolákban fontosnak tartanak s a kérdőívek kitöltésével is szeretnének hozzájárulni a sikeres megoldásokhoz. A tanulók az intézmények számítógépes szaktantermeiben tölthették ki a számukra készült kérdőíveket. Az ő esetükben a jelentkezés önkéntes volt. A tanulókat minden esetben az iskolák vezetői jelölték ki, figyelembe véve ezt az alapelvet. A kérdőíves kutatás mellett több iskolában készültek vezetői interjúk és fókuszcsoportos beszélgetések a tanulókkal. 3 Az iskolák vezetőiről A kérdőívet 81 intézményvezetőből 76 fő küldte vissza. (Ennél a számnál magasabb a főváros által fenntartott intézmények száma, ám a probléma szempontjából releváns válaszokat ettől a 81 intézménytől vártuk). A visszaküldési arány tehát valóban magas, ám néhány esetben mégsem vált lehetségessé statisztikai módszerekkel összefüggéseket teremteni bizonyos problémák között, ezt az egyes szempontok megválaszoláshoz kialakított kategóriákban mutatkozó alacsony esetszám nem tette lehetővé. Jeleztük, hogy az iskolák vezetői fontosnak tartották a kérdőív kitöltését, amit mutat az a tény, hogy ezt többnyire maguk végezték el s csak ritkán bízták más személyre. Ha mégis, akkor egy eset kivételével az intézmény második embere volt, többnyire az (egyik) igazgató-helyettes. 1 Lásd a kérdőíveket a Mellékletben! 2 Lásd erről a Mellékletet! 3 Lásd erről az alábbi tanulmányt: Mayer József Vígh Sára: Agresszió az iskolában (A fókuszcsoportok és a vezetői interjúk elemzése) 3

4 1. ábra A vizsgált probléma szempontjából rendkívül fontosnak tartottuk azt, hogy a megkérdezettek egy-egy személyes adatát is tartalmazza kérdőív. Az egyik ilyen alapkérdés a válaszadók életkora volt. Azt tapasztalatuk, hogy a fővárosi fenntartású intézmények vezetőinek nemi összetétele nem mutat nagy különbséget (nők-54%, férfiak - 46%), viszont ami szembetűnő, az alacsonyabb életkorú vezetők között a nők aránya jóval magasabb, mint a férfiaké. Ez a tendencia csak év közötti korcsoportban fordul meg, e fölött ismét a nők aránya billen az arány. Két következtetés mindenképpen adódik ebből: a. Noha nem magas az esetszám, de jól érzékelhető, hogy a fiatalabb férfiak szemben az egy másfél évtizeddel ezelőtti helyzettel nem tülekednek azért, hogy középiskolai igazgatókká válhassanak. A sokszor hangoztatott elnőiesedése a pályának itt is érezteti a hatását. b. Ennél is fontosabb talán az, hogy a fővárosi fenntartású intézmények igazgatóinak a többsége túllépte az ötvenedik életévét, sőt, néhányan közülük már a hatvanadik életévüket (és több esetben a nyugdíjkorhatárt) is átlépték. 2. ábra Nem kívánunk egyenes összefüggést teremteni az életkor és a probléma- érzékenység között, de gyanítható az általános tapasztalatok alapján, hogy az idősebb korcsoportokban lévő vezetők innovációs hajlandósága (s talán az ifjúság problémái iránti fogékonysága) is többnyire visszafogottabb, mint ahogy azt a fiatalabb korcsoportokhoz tartozók esetében tapasztalni lehet. Másképpen megközelítve azt lehet látni, hogy a fővárosi fenntartású intézmények vezetői között az elmúlt másfél évtizedben csekély volt a fluktuáció, egy-egy vezető rendkívül hosszú ideje igazgatja intézményét. Ez önmagában természetesen nem jelent problémát. Sokkal inkább az, mint fentebb jeleztünk, hogy az egy, másfél, vagy éppen ennél is hosszabb időszak alatt a vezetők többsége már a túlélésre a nyugdíjazásra játszik, aminek teljesen érthető az emberi-szakmai oldala. A kialakított hagyományok, értékrendek, szokások megváltoztatása ezekben a helyzetekben nem könnyű s ezért számos esetben is az tapasztalható, hogy az innovációt kívánó megoldások helyett is a bevált rutinok kerülnek alkalmazásra. (Nagy valószínűséggel ugyanez mondható el a vezető-helyettesek esetében is, ami két dolgot 4

5 jelezhet: Egyrészt azt, hogy fiatalként nem könnyű a menedzsment tagjává válni, másrészt pedig azt, hogy lehet, nincs is ilyen szándék a fiatalokban. ) 3. ábra A válaszadó iskolákról A főváros által fenntartott intézmények közül azok, amelyek válaszoltak a kérdőívekre, elszórtan, de jelentős számbeli különbséget mutatva helyezkednek el a budapesti kerületekben. Ennek a térbeli eloszlásnak feltehetőleg történelmi hagyományai vannak, de számunkra ennek a vizsgálata ebben az esetben nem volt fontos. Az azonban igen, hogy mekkora hányada az iskoláknak az, amely azokban a kerületekben helyezkedik el, amelyek a rendőrség által készített, a fiatalkorúakra vonatkozó bűnelkövetési térkép szempontjából minősülhet kedvezőtlen fekvésűnek?! Önmagában az, hogy egy iskola ebből a szempontból nem kedvező adottságú területen helyezkedik el, nem jár feltétlenül azzal, hogy ott magasabb lesz azoknak a cselekmények az aránya, ami agresszióhoz (vagy agresszivitáshoz) vezethet. De erre mindenképpen megvan az esély, különösen akkor, ha az iskola tanulóiban is megvan ezekre a dolgokra a fogékonyság. Az alábbi ábra bemutatja azokat a kerületeket, amelyekben a gyermek és fiatalkorúak által elkövetett bűncselekmények száma kedvezőtlenül alakult. A rangsor élén a XIII, X, VIII, VI, kerület áll, tőlük kevéssé marad el a XX-XXI, II, IV kerület. 3. ábra Forrás: dr. Jármy Tibor: Budapest a gyermek és fiatalkorú erőszak tükrében in: Jövőt a múltért! Konferencia - BRFK-honlap A főváros által fenntartott intézmények túlnyomó többsége a VIII, IX, XI, XII és a XIV. kerületben található, amelyek közül mint láttuk - több is a veszélyeztetett kerületek közé tartozik. Ebből azonban, mint utaltunk rá, 5

6 A kerület központjában Lakótelepi környezetben Lakóparkos környezetben Kertvárosi villanegyedben Kertvárosi, szerényebb családi házas övezetben Egyéb, éspedig nem következik az az egyenes összefüggés, hogy ezekben az iskolákban az iskolai (tanulói) agresszivitás erőteljesebben van jelen, hiszen annak az erősödéséhez egy feltétel jelenléte nem látszik elégséges oknak. Ami érdekes lehet ebből a szempontból, az inkább az iskola közvetlen környezete, hiszen bár középiskolákról van szó látunk arra esélyt, hogy az iskolát körülvevő társadalmi miliő és a tanulók társadalmi összetétele között mutatkozhat összefüggés. 4. ábra Iskolatípusok kerületenként (db) Kollégium SNI Vegyes iskola Szakképző iskola Gimnázium Az intézmények többsége az egyes kerületek középpontjában helyezkedik el s ez önmagában lehet probléma is, előny is. A pesti belső kerületek központjai sok esetben válhatnak a tanulók számára veszély forrásává, de ugyanakkor megkönnyíti számukra az iskola helyzete a közlekedést. Ami jól látszik az ábrán, kevés olyan intézmény van, amely lakótelepeken helyezkedik el s ennek azért van jelentősége, mert a lakótelepeket a tárgyalt kérdés szempontjából kitüntetetten veszélyes helynek tartják. Sőt, a vezetői interjúk során az intézményvezetők egy része úgy nyilatkozott, hogy a lakótelepekről érkező bandák, galerik (nem feltétlenül az iskolába járó tanulókról, hanem sokkal inkább a tanuló baráti, haveri köreiről beszélnek) azok, amelyek sok esetben kiváltói azoknak a helyzeteknek, amelyek agresszióhoz, konfliktushoz vezetnek. Nyilván ez a miliő biztosítja egyetlen budai kerületként a XI. kerület kedvezőtlen besorolását azzal (is) összefüggésben, hogy ebben a kerületben magas a főváros által fenntartott szakképző intézményeknek a száma. 5. ábra Az iskola környezete (%) ,6 1,3 5,3 22,4 21,1 5,3 Az alábbi ábra arra is rámutat, hogy kiugróan magas a szakképző intézményeknek az aránya azok között az intézmények között, amelyeknek a főváros a fenntartója. Ennek az lehet a jelentősége, hogy a szakiskolák esetében mint majd látni fogjuk - jóval nagyobb annak az esélye, hogy az iskolában vagy éppen az iskolán kívül a tanulók konfliktusba keverednek egymással, a pedagógussal vagy tulajdonképpen bárkivel! 6. ábra 6

7 Kerületcsoportok -iskolák Gimnázium Szakképző iskola Vegyes iskola SNI Kollégium 0 Buda 1.,2.,3.,11. Pest 5.,6.,7.,13. Pest 4.,14. Pest 8. Pest 9.,19., 20., 21. Pest 10., 16., 17. Érdekesen függhet össze az intézmény beiskolázási státusza az iskolai agresszivitással. Látszólag szerencsés helyzetben vannak (lehetnek) azok, akik országos vagy éppen regionális beiskolázású intézményt vezetnek, mert egybehangzó és általános az a vélemény, hogy a vidékről (vagy éppen a főváros agglomerációjából) érkező tanulókkal az intézményekben sokkal kevesebb probléma van, mint azokkal a diákokkal, akik Budapesten élnek. Ezt különösen a szakiskolák vezetői hangsúlyozták. 7.ábra Az intézmény beiskolázási státusza % 42,5 16,4 41,1 Országos Fővárosi Központi régió Alapvetően az látszik, hogy a fővárosi iskolák közül többen magas arányban fogadnak nem budapesti tanulókat, de ez az egyes vezetői vélemények alapján ez inkább pozitív hatással lehet az iskola tanulóinak a viselkedésére. 8. ábra Az iskolák megoszlása képzési típus és a beiskolázás alapján Gimnázium Szakképző iskola Vegyes iskola SNI Kollégium Országos Fővárosi Központi régió Összesen 7

8 Az iskola környékéről A kerület más részeiből A szomszéd kerületekből Távoli kerületekből A fővárosi agglomerációból Pest megye távoli részeiről A többi megyéből Határon túlról Az iskolák tanulóiról Fontosnak tartottuk annak a feltárását, hogy a fővárosi fenntartású intézményekbe honnan és milyen szociális környezetből érkeznek a tanulók. Itt is szeretnénk azt hangsúlyozni, hogy a szociális helyzet és az iskolai agresszivitás között nincs felétlenül egyenes összefüggés, de a szegénységnek, az ebből adódó agresszivitásra hajlamos környezetnek s általában a családi háttérnek lehetnek olyan összetevői, amelyek ilyen irányú viselkedést váltanak ki a tanulókból. Ami a tanulók lakóhelyét illeti, jól látható az alábbi ábrán, hogy még a középiskolák esetében is van vonzereje a legközelebbi iskolának. Az iskolák tanulóinak a többsége az ábra tanúsága szerint viszonylag kisebb földrajzi körből érkezik, részben az iskola közvetlen közelében lakik, vagy ami jellemzőbb, a kerület más részein, esetleg egyéb fővárosi kerületekben. Az is látszik, hogy a fővárosi agglomerációból nagyon jelentős számú diák veszi igénybe a fővárosi iskolákat, ami egyrészt különösen a kiemelkedően jó teljesítményt nyújtó gimnáziumok és szakközépiskolák esetében a jó hírnévnek köszönhető, más szakképző intézmények esetében pedig annak, hogy az adott intézmény az, ahol a tanuló a kiválasztott szakmát megtanulhatja. A távolabbi területekről és településekről érkező tanulókat hasonló motiváció mozgathatja. (Érdekes, hogy egyelőre a határokon túli migrációs roham még nem indult el a budapesti oktatási intézmények kapcsán.) Speciális helyzetben vannak azok az intézmények, amelyek az un. kötelező beiskolázású iskolák, mert az ő esetükben minden tanulót, érkezzék bárhonnan is, fel kell venniük. (Ez részben magyarázatot is ad arra, hogy ezekben az iskolákban mint ezt majd látni fogjuk - rendkívül magas arányban történnek olyan iskolai eredetű konfliktusok a tanulók esetében, amelyek számos esetben a rendőrségen érnek véget. 9. ábra A tanulók lakóhelye (%) A többség A kisebbség Néhány tanuló Senki A másik fontos szempont az volt, hogy választ adjunk arra a kérdésre, hogy az egyes iskolákban mekkora létszámú tanuló-közösséggel kell számolnunk? Feltesszük, hogy a kisebb létszámú intézményekben hatékonyabban tudnak a pedagógusok a tanulókkal foglalkozni, nem csak szakmai értelemben. Az iskola vezetésének könnyebb átlátni az egyes helyzeteket, a speciális szakemberekre kevesebb tanuló esik, ami sok egyéb feltétel érvényesülése esetén egy tanulóbarát intézmény működését eredményezheti. Ám ez csak feltételezés, amit jelentős mértékben befolyásolhat a tanulók összetétele, szociális helyzete és más, itt most nem említett szempontok. Az adatok azt mutatják, hogy a fővárosi fenntartású intézmények közel egy harmada mamut-intézménynek minősíthető, mert a tanulók létszáma meghaladja a 600 főt s közel ugyanekkor arányban képviseltetik magukat a mintában az un, kisiskolák, amelyeknek a létszáma nem haladja meg a 200 főt. (A jelenlegi tendencia, amely a fővárosban az iskolák összevonását eredményezi, a következő években vélhetőleg az előbbi adatsor megemelkedését hozza magával, amely intézkedéssorozatnak túl a finanszírozás szempontjain egyéb esetleg kedvezőtlen következményeit még nem látjuk. Annyi bizonyos azonban, és ezt számos interjú megerősítette, hogy az intézmények és pedagógusaik számára alapvetően nem az iskola össztanuló létszáma jelenti a legsúlyosabb problémát, hanem az egyes osztályokban megemelkedett tanulói létszámok. 8

9 10. ábra Az iskolák mérete a tanulólétszám alapján 29% 40% 31% fő fő 601 fő felett Mindenképpen meghatározza a pedagógusok lehetőségeit (és a követendő stratégiákat, az alkalmazandó módszereket) az a tény, hogy az adott intézményben hogyan alakul(t) a hátrányos helyzetű tanulóknak az aránya?! Leolvasható az ábráról, hogy ez arány a főváros által fenntartott középiskolákban magas, meghaladja a tanulók húsz százalékát. Tovább nehezíti ezeknek a tanulóknak a helyzetét az, hogy közülük is kerülnek olyan tanulók az iskolákba, akik a szociális problémák mellett más gondokkal, így például tanulási vagy magtartási zavarokkal küzdenek. Külön kérdés a sajátos nevelési igényű tanulók kérdése, mert amennyiben nem speciális szakiskolákban folytatják tanulmányaikat, akkor az adott intézménynek olyan programot kell számukra biztosítani, amely elősegíti integrációjukat. (Korábbi kutatásokból tudjuk, hogy erre ma még csak az intézmények egy része tudott/akart felkészülni.) ábra Hátrányos helyzetű tanulók aránya ,4 hátrányos helyzetűként ismert tanulók aránya? 8 halmozottan hátrányos helyzetűnek ismert tanulók aránya? 14 sajátos nevelési igényűnek (SNI) nyilvánított tanulók aránya 11,5 tanulási és magatartási problémákkal küzdőnek nyilvánított tanulók aránya A kérdés itt a következő volt: Az érvényes jogszabályi definíció szerint az Önök iskolájában hány százalék a A hátrányos helyzetű tanulókat foglalkoztató iskolák köre azonban meglehetősen szűk. Az alábbi ábrán az látszik, hogy elsősorban azokba az intézményekbe van módjuk nagyobb arányban bekerülni, amely nem nyújt érettségit. Megállapítható, hogy így ezeknek a tanulóknak a gyűjtőhelye a szakiskola lesz, s így kevéssé lehet azon a csodálkozni, hogy mint ezt látni fogjuk elsősorban ezt az intézményt, és annak is a kezdő évfolyamait jelölték meg az intézményvezetők úgy, hogy ott sokkal nagyobb arányban és más minőségben van jelen az agresszivitás, mint más iskolatípusban. Igaz ez a sajátos nevelési tanulók esetében is, mert ők valóban csak nagyon kis létszámban juthatnak el az érettségit (is) nyújtó gimnáziumokba és szakközépiskolákba ábra 4 Lásd erről: Akadálypályán (SNI tanulók a középfokú oktatásban) Sulinova szerk: Kőpatakiné Mészáros Mária 5 Akadálypályán (2007) 9

10 Hátrányos helyzetűként ismert Halmozottan hátrányos helyzetűnek Sajátos nevelési igényűnek Tanulási és magatartási problémákkal A hátrányos helyzetű tanulók aránya iskolatípusonként (%) Gimnázium Szakképző iskola Vegyes SNI Kollégium Az érettségit (is) nyújtó középiskolákban tanulók tanulmányi eredményei általában jobbak, mint a szakiskolákban tanulóké. Ez így van a fővárosi fenntartású intézmények esetében is. Mindez megerősítheti azt, hogy a szakiskolákban miért van sokkal több probléma a tanulókkal, mint a többi iskolatípusban. A tanulás iránt csekély motivációval rendelkező tanulók számára valódi támogatást nem tud nyújtani a családi háttér s így az iskolai szereplés sem ígér sok sikert. Mindezek sok egyéb mellett alapvető indítékai lehetnek azoknak a konfliktusoknak, amelyek a pedagógusok és a tanulók között robban ki. Az alábbi táblázat jól érzékelteti ezt a különbséget: 1. táblázat A tanulók átlageredményei az egyes tantárgyakból a különböző iskolatípusokban (2006/2007) Tantárgy/iskolatípus Általános Gimnázium Szakközépiskola szakiskola iskola Idegen nyelv 3,917 3,604 3,054 2,971 Magyar nyelv és irodalom 3,809 3,582 2,986 2,955 Matematika 3,458 3,076 2,621 2,638 Összesen 3,72 3,421 2,887 2,855 Forrás: Tanévértékelés Visegrád Ifi István (ppt) Jól látható, hogy a szakképzésbe - és különösen a szakiskolába lépő tanulók iskolai teljesítménye rendkívül gyenge, messze elmarad azoktól a tanulóktól, akik gimnáziumban folytatják általános iskolai tanulmányaikat. E tanulókkal szemben a pedagógusok túlnyomó többsége nem képes olyan módszereket alkalmazni, amely jelentős mértékben képes lenne arra, hogy a tanulók iskolai kudarcait mérsékelje. Ezt számos más korábbi kutatás is megerősítette. 6 Az biztos, hogy a sikertelen tanulók száma ebben a körben a legmagasabb. A 2006/2007-es tanévben a fővárosi fenntartású intézményekben a tantárgyi bukások száma darab volt, amely a tanulók 18,9%-t érintette. Évismétlésre tanulót, az összes tanuló 3,0 %-át utasították. Érdemes ezzel kapcsolatban megnézni, hogy az iskolák milyen forrásmennyiséget mozgósítottak annak érdekében, hogy ez a kedvezőtlen arány javítható váljon. Ugyanebben az évben tehetséggondozásra tanórán kívüli időkeretből 2467 óra jutott, míg ezzel szemben felzárkóztatásra és korrepetálásra a pedagógusok tanórán kívüli órát fordítottak. Nehéz megítélni e számok tükrében a programok hatékonyságát, különösen annak a tudatában, ha tudjuk, hogy az év során az intézményekben 932 fegyelmi tárgyalást tartottak, többségét a tanulók igazolatlan hiányzása miatt hívták össze. A tanulók hiányzásának a megítélése megosztotta az intézményvezetőket. Többen vélték úgy, hogy a hiányzások, különösen azok, amelyeket a tanuló nem tud igazolni, előidézői lehetnek későbbi iskolai/családi konfliktusoknak. Ugyanakkor azt is látni kell, hogy a tanulók többsége nem egyedül lóg az iskolából, hanem többnyire csoportosan. Az iskolakerülés célját nehéz egyértelműen meghatározni. Részben oka lehet a tanulmányi kudarctól való félelem, de az is, hogy a tanuló a számára vonzóbb programokat látogatja (pl. plázázás), illetve az ilyen jellegű elfoglaltságokat alakít ki magának, 6 Lásd erről: A tanulók munkaterhei Magyarországon OKI szerk: Mayer József, Esélyteremtő és hátránykompenzáló iskolák OKI szerk: Mayer József, valamint Eredményes iskola OKI 2006 szerk: Lannert Judit - Nagy Mária 10

11 az iskola alternatívájaként (pl. céltalan csavargás vagy számítógépes játékok internetes használata a baráti körben). Az iskolák egy részében működnek olyan programok, amelyeknek a tanulói sikeresség növelése a célja. Ezek közül számos olyan is van, amelyet a hátrányos helyzetű tanulók számára hoztak létre. Látható az ábrán, hogy az iskolákban a magas arányú nyelvi képzés mellett egyre nagyobb teret kapnak a felzárkóztató jellegű programok, amelyeknek a célja többnyire a tanulási kudarcok számának a csökkentése. 13. ábra Az iskolában működtetett programok (%) Két tanítási nyelvű oktatás Nemzetiségi oktatás 35% 4% 32% 22% 6% 1% 0% Arany János Tehetséggondozó Program Arany János Tehetséggondozó Kollégiumi Program Sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók integrált oktatása Integrációs, képességkibontakoz tató program Egyéb Egyéb válaszok: kollégium (4), csak SNI tanulók (2), SNI tanulók szegregált oktatása (4), egy- és kétéves fejlesztő (felzárkóztató) képzés, felkészítés egyetemi tanulmányokra, felzárkóztató program, hatosztályosban 1-1 hallássérült vagy gyengén látó tanuló integrált oktatása, látássérült tanulók oktatása, NYEK (7), nyelvi projekt, szakmai tanácsadás Azt nem tudjuk, hogy ezeknek a programoknak a megléte vagy hiánya milyen mértékben járul a hozzá az iskolai konfliktusok számának a csökkenéséhez. A korábban folytatott kutatások eredményeiből nem tudunk ezzel kapcsolatban megfogalmazni egyértelmű választ. Ennek számos, itt most nem tárgyalható oka lehet. Érdemes említeni ennek illusztrálásra az SNI tanulók helyzetét, akiket ugyan felvesznek a középfokú intézményekbe, de az iskola megkezdését követően magas arányban mentik fel őket egyes tantárgyi területek teljesítésének kötelezettsége alól, illetve utasítják őket magántanulói státuszba. Az jól látszik az alábbi ábrán, hogy az iskolák számára a tanulókkal kapcsolatos súlyosabb problémák megoldására alapvetően két megoldás kínálkozik. a. Ha a tanuló valamilyen ok miatt nem tudja teljesíteni a követelményeket, akkor az iskola pedagógusai évismétlésre utasítják őket. A tanév megismétlése a tanuló számára (is) számos konfliktus forrásává válhat, ugyanakkor elvezethet a túlkorosság megjelenéséhez is. Ez utóbbi jelenség a tapasztalatok alapján rendkívül nehezen kezelhető a pedagógusok számára, sokszor okoz osztályban is azon kívül konfliktusokat. A túlkorosság (különösen akkor, ha többszöri évismétlés áll mögötte idővel eljutatja az iskolát oda, hogy kezdeményezi a tanuló magántanulóvá történő nyilvánítását. A magántanulóvá válás azért tartjuk súlyos problémának, mert a közösségen kívül került tanuló számára sok más mellett sem az integráció lehetőségét, sem pedig az iskolához kötött szociális kompetenciák fejlesztését sem teszi lehetővé. Az tanuló számára az iskola nélküli létforma önmagában hordozza azokat a helyzeteket és lehetőségeket (illegális vagy feketemunka, korlátlan szabadidő-pénztelenség- pénzszerzés kényszere stb.), amelyek mint ezt már jeleztük sok esetben a rendőrségen végződhetnek. b. A másik leggyakrabban alkalmazott megoldás az, hogy az iskola többnyire hiányzás miatt fegyelmi tárgyalást tart, amelynek a végeredménye az esetek egy részében az, hogy a tanulót eltávolítják az intézményből. A tanuló számára egy új környezet biztosítása megoldást hozhat, rosszabb esetben viszont csak a problémát tolták át egy másik intézmény számára. 11

12 Magán-tanulók Évismétlők Eltanácsolt,közös meg.egy. távozott Fegyelmi eljárással táv. 14. ábra 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0, / / /2007 A kérdés így hangzott: Hány gyereket érintenek, és az összes tanulóhoz viszonyítva milyen arányban az Önök iskolájában az alábbi megoldások? (A táblázatban a minta átlagadatai szerepelnek!) E fejezetrész lezárásakor mindenképpen meg kell említeni azt, hogy a roma és migráns tanulók jelenléte a fővárosi fenntartású iskolákban a vezetők véleménye alapján rendkívül csekélynek mondható. Úgy tűnik, hogy az általános iskolát befejező roma tanulók nem jelennek meg vagy csak csekély számban az iskolákban, sokan közülük nem tanulnak tovább vagy ha igen, akkor az nem a budapesti iskolákban történik. Az is figyelemreméltó, hogy számos információ szól arról, hogy a roma tanulókkal összefüggő iskola konfliktusok aránya magas az általános iskolában, ugyanakkor itt ezt a problémát egyáltalán nem említik az intézményvezetők. 7 Az alacsony arányt tükröző adat ugyanakkor arra is rámutat, mint ezt más kutatások és tanulmányok megerősítik, hogy a roma tanulók többsége, ha továbbtanul, akkor ezt a szakiskolákban teszi meg. A migráns tanulók aránya szintén csekély. Ugyanakkor feltűnő ebben az esetben is, hogy az általános iskolákban tett látogatások arról győzik meg a szemlélőt, hogy számos osztályban megjelennek azok a tanulók, akik jól azonosítható módon a határokon túlról érkezetek. Itt nem csak a szomszédos országokban élő magyar családok gyermekeiről van szó, hanem a távolabbi országokból és kontinensekről érkezők is. Mindez azt veti előre, hogy a következő években a főváros iskoláiban hasonlóan más európai országok fővárosaihoz számolni kell a migráns tanulók nagyobb számának a megjelenésével. Ezért már most érdemes olyan programokat tervezni, amely alkalmas lehet az intézmények és a pedagógusok felkészítésre annak érdekében, hogy ennek az újabb kihívásnak is képesek legyenek megfelelni. 15. ábra A magukat romának valló és migráns tanulók aránya az iskolában magukat romának valló tanulók aránya 2,5 migráns (nem magyar állampolgárságú) tanulók aránya Milyen viselkedéssel ütik ki a tanulók a biztosítékot az iskolákban? Nehéz megítélni, hogy a tanulók viselkedésében mikor következi be az a pillanat, amikor ahogy ezt maguk is meg szokták fogalmazni kiütik a biztosítékot a pedagógusnál vagy éppen osztálytársaiknál?! A tűréshatár személyiség-függő, kinél-kinél más. 7 Érdemes ezzel összevetni azt, amit az egyes iskolákban készített vezetői interjúk és tanulói fókuszcsoportos beszélgetések kapcsán tapasztaltunk, azt ui., hogy sok esetben a konfliktus kirobbanásáért a tanulók erőteljesen roma származású osztálytársaikat vádolják! (lásd: az alább következő tanulmányt!) 12

13 nagyon fegyelmezetlen sokat hiányzik igazolatlanul nagyon agresszív alkohol- vagy drog- vagy játékfüggő semmit nem hajlandó tanulni nagyon gyenge képességű nagyon elhanyagolt nagyon elkényeztetett nagyon szegény De arra tudunk választ adni, hogy azok a viselkedési formák, amelyek megzavarják a tanítás menetét vagy éppen az iskola által megkívánt (esetleg megkövetelt) módozatokat, hol fordulnak elő olyan számban, hogy annak a kezelése már nem lehetséges - vagy eredményét tekintve nagyon is kétséges az osztály, a csoport szintjén. Az alábbi ábra jól mutatja, hogy szinte minden, a pedagógusok (vagy éppen az intézmény vezetői) által észlelt problémák, amelyek zavarhatják az oktatás folyamatát, nagyobb tömegben és komplex módon a szakiskolákban jelentkeznek. A komplexitást öt tényező együttese jelenti: a. a szegénység b. az iskola elvégzéséhez nélkülözhetetlen képességek hiánya c. a tanulással kapcsolatos negatív attitűd d. rendkívül magas (sokszor igazolatlan) hiányzás e. az iskola tűréshatárát meghaladó (fegyelmezetlen) magatartás Ennek a kérdésnek a megválaszolása mutatta először azt, hogy hasonló problémákkal a szakközépiskolákban is szembesülniük kell a pedagógusoknak. Ha nem is a szakiskolai mértékben, de itt is jelezték azt, hogy a tanulók egy részénél a szegénységet, a képességhiányt, a hiányzások magas aranyát és a fegyelmezetlenséget a korábbiakhoz képest erősebb mértékben lehet tapasztalni. Talán nem meglepő, hogy a szakközépiskolák évfolyamain elsősorban a szegényebb tanulók jelennek meg, vélhetőleg azért, mert szociális helyzetük miatt nem gondolnak a továbbtanulásra. Ugyanakkor az is feltűnő, hogy e tanulók egy része alig-alig látogatja ezeken az évfolyamokon a tanórákat. Azt, hogy az érdektelenség képességhiányból vagy más okból ered, azt itt most nem tudjuk kideríteni, de erős összefüggés feltételezhető. Feltűnő továbbá az is, hogy az egyébként felnőtt-korú, de tanulói státuszban lévő tanulók esetében is fegyelmi problémákkal kell a pedagógusoknak szembenézniük. Ha a képzeletbeli skála másik végpontját nézzük, akkor az ott található gimnáziumok minden tekintetben kedvezőbb helyzetben vannak. A problémát jelentő mutatók közül itt kevesebbel kell számolni s ez kedvezőbb helyzetet teremt a pedagógusok számára. A szegénység, a gyenge képesség és motiválatlanság csekélyebb mértékben kapcsolódik fegyelmezetlen magatartással, ami erősítheti az iskolát abban, hogy a fegyelmi problémák helyett más, a tanulók fejlesztését szolgáló tevékenységekkel tudjon foglalkozni. Ugyanakkor azt látni kell, hogy a kakukktojás szempont, hogy ti. milyen mértékben tapasztalják a tanulók elkényeztetését, az érettségit nyújtó iskolatípusokba magas arányban jelent meg, mint probléma. A fogalom tartalma rendkívül gazdag, számos árnyalatot tartalmazhat, amely egymástól jelentősen különböző és a kezelés szempontjából más módszereket igénylő problémákhoz vezethet. (pl. a gazdagságnak a tárgyakban, ruházatban történő megjelenítése, a jól pozícionált, megfelelő kapcsolati tőkével rendelkező családi háttérnek a nyomásgyakorlásra történő felhasználása stb.) Valószínű, hogy ezek többsége közvetlenül nem, de közvetve annál inkább vezethet olyan tanulói konfliktusokhoz, amelyek szintén nehezen kezelhetőek az iskola számára. 16.ábra Iskolatípusok és tanulói problémák Gimnázi-umban Szakközépiskola szakképzési évfolyamain Szakközép-iskola évfolyamán Szakiskolában A kérdés így hangzott: Az egyes képzési programokban a tanulók körülbelül hány százalékát jellemezné úgy, hogy A válaszok %-ban (átlagadatok) értendők. Fontosnak tartottuk annak az azonosítását, hogy melyek azok a konkrét tanulói magatartásformák, amelyek akár a tanórán, akár pedig az iskolai élet egyéb színhelyein problémát okozhatnak a pedagógusok illetve a tanulók számára?! A kétféle probléma-érzékenység persze nem esik teljesen egybe, ezt majd a tanulóktól kapott válaszok összevetésével tudjuk tisztázni. 13

14 Dohányzás Rendszeres Verbális agresszió, Rendbontás az Hazudozás Rongálás Lopás Alkoholfogyasztás Fizikai Csalás (pl.: Számítóg Kiközösítés Egyéb, éspedig.. Drogfogyasztás Testi sértéshez Terrorizálás (tartós Kierőszakolás Csicskáztatás, Terhesség Durva, kegyetlen Az iskola Az alábbi táblázatban azt látjuk, hogy az intézményvezetői válaszokban az első helyen azok a tanulói viselkedésmódok szerepelnek, amelyek nem új keletűek az iskolák életében. Első helyre a dohányzás került, amely a korábbi időszakhoz képest nehezebb helyzetbe hozta a tanulókat, hiszen az épületekben egyáltalán nem lehet dohányozni. Az épület elhagyása (és a megnyújtott szünetekből történő visszaérkezés) további konfliktusok forrásává válhat, így akár a dohányzással összefüggő módon megjelenik a hiányzás, amely sok esetben igazolatlan marad. Mindenképpen kiemelkedik a problémák közül az, amelyik az elmúlt év(tized)ekre kevéssé volt jellemző, az ti., hogy a válaszolók jelentős mértékét jelzik a tanórai rendbontásnak, amely közvetlenül is hozzájárulhat azokhoz a cselekményekhez, amelyek az utóbbi időszakban a média révén az érdeklődés középpontjába kerültek (pl. a tanárok verbális és fizikai bántalmazása). Hasonló szinten jelezték a verbális agresszivitás mértékét. Ez szinte fel sem tűnik számos iskolában, mert a tanulók tanórán és azon kívül sok esetben használnak olyan kifejezéseket társaikkal (és kisebb mértékben tanáraikkal) szemben, amely önmagában is jelzi az elfogadható magatartástól történő távolódást 8. Feltűnő a válaszokban az, hogy azok a magatartásformák, amelyeket újszerűnek és különösen súlyosnak, korábban nem tapasztaltnak ítélünk az iskolában a tanulók részéről, azt az intézmények vezetői egyrészt kevéssé említik, másrészt pedig nem ítélik súlyosnak. Ez azért érdekes, mert a személyes beszélgetésekben és a nyilvánosság számára készülő nyilatkozatokban ez másképpen jelenik meg. 17. ábra Problémát jelentő tanulói magatartásformák 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 A kérdés így hangzott: Milyen gyakran kell az iskola dolgozóinak a következő tanulói viselkedésformákkal foglakozniuk az Önök intézményében? (Kérjük, hogy soronként, viselkedésformánként osztályozzon! 1= soha, 2= ritkán, 3= közepesen, 4=gyakran, 5=rendszeresen) Ha a problémát jelentő magatartásformák változásáról kérdeztük a vezetőket, hogy e tekintetben mit tapasztaltak az elmúlt öt évben, hasonló válaszokat kaptunk. Nagyon csekély mértékben jelenik meg súlyosabb problémaként a kiközösítés, a csicskáztatás, valamint az iskola dolgozóival szemben elkövetett tanulói durvaságok. Ennek több ok lehet. Az egyik az, hogy az iskolák vezetői nem szívesen beszélnek erről, hiszen minden keményebb konfliktus nyilvánosságra kerülése hozzájárulhat az iskola népszerűségének a csökkenéséhez, de mások is lehet, például az, hogy az intézmény vezetősége nem szerez tudomást ezekről az esetekről. Az mindenesetre jól látszik, hogy az iskola dolgozóival szemben elkövetett tanulói agresszivitás elsősorban a verbalitás szintjén következik be s ritkán fajul az összeütközés tettlegességig. A média s ez jól látható az elmúlt hetekben megjelentetett esetek kapcsán szinte kizárólag ezeket az eseteket hozta nyilvánosságra s köztük is azokat, amelyekben a pedagógusok voltak/lettek a kárvallottak. Ugyanakkor az is jól látszik, hogy a hagyományosan problémát jelentő viselkedésformák közül a tanórán elkövetett fegyelmezetlenség az, ami melegágyát képezheti azoknak a helyzeteknek, amelyekből súlyos konfliktusok nőhetnek ki. (Később látni fogjuk, hogy ezt a tanulók is hasonlóképpen látják!) 8 Nincs itt mód ennek a problémának a részletesebb tárgyalására, de mindenképpen említést érdemel az, hogy a korábban nyomdafestéket nem (vagy csak nehezen) tűrő kifejezések nem csak a médiában, hanem az un. magas irodalom termékeiben is gyakran kapnak helyet. Nyilván ezek leképezik azokat a változásokat, amelyek a társadalomban (vagy annak egyes csoportjaiban) végbementek, de azt mindenképpen látni kell, hogy ezeknek közvetve vagy közvetlenül hatásuk van/lehet nem csak a fiatalok, hanem a felnőttek nyelvhasználatára is. 14

15 Feltűnő az is, hogy és ezt a vezetői interjúk megerősítették -, hogy az olyan típusú helyzeteket, amelyek egyes tanulók vagy tanulócsoportok kiközösítésre vezetett, alig alig jelezték problémának. Jól látszik, hogy a tanulók világának a mélyebb ismeretét nem vezetők szintjén kell keresni, hanem elsősorban azoknál a személyeknél, akik naponta kerülnek kapcsolatba a tanulókkal. Meglepetést hozott az a kérdés, amelyik a szóban forgó tanulói magatartásformák egyes típusaiban mutatkozó változásokra igyekezett rákérdezni az elmúlt öt esztendő tükrében. Azt lehet tapasztalni, hogy az intézmények vezetői nem láttak olyan mértékű változást a tanulóknál, amely jelentősen túllépte volna azokat a hagyományos kereteket, ahol a konfliktusok lejátszódnak. Érdekes, hogy a legkritikusabb helyeken (pl. az iskola dolgozóival szemben elkövetett agressziók vagy a csicskáztatás kapcsán) jelezik azt a válaszok., hogy ott nem érzékeltek változást az elmúlt évek alatt. Az egyéb válaszok pedig azt mutatták, hogy egyetlen olyan új forma sem bukkant fel a vezetők látóterében, amelynek jellege és iránya eltérne attól, amit eddig az intézményekben tapasztaltak ábra A problémát jelentő tanulói magatartásformák változása az elmúlt 5 évben A kérdés így hangzott: Megítélése szerint az alábbi viselkedési problémák gyakorisága hogyan alakult az elmúlt 5 évben az Önök iskolájában? (1=csökkent, 2=stagnált, 3=nőtt) Hogyan változott az ilyen cselekmények súlyossága? (1=csökkent, 2=stagnált, 3=nőtt) Az állandóság hangoztatása két problémára mutat rá: a. egyrészt az elmúlt évek alatt nem sikerült az igazgatók által jelezett problématerületen eredményt elérni, hiszen a tanulók aktivitása egyáltalán nem mutatott csökkenő tendenciát, ami az e területen megmutatkozó preventív és követő intézkedéseknek csekély hatékonyságának lehet az eredménye, b. másrészt pedig noha a nyilvánosság számára nem ezt kommunikálták jobbnak látták, ha az újonnan jelentkező problémák kapcsán bármilyen megoldást is alkalmaznak annak kezelésre azt nem a nyilvánosság bevonásával és/vagy tájékoztatásával teszik meg. Ezt csak akkor lehetséges megoldani, ha magát a probléma (kiváltó) okát is homályban hagyjuk! A megoldások Az egyik legfontosabb kérdés az volt, hogy a kialakuló helyzeteket hogyan tudják/akarják kezelni az intézmények, illetve pedagógusaik? Meghatározó jelentőségű az, hogy az érintett intézmény szakemberellátottsága milyen, mértékű, illetve ennek hiányában milyen kapcsolatrendszert tud működésbe hozni annak érdekében, hogy a felmerülő kérdésre megoldást találjon? Az alábbi táblázatból jól látszik, hogy kulcsszemélynek az osztályfőnök bizonyul. Ez a személy minden iskolatípusban rendelkezésre áll, az más kérdés, hogy milyen hatékonysággal?! Közismert, hogy a pedagógusok adminisztratív terheit bizonyos mértékben az osztályfőnöki órák tehermentesítik, mert ekkor munkaidőben (és sokszor tanulói segítséggel) végzik el ilyen irányú feladataikat. 10 Majdnem hasonló szerepet tölt(het) be a diákönkormányzatot támogató személy is illetve az, akit gyermek és ifjúságvédelmi feladatokkal bíztak meg. E három személy együttműködése megítélésünk szerint többnyire ad hoc jellegű és inkább a felmerülő problémák tűzoltás-szerű kezelést célozza. Nem találkoztunk olyan intézménnyel, ahol koherens, az egyes területek együttműködési lehetőségeit (is) tartalmazó intézményi szintű stratégia állt volna rendelkezésre. 9 Az egyetlen ettől eltérő a szöveges válasz a diákmunka említése volt, amely abban az esetben jelenthet konfliktus-forrást, ha a tanuló az iskolai idő terhére vállal munkatevékenységet. 10 Nem véletlen, hogy számos intézményvezető próbálkozik azzal, hogy az osztályfőnöki órák hatékonyságát valamilyen megoldással növelni tudja! (Lásd erre: a vezetőkkel folytatott interjúk elemzését!) 15

16 Az iskolapszichológus hoz fordulhatnak Az iskolaorvoshoz fordulhatnak A szociálpedagógush oz fordulhatnak A tanulási és viselkedési problémákkal A gyermek- és ifjúságvédelmi tanárhoz Az osztályfőnökükhöz fordulhatnak A DÖK-öt segítő tanárhoz fordulhatnak Kortárs segítőkhöz fordulhatnak Egyéb személyhez, éspedig Mindenképpen problémát jelent, hogy az intézmények közel fele nem rendelkezik olyan pedagógussal, akit a konfliktusok kezelésre képeztek volna ki, ezért sem a tanulók (vagy szüleik), sem pedig a pedagógusok nem fordulhatnak intézményen belül olyan szakemberhez, akinek erre alkalmas (pl. konfliktus vagy agressziókezelésre kiképzett) tudása lenne. Jellemző, hogy a válaszadók magas arányban jelölték az iskolaorvost, mint olyan személyt, akihez a diákok gondjaik esetén fordulhatnak, de nyilvánvaló, hogy az orvos csak azokban az esetekben tud hatékony támogatást biztosítani, ami az ő kompetenciájába tartozik (pl. terhesség, drog és alkohol-ügyek). A válaszok jelzik, hogy azokból a szakemberekből jelentős hiány van az intézményekben, éppen azokból, akikre az intézmények pedagógusainak a legnagyobb szüksége lenne. Ilyennek tekinthető a pszichológus és szociálpszichológus. 19.ábra A tanulók problémáival foglalkozók köre az iskolában 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Igen Nem Nincs ilyen személy A kérdés így hangzott: Milyen segítséget tudnak nyújtani ezeknek a gyerekeknek? Kikhez fordulhatnak problémáikkal az iskolán belül? Korábban már láttuk, hogy a vezetők egy része csak áttételesen kap információt arról, ami az osztálytermekben (vagy azon túl) történik. Kérdés, hogy működnek-e az intézményekben olyan információs csatornák, amelyek gyorsan és pontosan juttatják el az információt a vezető számára annak érdekében, hogy gyorsan és hatékonyan tudja megoldani a felmerülő problémát? Jól látszik az ábrán az, hogy a vezető elsősorban azokra számíthat, akik a tanulókkal közvetlen kapcsolatban állnak, így az osztályfőnökök, a közismereti tárgyakat tanítók és a gyermekvédelmi felelősök. Azt látjuk, hogy ezeken a személyeken túl egyre esetlegesebb az, hogy a problémáról más személy tájékoztatja az igazgatót és ez a tény számos problémát vet. a. Elsősorban azt, hogy az érintett tanulók (és szüleik) esetében valóban kulcsszereplő az osztályfőnök s ismét megerősíti azt, hogy az osztályfőnökök megfelelő kiválasztása (és működésük hatékonyságának biztosítása) nélkülözhetetlen a problémák feltárása és megoldása szempontjából. (Nagyjából hasonló a helyzet az osztályban tanító tanárok esetében is.) Az osztályfőnök az, akinek mérlegelnie kell, hogy az információ birtokában maga (és esetleg kollégái) tud(nak) és/vagy akar(nak) cselekedni, vagy azt magasabb szintre kell továbbítani. b. Másodsorban pedig annak a szükségességét, hogy az iskolákban hatékonyabbá kell tenni azoknak a szakmai fórumoknak a működését, amelyeknek a jellege és célja túl kell, hogy mutasson a hagyományos (többnyire tantárgyakra épülő szakmai jellegű) munkaközösségek hatókörén. Ezeknek a munkájába be kell vonni azokat a szakembereket is, akik eddig ezeken a fórumokon nem jelentek meg, és érdemi feladatokkal kell őket ellátni. (Ha nincsenek ilyen jellegű szakmai közösségek, akkor ezeket létre kell hozni!) c. A válaszokból jól látszik, hogy az iskola környezetében élők vagy nagyon keveset tudnak az iskolában és környékén zajló eseményekről, vagy ha van ilyen jellegű tudásuk, akkor azok nem érdeklik őket. De az is elképzelhető, hogy nem tartanak igényt ezekre, esetleg és/vagy nincs mód ezeket kifejezésre jutatni az iskola vezetői, pedagógusai számára. Mindez jelzi, hogy az iskolák kapcsolata a szülői szervezetekkel, vagy más civil-jellegű kezdeményezésekkel gyenge, ami önmagában is gátját képezi a problémák hatékony kezelésének. d. Hasonlóképpen problematikusnak mondható a rendőrséggel való kapcsolat(tartás). Nyilván erre leggyakrabban akkor kerül sor, amikor már súlyos, a rendőrség közbelépését elkerülhetetlenné tevő 16

17 Az osztályfőnökökt Az iskolai ifjúságvédelmi A közismereti tanároktól Az igazgatóhelyett A gyakorlati oktatást Szakoktatóktól A többi gyerektől A DÖK-öt segítő tanártól Az érintett gyerektől A kollégiumi nevelőtanároktó Az érintett szülőtől A kollégium igazgatójától Az iskolapszicholó A szabadidőszervezőtől A nevelési tanácsadótól A gyermekvédelm Az iskolaorvostól A többi szülőtől A szociálpedagó A rendőrségtől A környékbeli lakosoktól helyzetről van szó. 11 Szerencsésebb lenne a folyamatos és a cselekvések tekintetében a preventív jelleget is felmutató kommunikáció és kapcsolattartás. Az elmondottak jelzik, hogy az iskolák körül nem alakult ki olyan háló, amely alkalmas lenne elsősorban preventív jelleggel azoknak az információknak a közvetítésére, amelyek a szereplők mindegyike számára (iskolák, szülők, civil és egyéb segítő szervezetek, rendőrség) lehetővé tenni az összehangolt cselekvést, lehetőség szerint még akkor, amikor még a probléma megelőzhetővé válna. 20. ábra A vezetők információforrásai a tanulói problémák esetében 100% 80% 60% 40% 20% 0% Ritkán Közepesen Gyakran Honnan, kitől szereznek leggyakrabban tudomást a tanulók viselkedési problémáiról? (Kérjük, hogy minden személynél, intézménynél adja meg az információnyújtás gyakoriságát! 1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen, 6= nincs ilyen beosztású személy az iskolában) Az iskolák többsége preventív jellegű megoldásként - továbbra is a sportot tekinti olyan eszköznek, amelyik önmagában képes visszaszorítani (de legalábbis csökkenteni)a tanulók agresszivitását. Ezt követik a délutáni programok, amelyek arra a koncepcióra épülnek, hogy annál hatékonyabban lehet a problémákat megelőzni, minél inkább ellenőrzés alá vonják a tanulók szabadidejét. A kérdés itt az, hogy jelentenek-e versenyképes alternatívát az iskolai szervezésű rendezvények a tanulók által preferált, iskolához nem köthető programokkal szemben? Emellett a szakemberek alkalmazása jelenti/jelentené az eszközt, amelyet a vezetők hatékonynak tartanak. Egy másik köre a megoldásoknak az, amelyek büntető jellegűek. Ezekben az esetekben a vezetők vagy fegyelmi (és más hasonló jellegű) intézkedéseket hoznak, amelyek közül a legsúlyosabb (és legjellemzőbb) az un. barterezés, amikor a tanulót egy másik iskolába helyezik át illetve amikor egy másik iskolából tanulót vesznek át annak reményében, hogy a megváltoztatott környezet jótékony hatással lesz a tanulóra. E két stratégia között számos egyéb megoldás bukkan fel. Egyre többen ismerik fel annak a szükségességét, hogy a pedagógusokat meg kell tanítani a konfliktuskezelés különféle (alternatív) módozataira. Ugyanakkor problémát jelent az, hogy a szülői házzal történő kapcsolattartást nem tartják hatékony eszköznek. Ez részben arra vezethető vissza, hogy számos esetben az intézmények munkatársai azt tapasztalták, hogy a szülők együttműködési hajlandósága különösen a nehéz és sokszor kínos esetekben rendkívül alacsony. Hasonlóképpen problémát jelent az, hogy az egyes gondot jelentő helyzetek megoldásban (vagy akár megelőzésben) nem kellő mértékben számítanak az osztály (sokszor hangadó) tanulóira. Mindez azt mutatja, hogy az iskolák számára sok esetben azért tűnik megoldhatatlannak a konfliktus (agresszivitás), mert a megoldáskeresésben számos esetben azokhoz a hagyományosnak tekinthető eszközökhöz nyúlnak, amelyek a ma feltételei és körülményei között nem tekinthetők hatékonynak. A kortárs segítők bevonása (akár az iskola, akár például a szomszéd iskola tanulóiról van szó, a jövőben nélkülözhetetlennek látszik a konfliktusok megoldásában!) 21. ábra 11 Lásd erről a rendőrség által készített probléma-térképet. 17

18 Sport és egyéb Drogprevenciós Délutáni Telefonon Bevonják a DÖK Rendszeres Rendszeres Szakemberek Tanítják a Tanáraikat ilyen Rendszeres Bűnmegelőzési Bevonják az Iskolapszichológust Tanári ügyeletet Tanítják a jóvátétel Fegyelmi úton Eltanácsolják az Más iskolával Tanítják az Családlátogatásra Napközben A szünetekben a Iskolai beléptető Drámajátékot Szociálpedagógust Járőröznek* tanítás Biztonsági őrt Elektronikus Magántanulói 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nincs, nem is tervezik Nincs, de tervezik Van Mit tesznek, terveznek Önök ezen tevékenységek megelőzésére, visszaszorítására, az iskola biztonságosabbá tételére? (Kérjük, soronként jelölje be, hogy van-e ilyen dolog az intézményükben; nincs, de tervezik; nincs és nem is tervezik!)a táblázat adatai arra vonatkoznak, hogy a válaszolók hány százaléka jelölte az adott kategóriát. 18

19 A tanulók válaszai a kérdőívben feltett kérdésekre Bevezetés: iskolák és tanulóik A tanulók számára készített on-line kérdőívekre az iskolák által kiválasztott tanulók válaszoltak. Semmilyen szempontot nem adtunk az intézmények számára, mindössze annyit, hogy a tanulók a kilencedik és a tizenegyedik évfolyamból kerüljenek ki. Ennek az volt az oka, hogy a szakirodalom előzetes feldolgozása során azt tapasztalatuk, hogy a kezdő évfolyamon jelentősebb számban fordulnak elő olyan események, amelyek olyan konfliktusoknak és cselekményeknek volt az eredője, amelyek agresszív magatartásokat eredményeznek. Azt is láttuk, hogy az egyes iskolatípusok esetében a befejező (12.) évfolyamokon már vélhetőleg a későbbi célok miatt csökken a konfliktusok száma, ezért esett a választás a tizenegyedik évfolyamra. A válaszadók magas száma jelezte, hogy a tanulókat érdekelte a téma, szívesen válaszoltak a kérdésekre. (Az is segített, hogy a válaszok anonim jellegűek voltak, ezért a diákok a számítógépek védelmében tanári kontroll nélkül válaszolhattak és küldhették vissza a kérdőíveket.) A válaszadók nemi megoszlása nem mutat jelentős eltérést. A kilencedik évfolyamosok közül többen válaszoltak, de ennek önmagában nincs jelentősége. Ami fontos, hogy a kilencedikesek magas aránya jó lehetőséget kínál arra, hogy bepillanthassunk ebbe a problematikusnak tetsző világba. 21. ábra A válaszadók többsége a szakképzést (is) folytató intézményekből került ki, csekélyebb azoknak a száma, akik a különféle típusú gimnáziumok tanulói. Ez azt jelenti, hogy a főváros által fenntartott intézmények többsége szakképzésben érdekelt, ezért az intézmények többsége arra számíthat, hogy a csekély kivételtől eltekintve a tanulói teljesítményeket és a tanulók szocio-kulturális hátterét illetően nem az első vonalba tartozó tanulók jelentkezését fogadhatja. Ez számos esetben jelentheti azt, hogy akár az érettségit nyújtó (szak)képzés esetén is az iskoláknak és pedagógusiaknak számolniuk kell olyan tanulókkal, akik mind tanulmányi téren, mind pedig családi hátterüket tekintve sok problémával a hátuk mögött lépnek be a középfokú képzésbe, amelyeknek a megoldása az esetek egy részében önmagában pedagógiai eszközökkel valószínűleg nem lehetséges. Már itt szükséges megfogalmazni azt a javaslatot, hogy érdemes lenne az első pillanattól, intézményesen az óvodától figyelemmel kísérni azoknak a tanulóknak a tanulmányit, az iskolai életútját, akiknek az esetében erre már nagyon korán (pl. az óvodában vagy az alsó tagozaton) felhívják a szakemberek a figyelmet. Addig is azonban célszerű lenne a kutatást a 7-8-ik évfolyamra járó tanulók körében kiterjeszteni, mert így éppen az alap és középiskolák közötti iskolai átmenet okozta problémák részben a szakértők bevonásával, részben pedig az intézmények közötti kapcsolatok szakszerűbbé és intézményesebbé tételével csökkenthetővé válnának. 19

20 22.ábra A tanulók és/vagy szüleik az általános iskola befejezését követően számos szempontot átgondolva és mérlegelve választják ki azt az iskolát, ahol a középfokú tanulmányok megkezdésére majd sor kerülhet. Egy dolgon biztosan nem tudnak változtatni, s pedig az iskola térbeli elhelyezkedése. Ha úgy ítélik meg, hogy az a környék a tanuló szempontjából kedvezőtlen adottságú (biztonság, közlekedés minősége és időtartama stb.), akkor természetesen választhatnak másik iskolát, ha éppen találnak céljaiknak megfelelőt. Többnyire azonban nincs ekkora mozgásszabadsága az iskolát választónak. Ezért nem közömbös az, hogy a főváros által fenntartott intézmények területi elhelyezkedése milyen képet mutat. A vizsgált probléma szempontjából az tűnik fontosnak, hogy az iskolák hány százaléka esik olyan területre, amelyek a rendőrség által készített problématérkép alapján kedvezőtlen adottságú helynek mutatkozhat? Noha kerületeken belül is ebben a tekintetben (is) jelentős különbségek vannak, jól látszik az ábrán, hogy az iskolák egy jelentős köre a kedvezőtlen adottságúnak ítélt belső kerületekben, valamint a 3, 13, 14, 20. kerületben helyezkedik el. Hangsúlyozzuk, hogy közvetlen összefüggést nem kívánunk teremteni, csak jelezzük, hogy az ezeken a helyeken (részben a közbiztonsággal is összefüggésben) az esély, hogy iskolában és iskolán kívül a konfliktusok kialakulhatnak az iskola kapcsán az érintettek között, talán nagyobb. 23. ábra A tanulók harmada ítéli meg úgy, hogy iskolája nem a legkedvezőbb környezetben található. Ez részben a kerület lepusztultabb részét jelenti, részben pedig a lakótelepeket. A tanulók véleménye (és ítéletalkotása) nem tér el sem a hétköznapi tapasztalatoktól, sem pedig egyéb kutatások által feltárt eredményektől. Ismét hangsúlyozzuk, hogy maga a környezet önmagában nem feltétlenül befolyásolja az iskolai történéseket, de mint az iskolát körülvevő közeg inkább okozhat problémákat, mint nem. Az mindenképpen feltűnő, hogy a tanulók csekély hányada szólt arról, hogy iskoláik azokon a területeken találhatóak, ahol jelentős építési beruházások történnek. Látjuk, hogy mind a lakóparkokban, mind pedig a rehabilitációs övezetekben csekély számban találhatók olyan oktatási intézmények, amelyeket a főváros tart fenn. (Hasonlóan igaz ez a kertvárosok esetében is.) Nyilván ez a kérdés összefügg azzal is, hogy az egyes kerületek milyen intézményeket adtak át a fővárosnak?! Feltehetőleg azoknak az intézmények a többségét, amelyek a jelzett helyeken találhatóak, nem adták át. 20

21 Nehéz megítélni a kerület középpontjában található iskolák helyzetét. Ez úgy látszik, hogy szoros összefüggést mutat a kerületi/fővárosi területrendezés konkrét eredményeivel. (Az elmúlt évek eseményei ebben a tekintetben izgalmas képet mutatnak. Néhány iskola győztesen, mások pedig vesztesen kerültek ki a területrendezés kapcsán kialakult/megváltozott kerületi térszerkezetből. 24. ábra Milyen környezetben található az Ön iskolája? Az elmondottak jól egészíti ki, hogy utólag hogyan ítélték meg a tanulók azt, hogy miért éppen abban az iskolában tanulnak, ahol a kérdéseket megválaszolták? Ami különösen érdekes, s ezt számos más kérdés esetében is lehetett tapasztalni, a tanulók, ahol csak lehetőség adódott, szívesen és sokan - fogalmazták meg válaszaikat oly módon, hogy a kérdőívben megfogalmazott szempontokat az egyéb kategória felhasználásával tovább gazdagították. Már itt jelezzük, hogy csak néhány esetben lehetett olyan választ tapasztalni, amelyek agresszívek lettek volna, vagy éppen azt jelezték, hogy a válaszadó nem veszi komolyan a feladatát. Éppen ellenkezőleg: érződött, hogy a tanulókat érdekli a probléma. Szívesen válaszoltak és olyan dolgokat is megfogalmaztak, amelyeket talán a pedagógusok jelenlétében másképpen vagy stilizáltan tettek volna meg. Az iskola kiválasztásában a legfontosabb szempontnak az bizonyult, hogy volt-e ott a tanuló érdeklődésének megfelelő szakirány? (Ezért mondtuk azt, hogy az iskola térbeli elhelyezkedése, adottsága a szinte kötelező járulékos elem.) Az mindenképpen fontos információ, hogy a tanulók közel negyede azért választotta iskoláját, mert annak jó híre volt. Általában azok a tanulók tartoznak ebbe a körbe, akik jó nevű gimnáziumokban és szakközépiskolákban tudták/akarták folytatni tanulmányaikat. Ezzel függ össze az is, hogy ha a tanuló ismerősei, barátai nagy számban választják az adott iskolát, akkor ez megkönnyíti a döntést. A baráti kapcsolatok, mint ezt majd később látni fogjuk, az esetek többségében az iskolához kötődnek. Itt az iskolatípusok kapcsán nem látszik jelentős különbség. Ezzel szemben problémát jelent az, hogy a tanulók több mint 20%-a nem abban az iskolában folytatja tanulmányait, amelyiket eredetileg választotta. Ennek számos oka lehet, de az esetek többségében a háttérben tanulmányi problémák állnak. Ez a helyzet önmagában is elégségesnek tűnik ahhoz, hogy a tanuló motiválatlanná, céltalanná váljon iskolai célkitűzéseit illetően. Különösen nagy problémát jelent azoknak az iskoláknak a helyzete, amelyek un. kötelező beiskolázásúak, mert itt magas arányban jelennek meg azok, akiket sehova sem vettek fel. 21

22 25. Hogyan került ebbe az iskolába? A tanulóknak lehetősége volt arra is e kérdés keretében, hogy a felkínált szempontok mellett egyéb válaszokat is megfogalmazhassanak. Többször említettük, hogy a tanulók, ha csak erre módjuk volt, éltek a lehetőséggel. Most ezekből az általuk választott szempontokból mutatunk be néhányat. (A tanulók fogalmazási sajátosságait többnyire meghagytuk!): a. Iskolabezárás miatt: Az iskolámat megszüntették és ide helyeztek át, sajnos; Megszüntették az iskolát azért kellet ide jönni; így iskolát váltottam; b. Jobbnak találta ezt az iskolát: Egy másik iskolából jöttem át mert ott alacsony volt a színvonal c. Speciális szempontok: Foci miatt kerültem Pestre és az egyesületem ezt az iskolát jelölte ki nekem Vakok és gyengén látók fogadására felkészültek Mert diszlexiás vagyok; diszlexiás vagyok; diszlexiás vagyok; Kirúgtak az előző iskolából; ezt választottam, de már nagyon megbántam; Ide volt protekció Az iskolaválasztás szempontjainak azonosítása mellett az is kulcskérdésnek látszott, hogy egy- egy osztály tanulóközösségének az összetétele milyen képet mutat abból a szempontból, hogy a tanulók milyen távolságból járnak az iskolába?! Láttuk a korábbi válaszok esetében azt, hogy rendkívül fontos szempont az iskola közelsége, valamint jó híre. Ehhez a két szemponthoz harmadikként az iskola profilja kapcsolódik. A valóságban ezeknek a szempontoknak az együttese dönt, mert a döntés mindig komplex szempont-együttes alapján következik be, de abban természetesen vannak domináns elemek. Középiskolákról lévén szó, ebben az esetben a várt eredmény mutatkozott. Az egyes osztályok összetételében meghatározó szempontként a adott és a szomszédos kerületből érkező tanulók alkották a többséget, majd ezt követték azok, akik Budapest távolabbi kerületeiből érkeztek. Érdemes arra is felhívni a figyelmet, hogy nagyon sok tanuló érkezik a főváros agglomerációs övezetéből, akik az esetek többségében nap, mint nap ingáznak lakóhelyük és az iskola között. A fővárosban tanuló vidéki, és ezért kollégiumi elhelyezésben részesülő tanulók száma viszonylag alacsony. ( A vidéki tanulók nagyobb hányadát a Pest megyében élők teszik ki.) Ez utóbbi két kategória esetében az intézmények vezetői több alkalommal is megjegyezték, hogy ezekkel a tanulókkal mintha kevesebb problémájuk lenne, mint azokkal, akik a fővárosban laknak. A hosszú utazási idő a tanulók számára ahogy ezt mondani szokták - veszélyeket és lehetőségeket is magában foglal. A pályaudvarok környéke, a közlekedési eszközökön hozzájuk csapódó nehezen ellenőrizhető személyek, de általában a tanuló nehezebb 22

23 (szülői és iskolai) ellenőrzése önmagában is komoly veszélyforrás lehet. Ugyanakkor azt is lehet látni, hogy az egy helyről bejárók együtt utaznak, vagy éppen azt, hogy az utazási időt sokan tanulásra használják fel, ami a kényszerből ezeknek a tanulóknak a számára képes erényt kovácsolni. 26. ábra A kérdés a következő volt: Milyen arányban vannak osztálytársai az alábbi helyekről?( Az adott választ jelölők aránya, %) Az osztályok összetétele elvben rendkívül erősen kell, hogy befolyásolja a tanulók baráti körét, kapcsolatrendszerét. Az fontos információ volt, hogy a tanulók túlnyomó többsége jelezte, hogy rendelkezik stabilnak (állandónak) mondható baráti körrel, amelynek a kulcselemét a rendszeres találkozásokban látjuk. Az más kérdés, hogy a tanulók öt százalék, akik erről a kérdésről másképpen nyilatkozott, megérne egy vizsgálatot! 27. ábra A kérdés a következő volt: Van olyan baráti köre, akikkel rendszeresen találkozik? Rendkívül fontosnak látszik annak a feltárása, hogy a szóban forgó baráti kör egyrészt kikhez kapcsolódik, és azt is, hogy az adott kört valójában mi tartja össze? Azért fontos ez, mert később látni fogjuk, hogy a pedagógusok túlnyomó többsége szinte semmit sem tud arról, hogy a tanulók mit csinálnak abban az időben, amikor nincsenek az iskolában?! Valószínűsíthetjük, hogy az elfoglaltságok többségében a baráti kör tagjai közül valaki szinte mindig szerepet kaphat valaki. A tanulók ritkán számolnak be arról, hogy szabadidejüket egyedül töltik. Alapvetően az látszik, hogy a tanulók esetében két meghatározó elem van, amelyre a barátságok és a kapcsolatok felépülnek: az egyik a lakóhely, a másik az iskola. A kérdés ebben az esetben az, hogy a kettő között vannak-e átfedések, vagy a kettő kizárja egymást? A lakóhelyre épülő kapcsolatok többsége a tanuló fiatalabb életkorában szerveződött, vélhetőleg az általános iskolai osztálytársakhoz, vagy az általános iskolával összefüggő eseményekhez kapcsolódnak. Az iskolákba távolabbról bejáró tanulók esetében ez számos problémát vethet fel, hiszen közülük sokan érezhetik úgy, hogy az új iskolájukban gyökértelenné váltak és ez közérzetüket, magatartásukat számos szempontból befolyásolhatja. A baráti kör hiánya például megkönnyíti azt, hogy a tanuló kisebb nagyobb iskolai kudarcokat követően könnyebben hagyja ott az adott iskolát. De ennek az ellenkezője is igaz lehet. Olyan csoportok alakulnak ki az osztályokban, amelyeknek az alapját a korábban együtt töltött (esetleg éppen iskolai) évek élményei jelentik s ezek a klikkek rendkívül nehezen fogadják be a kívülről érkező tanulókat. 23

24 Nyilván az is lehet a problémáknak a forrása, ha a baráti kör tagjai nem kedvező hatással vannak egymásra. 12 Érdekes, hogy a tanulóknak egy jól körülhatárolható körének a különórákhoz kapcsolódik a baráti köre. Korábbi kutatásainkban már rámutattunk arra, hogy a különórák világa, az árnyék-iskolarendszer többnyire a jó módú családok gyermekeinek áll a rendelkezésére. Itt azok a tanulók jelennek meg, akiknek a tanulással összefüggésben vannak céljaik, egyetemre, főiskolára, tanulmányi versenyekre készülnek. Ők többnyire jó nevű gimnáziumokba járnak. 13 Összetartó ereje van a sporttevékenységnek is, mert ez is alkalmas arra, hogy erős kötődéseket hozzon létre. Azt, hogy a tanulók egy része sporttevékenységet folytat, fontosnak tartjuk abból a szempontból is hangsúlyozni, hogy az iskolák vezetői és a pedagógusok többnyire a egyik legfontosabb megoldásként jelölték meg, mint olyat, amely képes lehet arra, hogy csökkentse a tanulók agresszivitását. 14 A hobby tevékenységhez kapcsolódó baráti körök magas arányának a megjelenése bizonyos fokig meglepetést kelthet, de mivel közelebbi megjelölést nem kértünk, nem lehet pontosan tudni azt, hogy a fogalom alatt a tanulók mit értenek?! (Például egészen bizonyos, hogy mondjuk a gördeszkások saját csoportjaikat itt jelölték meg, ugyanakkor az is bizonyos, hogy ennek a tevékenységnek számos szubkultúrához köthető kiágazása van, a melynek a feltárása fontos lehetne az iskolák szempontjából.) A vallási közösség az esetek többségében a nagy egyházakhoz kapcsolódnak. Valószínűleg ezeknek a tanulóknak az aránya sokkal magasabb lenne abban az esetben, ha a mintába az egyházi iskolák diákjai is belekerültek volna.) A mintába került magukat vallásosként megjelelő diákok köre volt az egyik, amelyik rácsodálkozott kérdéseinkre. 28. ábra A kérdés a következő volt: Mihez kötődik ez a baráti kör? A kérdésnél megjelenő egyéb kategória ebben az esetben is lehetőséget kínált a tanulók számára ahhoz, hogy az általunk megjelölteknél differenciáltabb és sokrétűbb válaszokat fogalmazzanak meg. Nézzünk meg ezekből néhányat! a. szubkultúrák megjelölése Kamu MyViP tagok bmx ALACSKA Kockák szövetsége Újpest ULTRAS Szexuális beállítottsághoz Autókhoz, Autósklubhoz, Motoros ismerősök 12 Az egyes osztályokban szerveződő csoportokat, azoknak a jellegét alaposabb és más jellegű módszerekkel lehetne feltárni. Ez lehetőséget kínálna arra is, hogy a jelenleginél több tudásunk legyen a tanulókkal kapcsolatban álló szubkultúrák természetéről, azok iskolaára, tanuló gyakorolt hatásáról. De mindez lehetőséget kínálna arra is, hogy az iskola pedagógusai átgondolhassák, hogy a tanulóknak az iskola számára e többnyire rejtve maradt világából mit tudnának hasznosítani, jelen esetben például az agresszivitás, a konfliktusok csökkentése, csillapítása terén! 13 Lásd erről: A tanulók munkaterhei Magyarországon OKI 2006 szerk: Mayer József 14 A kérdés azért ennél bonyolultabb. Az utóbbi hónapok eseményei arról is meggyőzhettek bennünket, hogy a küzdő sportokat folytató tanulók a körülmények kedvezőtlen összejátszása miatt komoly veszélyforrásként is jelen lehetnek az iskolában! 24

25 b. Az iskolai normát elvető közösségek alkoholizáláshoz Zülléshez gengeléshez Kocsma, kocsmázás Banda, bandázás c. A Pláza, mint az időtöltés színhelye shoppingolás a lauval; vásárlás Heti Pizza Lógás együtt/plázákban, mozikban stb Az elmondottak mellett az egyedi válaszoknál volt, hogy a tanulók egy része immár hagyományosan nem tudott vagy nem akart konkrétumot mondani, ezért azokat a kifejezéseket alkalmazta, amelyek alig alig rendelkeznek ma már tényleges tartalommal, vagy ha igen, akkor rendkívül tág jelentés-határok mentén. Tipikusan ilyennek tekinthetjük azt, amikor a tanulók arról számolnak be, hogy buliznak, mert ez többnyire strukturálatlan, nehezem azonosítható időtöltést jelent az esetek túlnyomó részében. Hasonlóképpen vélekedhetünk arról is, ha olyasmit írnak, hogy a kapcsolatok egy helyhez, ahol összegyűlük kötődhetnek. A felsoroltak hátterében ugyanakkor megjelennek azok a fiatalok is, akik az iskola mellett közelebbről nem megjelölt ok miatt, de kénytelenek munkát vállalni. Ezt többen is jelölték, ami arra enged következtetni, hogy ami ma már a felsőoktatásban szinte természetes, hogy a hallgatók nappali tagozatos tanulmányaik mellett munkát vállalnak, ez, bár jóval csekélyebb mértékben, de megjelent a középfokú oktatásban is. Ahogy egymás látják a tanulók Fontosnak tartottuk annak a feltárását, hogy vajon a tanulók hogyan látják önmagukat és osztálytársaikat?! Ezért arra kérdeztünk rá néhány szempont segítségével, hogy véleményünk szerint melyek azok a tanulói magatartásformák, amelyek könnyen teremthetnek olyan helyzeteket az iskolákban, amelyek konfliktusokhoz vezethetnek? Az alábbi táblázatokban az átlagosztályzatok mellett feltűntettük azt is, hogy mekkora a szórás a válaszokban, iskolatípusokra vetítve. (Itt ugyanazt lehetett tapasztalni, hogy a legsúlyosabb esetek a szakiskolákban fordultak elő, míg a gimnáziumokban néhány kérdésre inkább csak rácsodálkoztak a tanulók. Az első táblázatban néhány hagyományosnak tekinthető tanulói viselkedésformát gyűjtöttünk össze. Jól látszik, hogy a rendszeres hiányzás, az igazolások hamisítás, a gyakran előfordulnak, és ezt az igazgatók és a pedagógusok is megerősítették. Meglepő ugyanakkor az, hogy ezekekkel kapcsolatban nem jelezték azt, hogy segítségre szorulnának vagy ezt nem tudják kezelni, sokkal inkább az volt érezhető, hogy ezeket az iskolák és tanulók ma már gyakorlatilag tudomásul vették, mint az iskolai élet szükségszerű velejáróit. Meglepő, hogy a tanulók az iskolai rongálások érzékenyebben reagáltak, mint tanáraik. Ezt gyakorinak is nehezen kezelhetőnek tartják, sőt úgy látják, hogy a tanulók egy köre számára ez indulatainak a levezetéséhez szükséges megoldásként jelenik meg. Az alkoholfogyasztás megjelenése nem meglepő, a mértéke, ahogy a tanulók ezt jelölték, annál inkább. Noha a szabadidő-eltöltés kérdés kapcsán kaptunk erre jelzéseket, úgy látszik, hogy az alkoholt fogyasztó tanulók köre sokkal szélesebb annál, mint akik ezt jelezték. A tanulók többsége ezt óvatosan fogalmazzuk meg feltehetőleg a szülők tudtával és jóváhagyásával iszik, a kérdés nyilván ezekben az esetekben az, hogy a szülők (és maguk a tanulók) hol húzzák meg a határt? A másik fontos problémának az iskolai alkoholfogyasztás kérdése látszik. Az ugyanis biztos, hogy a tanulók igaz, hogy csekély százaléka de fogyaszt az iskolában alkoholt. E viselkedésforma célját illetően nem lehetnek kétségeink, alapvetően az iskolával, a felnőttekkel való végletes dacolásról van szó, másrészt pedig arról, hogy az elkövető ezzel a tettével saját pozícióit erősítse a többiek előtt. A drog kérdése nyilván a legkényesebb kérdés, mert itt szinte semmit sem lehet bizonyítani. Ami biztos, hogy a tanulók, ha akarnak, hozzájuthatnak, és ma már az sem kérdés, hogy ha akarják, akkor beviszik az iskolába. A magas arányokat sejtető válaszok mögött sok esetben nincsenek valós tények tehát sokkal többen mondják azt, hogy fogyasztottak drogot, mint ahányan azt valójában megtették de bármilyen számokkal dolgozunk is ezen a téren, az a fontos, hogy az iskoláknak, előbb vagy utóbb talán mindegyiknek, szembe kell néznie ezzel a problémával. A kérdésnek ma már Magyarországon is jelentős irodalma van, és jól látszik, hogy az iskolák túlnyomó többsége nincs felkészülve ennek a kérdésnek a kezelésére. Az is bizonyos, hogy erre önerőből nem lesz képes. Ezért úgy látjuk, és ebben a tanulói vélemények jelentősen megerősítenek bennünket, hogy ezen a téren az iskolák számára jelentős szakmai és - ha szükséges hatósági támogatást kell biztosítani. 25

26 Az iskola pedagógusainak csak sejtései vannak arról, hogy a drog milyen csatornákon jut el a tanulókhoz és esetenként az iskolába. A tisztánlátáshoz ebben az esetben is elkerülhetetlen lenne az, hogy a tanulók szabadidejéről, baráti körük összetételéről a jelenleginél több tudás álljon a rendelkezésünkre. Kiugró a dohányzás mértéke, bár a tanulók többsége számára ez nem jelent semmiféle problémát. Ami ebben az esetbe konfliktust képezhet, az inkább az utóbbi évek szigorodó rendeleteiből következik. Az iskolák többsége csak az iskolán kívül, többnyire az iskolaudvar egy sarkában engedélyezi a dohányzást. Ha az ábra jobb oldalát nézzük, könnyű észrevenni, hogy ott már súlyosabb magatartásformák megítélése szerepel. Jól látszik, hogy a tanulók világosan látják, hogy a verbális agresszió nagymértékben jelen van az iskola hétköznapjaiban. Ami figyelemre méltó, hogy sokan jelzik, erősödik a fizikai agresszivitás, a durva fizikai bántalmazás és ez nem csak a tanulók, hanem az iskola különféle szintű, beosztású dolgozóival szemben is megjelenik. Ennek legproblematikusabb terepe a tanóra, ahol a rendbontásnak két célja van, egyrészt az, hogy megakadályozza a tanórán azt, hogy a pedagógus órát tartson, másrészt pedig az, hogy az adott tanuló felhívja magára a figyelmet. Mind a két eset előfordulása magas, de többnyire a szakközép és szakiskolák tanóráit jellemzi. Feltűnően sokrétű a tanulók egymással szembeni agresszivitása. A képzeletbeli skála a terrorizálástól (amely fizikai jelleget is ölthet) a megalázásig terjed. Ezekből kaptunk bőséges beszámolót. Az viszont feltűnő, hogy a média által sokszor közvetített klasszikus beavatási szertartásokra nem vagy nagyon ritkán került sor. Nehezen kommentálható a kiközösítés kategóriája. Van ennek egy etnikai dimenziója, amelyről a tanulók sokszor csak körülírva beszéltek, de vannak /lehetnek ennek szociális, ritkábban világnézeti okai is. Azt mindenképpen érdekes lenne feltárni, hogy a tanulói csoportok hogyan rétegződnek az osztályokban, melyek azok a legfontosabb értékek, amelyek mentén eldőlhet a valahová tartozás. 29/- ábra A feltett kérdés: Milyen gyakran fordulnak elő az alábbi viselkedésformák az osztályban? ( 1= soha, 2= ritkán, 3= közepesen, 4=gyakran, 5=rendszeresen) Az egyéb válaszok kapcsán a tanulók válaszainak egy része túllépte e kategória határait, de mégis érdemes velük részben megismerkednünk. Itt fordult elő ugyanis az, hogy a tanulók váratlanul rendkívül agresszív megnyilvánulásokat tettek az iskolára, a tanárok, és e mellett számos olyan véleményt is megfogalmaztak, amelynek valójában ehhez a kérdéshez nem volt köze. Többen jelezték, hogy a problémák forrást az unalmas tananyagban látják, és abban, hogy a pedagógusok unalmas órákat tartanak. Túl sok tanulnivaló; unalom; unalom. Néhány esetben a tanulók fellázadnak az adott feladat ellen. A másik eddig még ilyen élesen fel nem vetett problémát a pedagógusok tanórai viselkedésének megítélése jelentette. A tanulók egy köre úgy látja, hogy számos esetben maga a pedagógus az, aki kiváltja a tanulók agresszivitását, és erről a következőképpen számolnak be: a tanár direkt zaklatja a tanulókat, hogy minden gyerek lelki beteg legyen Úgy látják, hogy néhány tanár pozícióját felhasználva igyekszik a tanulók helyzetét megnehezíteni: Tanári elnyomás; Tanárok hamis vádjai. Ennek problémának az egyik alesetét képezik az un. koncepciós felelések. Amikor a tanár a tanulók véleménye szerint már előre tudja, hogy a tanulónak elégtelen osztályzatot fog adni, függetlenül a felelet minőségétől. Problémát jelent a diákok számára a kivételezés, amelyet nehezen tudnak tolerálni. 26

27 A diákok egy része az őt ért valós vagy vélt sérelemre drasztikus eszközökkel válaszol: a tanár kikészítése idegileg; a német tanár ki nyírása Ezek a megjegyzések azért fontosak és árulkodóak, mert a válaszadók között lehet megtalálni azokat, akik nem maradnak meg a leírtaknál, hanem később, újabb helyzetben a szavakat tettekre váltják. Néhány olyan válasz is született, amely a legkényesebb kérdéseket vetette fel, a szexualitás jelenlétét az iskolában. Ezeket a válaszokat lehet akár a kamaszkori fantázia termékeinek is tekinteni, de néhány esetben valószínűsíthető, hogy több van a szavak mögött. Ami a diákok közötti szexuális kapcsolatokat illeti, nem lehet kétségünk afelől, hogy ez számos esetben realitás, és mint ilyen, komoly konfliktusok forrását képezheti. A reakciók ezen téren lényegében nem különböznek a felnőttkorban tapasztaltaktól. A kérdés itt csak annyi, hogy vajon ezek a szituációk, ha jelen vannak az iskolában, akkor hol vannak azok a iskolai és iskolához köthető szituációk, ahol nagy valószínűséggel számolni kell /lehet velük? Jellemző túlzással írta az egyik válaszadó, hogy Nemi élet zajlik a folyosón. A pedagógusok a diákok közötti szexuális kapcsolat a legkényesebb kérdések közé tartozik. Erről a dolog jellege miatt keveset lehet tudni, de az látszik, hogy valahol mégis jelen van, amelyre a diákok mindig nagyon érzékenyen reagálnak. ( tanárral szex a suliban ) Néhány, a korábbi válaszok stílusától elütő megjegyzés is olvasható volt ennél a kérdésnél. Ezekből itt most mutatunk néhányat: szerintem ennek a tesztnek semmi értelme nem is tudom, minek töltöm ki; a padtársam mindig befingik; etnikai faji játékok. Az egymástól eltérő karakterű megjegyzések érzékeltetik a tanulói viselkedésformák gazdagságát, azt, hogy erről a világról és ennek a világnak a mikro-történéseiről egyelőre nagyon keveset tudunk. Az utóbbi hónapokban a televízióban közzétett iskolai botrányok túlnyomó többsége a tanórán játszódott és több más mellett ez sokkolta a közvéleményt. A tanulók válaszai azonban megerősítették azt, amit sejtettünk, hogy a problémák nem csak a tanórákon, hanem azokon kívül is bőségesen megjelennek. A kérdésünk arra vonatkozott, hogy vajon tudják-e lokalizálni a tanulók azt, hogy hol vannak /lehetnek azok a jellegzetes helyszínek, ahol a konfliktusok lejátszódnak? A tanórák mellett a másik veszélyeztetett területnek a tanórák közötti szünet bizonyult. A tanulók szerint a pedagógusok hiába tartanak ügyeletet a szünetekben, mert egyrészt nem lehetnek minden eseménynél jelen, másrészt pedig, ha észlelik is a problémát, sokan közülük inkább félre néznek, nem akarnak arról tudomást venni vagy nem akarják magukat érintetté tenni az ügyben. Az iskolai vécé szintén szerepet kap(hat) azokban az eseményekben, ahol a tanulók konfrontálódnak egymással. Ennek elsősorban az az oka, hogy az iskolai mellékhelyiségek az iskola legkevésbé ellenőrizhető területei. A pedagógusok általában nem mennek be ide, jó esetben a rend fenntartására tanulókat bíznak meg. A helyzetet súlyosbítja, hogy a körülmények a puszta fizikai természetű le és elszámolások mellett lehetőséget teremtenek különösen megalázó szituációk létrehozásra! Az iskolán kívüli helyszíneken kialakuló konfliktusok megítélésben érdemes egy éles határt húzni. Az iskola közelében történő eseményeknek általában köze van/lehet az iskolában zajló történésekhez. Amelyek ezen kívül történnek, azok olyan élményei a tanulóknak, amelyekre bárki szert tehet, ha több időt tölt a város utcáin. Úgy látjuk, hogy a tanulók itt az általános élményeiket vegyítik azzal, amit az iskolában láttak vagy megtapasztaltak. Ettől függetlenül ezek az adatok alkalmasak lehetnek arra, hogy a rendőrség figyelmét ráirányítsák azokra a helyszínekre, amelyekről a diákok úgy nyilatkoznak, mint fokozottan veszélyes területekről. 27

28 30. ábra Milyen gyakran történnek veszekedések, verekedések az alábbi helyszíneken? (Kérjük, osztályozzon 1-től 5-ig! 1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen A konfliktusok esetében lényeges annak a megállapítása, hogy mi lehet az ok, amiért az kirobban? Jól látható az alábbi táblázatban az, hogy az egyik legfontosabb magyarázata a tanulóknak az, hogy vannak az osztályokban olyan tanulók, akik különösebb ok nélkül képesek balhékat generálni. Erről a fókuszcsoportos beszélgetésekben többen is szót ejtettek. Az okok között többnyire azt említették, hogy az iskolákban számos olyan tanuló van jelen, akikkel a tanárok nem tudnak mit kezdeni, és ezt azok ki is használják. Ezt különösen a szakiskolai tanulók említették többször és nagy súllyal. A másik éles ütközőpontnak az bizonyult, hogy az osztályokban egymás mellé kerülnek különféle szubkultúrákhoz tartozó tanulók és ez önmagában is táptalaja az éles összeütközéseknek. Ennek a kezelést a pedagógusok nem tudják megoldani, mert nem ismerik ezeknek a természetét, nem tudják, hogy valójában melyek azok az elemek, amelyek forrását képezik az indulatoknak és az ütközéseknek. Azok a tanulók, akik érintettként nyilatkoztak, egyértelművé tették szoros kötődésüket az együttesek által képviselt ideológiához és miliőhöz egyaránt. (Hasonlóképpen igaz ez abban az esetben is, ha a fiúk különféle futball-csapatok szurkolóinak keménymagjához tartoznak!) Jelentős volt azoknak a tanulóknak a száma, akik arról számoltak be, hogy azért éri őket atrocitás az iskolában, mert szemben azokkal, akiknek nincs semmiféle motivációjuk a tanulással kapcsolatban, ők tanulni akarnak. Ezért nem csak verbálisan bántalmazzák őket, hanem több alkalommal előfordult az is, hogy kiközösítették őket az osztályból, mert a tanár csicskásainak tartották őket. Ez ellen a magatartás ellen a pedagógusoktól nem kaptak semmiféle védelmet. Végül megállapítható az is, hogy a tanulók eltérő szociális helyzet számos alkalommal lehet forrásává súlyos konfliktusoknak. Többnyire lopásokról van szó, ahol nagy értékű vagyontárgyakat tulajdonítanak el osztálytársaik azért, hogy azokat eladva pénzhez jussanak. A pénz megszerzése rendkívül fontos, mert ennek a segítségével lehet megszerezni azokat a javakat, amelyek a fennmaradáshoz, a tekintély megőrzéséhez nélkülözhetetlenek (pl. márkás ruhák és cipők, játéktermek látogatása stb.) Ugyanakkor az is jelen van az osztályokban, hogy a szegényebb tanulók jobb módú társaik uzsonnáit tulajdonítják el. Az iskolák egy része ezekkel szemben nem tud mit tenni, a tárgyakat többnyire nem találják meg, De az feltűnő volt, hogy számos helyen az iskola vezetése nem tett feljelentést az ügyben, mert úgy vélte, hogy az iskolára rossz fényt vet az, hogy ott lopások történnek és ez az intézményt akár hátrányos helyzetbe is hozhatja a tanulókért folytatott versenyben. 28

29 31. ábra Mik az iskolai viták, veszekedések, esetleges verekedések leggyakoribb okai? (Kérjük, hogy soronként osztályozzon! 1= soha, 2= ritkán, 3= közepesen, 4=gyakran, 5=rendszeresen) Ennél a kérdésnél is volt lehetősége a válaszadónak arra, hogy egyéb szempontokat jelöljön meg. Meglepetést keltett az, hogy az ütközések forrásául néhányan a szerencsejátékot jelölték meg, holott ebben az esetben nem csak a játékszenvedély kielégítésről van szó, hanem arról is, hogy az érintett tanulók számára létszükséglet a pénz megszerzése, akár egzisztenciális szempontok miatt is! Többen említették, hogy az egyes tanulók vallási vagy etnikai hovatartozása többször is vezetet súlyos konfliktusokhoz. A rasszizmus megjelenése olyan probléma az iskolákban, amelynek kezelésre a pedagógusok többsége még biztosan nem készült fel. Az eltérő szexuális beállítottság nyílt megjelenése akárcsak a közéletben élesen megosztotta a tanulókat. A többség ezt tolerálja, de mindig akad egy olyan kisebbség, amely ezt konfrontációra és megaláztatásra használja fel. A fiúkért és lányokért folytatott küzdelem is meglepő, helyzeteket teremthet. Egy lány úgy nyilatkozott, hogy az is problémát okoz, ha páratlanul vannak a barátnők és folyton megy a vita; arról, hogy ki hova tartozik, és arról, hogy valójáéban ki kivel van?! Meglepően éles helyzetek alakulnak, aki a lányok között azokban az esetekben, ha az iskolában a lányok mellett csekély számban vannak jelen fiúk. Szinte mindenki egyetértett abban, hogy az eltérő politikai nézetek is lehetnek összetűzések okozói. Ennek a kezelést az iskolák nem tudják megoldani. Az erre leginkább alkalmas történelem és társadalomismeret órákon a tanárok többsége nem beszél azokról az aktuális (és fontos) kérdésekről, amelyek lekötik a tanulók érdeklődését. Ez részben azért van, mert maguk sincsenek tisztában ezekkel a jelenségekkel, de ha mégis, akkor sem szeretnék magukat nehéz helyzetbe hozni a viták során. És vannak olyanok, akik általános emberi gyarlóságot említenek a maguk keresetlen egyszerűségével: szarkeverés; szarkavarás miatt. A tanulók szabadidejéről A pedagógusok túlnyomó többsége nagyon kevés ismerettel rendelkezik a tanulók szabadidejéről, vagy nem tud róla semmit. Attól a pillanattól kezdve, hogy a tanulók elhagyják az iskolát, az iskola számára gyakorlatilag az a világ terra incognita. A szülők egy része szintén nem tudja, hogy gyermeke mivel tölti el iskolán kívüli idejét. Azt a korábbi kérdésekre adott válaszok már jelezték, hogy a tanulók szívesebben töltik idejüket társaságban, mint egyedül. Láttuk, hogy a tanulók kis hányada számolt be arról, hogy nincs állandónak tekinthető baráti társasága. Ezért azt lehet valószínűsíteni, hogy az idő eltöltésében meghatározó szerepet játszik a baráti kör ízlése, irányultsága, érdeklődése, és tegyük hozzá, anyagi erőforrása. Az alábbi ábra jól mutatja, hogy a tanulók többsége számára ma már a számítógép-használat a mindennapok részévé vált, bár inkább csak sejtjük, hogy az intenzív géphasználat mögött kevésbé a tanulás, sokkal inkább a különféle, többnyire az Internet segítségével játszható játékokkal töltött idő áll. (Természetesen ma már a tanulók egy része tanulásra is használja a számítógépet.) Itt inkább az a kérdés, hogy azok a tanulók, akik jelezték, hogy soha nem használják szabadidejükben a PC-ket, vajon miért nem teszik? 29

30 Nem kelt meglepetést az, hogy a tanulók többsége nem jár ma már rendszeren moziba. Ez részben a jegyárak miatt van., részben pedig az alternatív lehetőségek számos más, sokszor olcsóbb és kényelmesebb megoldást kínálnak. Valószínűleg a magas számítógép-használat időtartamába a filmek letöltése és megtekintése is beletartozik. A koncertlátogatók köre is visszaszorulni látszik, ám gyanítható, hogy akik viszont járnak, azok számára ez nem csak zenei élményt jelent, hanem valahová tartozást. Feltűnő azoknak a tanulóknak az aránya, akik sohasem mennek koncertekre. (Ez még akkor is van, ha néhányan esetleg félreértve a kérdést, komolyzenei eseményre gondolva fogalmazták meg álláspontjukat!) Jól kirajzolódik a tanulóknak az a köre, akik napi rendszerességgel sportolnak. Jó jelenek tűnik az, hogy a vártnál jóval kevesebb jelölték azt a lehetőséget, hogy egyáltalán nem űznek szabadidejükben sporttevékenységet. A discóba járó fiatalok aránya is kevesebb a vártnál, és ennek nem csak szemléleti, hanem valószínűsíthető módon anyagi okai vannak. Itt a legfontosabbnak az a kör mutatkozik, akik a heti rendszerességet jelölték, mert ez jelzi, hogy a tanulóknak ez a köre nagy valószínűséggel hogyan tölti el hétvégéjét. Azt már korábban láttuk, hogy a discó veszélyforrásként van jelen, mert sokan számolnak be arról, hogy a fiatalok itt jutnak hozzá a különféle típusú drogokhoz, amely néhány esetben az iskolákban is megjelent. A tévézők kiugróan magas aránya viszont nem kelt meglepetést, mert erről évek óta kapunk jelzéseket. Az más kérdés, hogy a tanulók mit értenek egészen pontosan e szabadidő-eltöltés mögött? Úgy látjuk, hogy ezekben az esetekben már nem a hagyományos leülős tévézésről van szó, hanem a felnőttek háttér-tévézési szokásait átvéve a különféle zenecsatornák egész napos fogyasztása valósul meg ilyen módon. A másik magas arányban fogyasztott tévés terméket a különféle soroztok jelentik, míg a fiúk esetében ezt a képet színezi a sportcsatornák kínálatának beemelése a szabadidős programok közé. A baráti körrel napi szinten eltöltött idő aránya rendkívül magas a válaszokban, de ezek a korábbiakkal számos átfedést tartalmaznak. Érdekes inkább az, hogy ezeknek az időtartamoknak kevésbé van előre elhatárolt célja, kevésbé strukturáltak, ami mögött számos probléma húzódhat meg (pl. céltalanság, lődörgés, lógás stb.) Annak, ha a fiatalok nem mennek sehová, többnyire anyagi okai vannak, és ez számos esetben komoly feszültség forrásává válhat mind egyéni, mind pedig csoportszinten egyaránt. 32. ábra Az alábbi ábrában külön gyűjtöttük azokat a szabadidő-eltöltési módokat, amelyekről úgy gondoltuk, hogy önmagukban is számos problémát vetnek fel. Első helyen a játéktermek szerepelnek, amelyek nem csak a nyerés izgalmát tartogatják a játékos számára, hanem rendkívül vonzó, dinamikus vizuális világot tárnak a tanulók elé. A problémát z jelenti, hogy ez az időtöltés rendkívüli költségeket emészthet fel, amely vagy rendelkezésre áll, vagy meg kell szerezni. Noha jól látszik, hogy ez a tanulók kisebbik hányadát érinti, mégis, érdemes lenne ezt differenciáltabban megvizsgálni. (Azt már csak zárójelben fűzzük hozzá, hogy a játéktermek kínálta vizuális világgal kell az iskolának versenyeznie. Ezeknek a tanulók számára nem kínál sok izgalmat az iskolai tanóra a maga kopottas tábláival és a kréta-kultúrával.) Az utóbbi évek terméke a plázázás, amely felnőttekről ragadt át a gyermekekre. Itt komplex programokról van szó, ahol csak az arányok kérdésesek. A tanulók sokszor csal sétálnak és nézelődnek, mert ez nem kerül pénzbe, ugyanakkor lehet információkat szerezni arról, hogy éppen az egyes területeken (öltözködés, filmek, ételek stb. ) 30

31 mi a trendy?! Más esetekben a pláza által nyújtott szolgáltatásokat igénybe veszik, és ebben a játéktermektől a moziig, a gyorséttermekig sok minden beleérthető. Az bizonyos, hogy a fiatalok számára vonzó a színes és dinamikus világ, ezért mindenképpen érdemes azon elgondolkodni, hogy az iskolában mindebből mit lehet hasznosítani?! A kártyázás úgy látszik, hogy az idősebb generációk hagyományos időtöltése marad, jól látható, hogy kevesen űzik hagyományos formában ezt. Bizonyos, hogy az érintettek száma azért ennél több, hiszen a számítógépek szinte kötelező tartozéka a kártyajáték, és csekély a valószínűsége annak, hogy a tanulók nem élnek a felkínált lehetőséggel. A házibulik száma mintha megcsappant volna, de lehetséges, hogy csak fogalmi problémákról van szó, lehet, hogy az együtt töltött időnek nem ezt a nevet adják a tanulók. (A magam részéről hajlanék arra, hogy a bulizás kifejezés lefed szinte mindent, ezért a jelző alkalmazását feleslegesnek és célszerűtlennek érzik a megkérdezettek.) A szülők egy része biztosan nem veszti jó néven ezeket a programokat, de sokkal inkább arról lehet szó, hogy számos, lakáson kívüli alternatív megoldás áll rendelkezésre. A kocsmázás gyakorlatilag italozást jelent, és látható, hogy ebben a tanulóknak egy része biztosan érintett. Érdemes azonban ezt is óvatosan kezelni, mert az esetek többségében nem hajnalig tartó merev-részegséggel záruló összejövetelről van szó, hanem arról, hogy van arra lehetőség, hogy egy sör mellett lehessen beszélgetni. A megkérdezettek egy része arról számolt be, hogy vannak helyek, ahol találkozni szoktak a baráti körrel. Másképpen megközelítve azt lehet mondani, hogy a tanulók egy kisebb hányadának a baráti köre mintegy leképezve a felnőttek szokásait, törzshelyet választott magának. (Érdemes lenne ezt a világot is alaposabban feltárni, és bepillantani Budapest kocsma-kultúrájának ebbe a szegmensébe. Valószínű, hogy azokról a helyekről van szó, amelyek elkerülték a felújítást, tulajdonosváltást, és továbbra is fenntartva a késői szocializmus valamint a rendszerváltás korai éveinek egyvelegéből kialakított miliőt, viszonylag olcsó kínálattal állnak egy nem nagy létszámú. De állandónak tekinthető törzsközönség rendelkezésre.) 33. ábra A nyitott kérdésekre a tanulók számos egyéb választ fogalmaztak meg. Az egyik legfontosabb időtöltés, amit hangsúlyoztak, az a szexuális tevékenységgel függött össze (Szeretkezés; maszturbálás; barátnővel való közösülés, nemi érintkezés, fasz verés). A másik sokat jelezett elfoglaltság a zenével függött össze, úgy is, mint zenehallgatás, de úgy is, mint zenélés. (zenés és családi tevékenység; zenélés, versírás, éneklés; zenekarban való részvétel, zenélés; zene-hallgatás; versenyek) Többen jelöltek olyan programokat, amelyek a hagyományos magas kultúra fogyasztásával függtek össze (színházba járás; múzeum, kiállítás) Sokan fontosnak tartották kiemelni azt a tevékenységet, ami valószínűleg éppen az érdeklődésük középpontjában áll. (autós találkozó, motorozás, konditerembe járás, ; csocsó, biliárd,bmx, lovaglás) 31

32 Többen nem a személyes jelenlétet részesítették előnyben, hanem telefonjaikat igénybe véve töltötték el szabadidejüket. (msn-ezés; msn) És persze voltak olyan válaszok is, amelyeket egyéninek minősíthetünk: semmi közük az egészhez; nem az a lényeg hogy hol vagyunk, hanem mindenki a barátaival, vagy esetleg a szerelmével legyen!; szimpla ivás utcán; alvás, relaxálás, nincsenek barátaim. Az iskola: vár vagy aréna? Fontosnak tartottuk a tanulók véleményét arról, hogy mennyire tartják biztonságos helynek az iskolát 15? Vannake olyan tapasztalataik, amelyek ennek az ellenkezőjéről számolnak be? Azt is lényeges volt ennél a kérdésnél, hogy ha a tanuló számára aggasztó problémák mutatkoznak, akkor annak (azoknak) mi/ki lehet forrása? A címben feltett kérdés valójában erre a dilemmára vonatkozik. Azt reméltük, hogy a válaszokat követően képet alkothatunk arról, hogy szubjektíve a tanulók hogyan ítélik meg saját maguk veszélyeztetettségét és/vagy biztonságát az iskolában? A tanulói válaszok bizonyos szempontból nem hoztak meglepetést. A korábbi válaszok alapján az körvonalazódott, hogy az iskolák nagyobb része továbbra is biztonságot jelentő helyként jelenik meg a tanulók számára, míg egy kisebb hányada a tanulóknak úgy véli, hogy az iskolák inkább az arénák világára emlékezetnek, ahol a szereplők éles és folyamatos küzdelmet folytatnak egymás ellen, egymással szemben, váltakozó összetételű koalíciókat alkotva másokkal (tanárokkal, osztály és iskolatársaikkal, külső szereplőkkel) annak érdekében, hogy személyes pozícióik, presztízsük (tovább) erősíthető legyen. A táblázatokban megmutatkozó arányok mindenképpen elgondolkodtatóak, mert jelzik, hogy az iskola, mint szervezet nem képes eredményesen fellépni a tanulóknak éppen azzal a hányadával szemben, akik sok tekintetben veszélyeztetik a tanítási-tanulási folyamatokat. A válaszokból azt látjuk, hogy a tanulók egy ötödét érintik az iskolákban olyan incidensek, amelyeket saját maguk súlyosnak ítélnek, a többség ilyen esetről, szituációról nem számol be. Az jól látszik, hogy a magasnak tartható arány inkább a szakiskolák világát jellemzi, a kifogásolható esetek sűrűsödése ezekre a helyekre jellemző. A diákokat ért sérelem megoszlása kelthet meglepetést, mert a két ábrán jól látszik, hogy úgy ítélik meg a válaszadók, hogy a tanárok részéről magasabb arányban éri őket valamifajta atrocitás. Ezekben a válaszokban a konkrét tudások, vélekedések, hallomások elegye jelenik meg, de mégis van jelzésértéke. Azt mutatja, hogy az iskolai konfliktusok egyik forrását maga a pedagógus jelenti pusztán azzal, hogy maga is az iskola élet szereplője. Úgy is mondhatnánk, hogy ezt a veszélyforrást nem lehet kiküszöbölni, de kezelésre, megfelelő technikák alkalmazásra fel lehet készíteni a pedagógusokat. Úgy tűnik, hogy ez az egyik legfontosabb feladat ezen a téren. 34/a. ábra 15 A feltett kérdés a következő volt: Mennyire tartja a tanulók számára biztonságot nyújtó helynek az Önök iskoláját? 32

33 34/b. ábra Ezekhez az adatokhoz képest kedvezőbbnek tűnik az a tanulói vélemény, hogy testi épségüket kevesebben féltették az iskolában, mint ahogy ezt várni lehetett. Nyilván puha ez a kategória, de jelzi, hogy a diákok közül többen számolnak azzal, hogy előfordulhat, fizikailag súlyosan bántalmazzák őket az iskolákban. Néhány elmesélt történet mutatta, hogy mind ennek van alapja, mert az iskolák vezetői is megerősítették azt, hogy volt arra példa, hogy a verekedéseket követően orvosi beavatkozásra volt szükség. Érdemes azonban itt is differenciáltabban fogalmazni. Úgy látszik, hogy az érettségit (is) nyújtó intézményekben a szakiskolákban tapasztaltakhoz képest sokkal ritkábban fordul elő olyan konfliktus, amely súlyos testi sérüléseket eredményez. 34/c. ábra 33

34 Az elmondottakat megerősíti a következő ábra. A tanulók valamivel több, mint tíz százaléka állította azt, hogy azért félt elmenni az iskolába, mert ott őt súlyosan bántalmazták. A kérdés minden esetben az, hogy a szóban forgó esetek eljutnak-e az iskolai nyilvánosság szintjére, vagy másképpen, van-e tudomása az iskolának, a pedagógusoknak azokról a konfliktusokról, amelyek súlyos következményekkel járhatnak? Az is kérdés ebben az esetben, hogy ha igen, akkor vannak-e megfelelő eszközeik ezeknek a tompításra, kezelésre? 34/d. ábra Ezzel szemben sokkal magasabbnak jelölik (vélik?) saját maguk veszélyeztetettségénél azoknak az arányát a megkérdezettek akkor, ha a kérdést nem általában tesszük fel, hanem konkrét személy(ek)re vonatkoztatjuk. Valószínűleg a magasabb arány átfedéseket tartalmaz, hiszen minden iskolában (osztályban) akadhatnak olyan tanulók, akiknek van félni valójuk, és ezt a többiek is pontosan tudják. De vonatkozhat ez azokra a tanulókra is, akiket korábban úgy jelöltek, hogy bennük mindig benne van a balhé lehetősége. Ezekben a válaszokban nem a saját szándékok fejeződnek ki, hanem a csoportközi viszonyoknak a pontos ismerete. A válaszolók azt tanúsítják, hogy ismerik az erőviszonyokat, ismerik azokat az eseteket, amelyek megtorlásokkal is járhatnak. Mindez érthető, hiszen az iskolai élet szereplőiről van szó. Ugyanakkor itt is hangsúlyozni kell azt, hogy az adatok jelentős szóródást mutatnak, ismét csak a szakiskolák irányában. 34

35 34/e- ábra A súlyos konfliktusok (vagy az azt megelőző fenyegetések) hatására a szülők egy része úgy dönt, hogy a tanulókat elviszi az iskolából. Az arány, ami itt megmutatkozik, lehet soknak és csekélynek tartani attól függően, hogy látjuk-e a dolog másik oldalát? Az összeütközéseket követően számos esetben ugyanis az iskola mint ezt majd látni fogjuk másképpen oldja meg, úgy, hogy a tanulókat szülői beleegyezéssel vagy anélkül, eltávolítja az iskolából. 34/f. ábra A válaszol szétbontása azért volt szemléletes, hogy érzékeltessük, hogy a médiában keltett képes az iskolai erőszakról rendkívül egyoldalúak. Úgy mutatták be az iskolákat, mint olyan intézményeket, ahol pedagógusnak és tanulónak egyaránt rettegnie kell attól, hogy súlyos inzultusok, atrocitások érik. Ez messzemenően nincs így. Azt látjuk, hogy a probléma valóban jelen van az iskolákban, de inkább a közoktatás egy jól körülhatárolható szegmensében. Az is jó látszik, hogy az érettségit nyújtó intézménybe járó tanulók számára egyáltalán nem vetődik fel olyan élesen és egyértelműen az agresszivitás jelensége, mint ahogy az a szakiskolások számára szinte evidens. A kérdést összegző ábra jó mutatja azt, hogy az arányok ennél az egyértelműen, csekély válaszlehetőséget hagyó kérdés esetében is változatlanok maradtak, azaz a tanulók negyede gondolja úgy, hogy az iskola veszélyes hely. Az ingadozók aránya mint minden rejtőzködő vélemény esetében problémát jelent, ezért az egyértelműen állást nem foglaló tanulói csoportot érdemes lenne azonosítani és újra megkérdezni erről a problémáról. 34/g. ábra 35

36 Az elmondottakhoz képest árnyaltabb képet kapunk az egyes osztályok összetételéről, ha azt kérdezzük a tanulóktól, hogy ők milyennek látják osztálytársaikat? Meglepően magas arányban ítélték társaikat nagyon fegyelmezetlennek, amely azért probléma, mert ezeknek a tanulóknak az esetek többségében a fegyelmezetlensége tanórákon derül ki, az ebben az időszakban tanúsított magatartás az, ami a megítélés alapját képezi. A tanórai konfliktusok ugyanakkor a legtöbb esetben a tanár és a tanulók között robbannak ki s ezeknek a gyakorisága nem lehet csekély számú. Mindez felveti annak a szükségességét, hogy a pedagógusok számára kulcsfontosságú lenne olyan módszertani repertoárnak a biztosítása, amely segítséget nyújthat számukra ahhoz, hogy a fegyelmezetlen (és sokszor motiválatlan) tanulókat is be tudják vonni a tanórai folyamatokba. Jelenleg ezeknek a törekvéseknek a sikertelensége képezi többnyire a konfliktusok forrását, és vezetnek el egyes iskolákban (iskolatípusban) a magas arányú tanulói kudarcokhoz. A fegyelmezetlenség nem csak a tanórán, hanem az iskola egészével kapcsolatban gondot okoz. Ennek egyik legszembetűnőbb jelét a tanulói hiányzások mutatják, amelyek jelzői lehetnek azoknak a tanulóknál jelentkező problémáknak (pl. tanulmányokkal összefüggő problémák, rossz társaság hatása stb.), amelyeket az iskolának kezelnie kellene annak érdekében, hogy ne következzen be az a szituáció, amikor a tanuló értékelés, osztályozása a magas hiányzás miatt már lehetetlenné válik. A tartós vagy gyakori, de rendszeres tanulói hiányzások okainak a feltárása elsőrendű fontosságú mind az iskola, mind pedig a tanuló szempontjából. Az azonban egyértelmű, hogy a hagyományos megoldásokkal (pl. szülők írásbeli értesítése, fegyelmi tárgyalások stb.) nem lehet megfelelő eredményt elérni. Az egyik legsúlyosabb problémát az jelenti, hogy a tanulók osztálytársaik több, mint egy tizedét nagyon agresszívnak tartják, és ennél is magasabb arányban gondolják róluk azt, hogy drogoznak vagy rendszeresen alkoholt fogyasztanak. Ezeknek a problémáknak a kezelése részben mert a kettő között számos esetben szoros kapcsolat van - speciális szakemberek nélkül nem lehetséges. Az jól látszik, hogy a tanulók is érzékelik azt, hogy a tanulók majd negyede a tanulással összefüggő dolgokkal kapcsolatosan teljesen motiválatlan, nem hajlandó bekapcsolódni a tanulási folyamatokba. Mindez pedig szoros összefüggést mutat azzal, hogy számos esetben részben éppen ezeknél a tanulóknál képességhiány is mutatkozik s így a két tényező egymást erősítve vezet el a tanulmányi kudarcokhoz. Ezekben az esetekben a fő problémát az jelenti, hogy a tanulói sem a család oldaláról, sem pedig az iskolától nem kap olyan támogatást, amely ezt a helyzetet képes lenne kezelni. A tanulás, az iskola világa iránt nem motivált családok esetében a tanuló számára csak az iskola és a pedagógusok által nyújtott módszerek és támogatások jelenthetik a megoldást. Ezek azonban az esetek többségében jelenleg csal elméletben állnak a rendelkezésre. Azokban az iskolákban, ahol erre a legnagyobb szüksége lenne, mindenképpen indokolt mindaz iskolavezetés, mind pedig a pedagógusok támogatása annak érdekében, hogy a szükséges kompenzációs mechanizmusokat működtetni tudják. Ugyanakkor rendkívül érdekes, hogy a tanulók számára osztálytársaik szociális helyzete nem olyan markánsan jelenik meg, mint ahogy ezt eredetileg vártuk. A szegénység és az ezzel összefüggő gondozatlanság megítéléséhez lehetséges, hogy másfajta érzékenység kell, de az is elképzelhető, hogy a tanulók számára 36

37 igazából csak a mélyszegénység szembetűnő jelei azok, amelyek azonosítási pontul szolgálhatnak. (Jól látszik, hogy a szegény tanulók arányának a megítélése minden máshoz képest sokkal alacsonyabb százalékot mutat, részben azért, mint azt jeleztük, hogy rejtőzködő tényezőről van szó, amelynek felismerése nem egyértelmű a diákok számára.) Ezzel szemben sokkal könnyebben tudják azonosítani az elkényeztetett tanulókat, egyszerűn azért, mert az elkényeztetettség az esetek jelentős részében tárgyakban, azok birtoklásban mutatkozik meg. Ehhez kapcsolódhat még a manír, amely látványos jelét adhatja e jelenségnek. Az adatok szóródása jelentős eltéréseket mutathat iskolatípusonként. A szegénység nagyobb tömegben inkább a szakképzést folytató intézmények esetében mutatható ki, míg az elkényeztetett gazdag tanulók köre zömmel a gimnáziumokban található. 35. ábra A feltett kérdés a következő volt: Osztálytársai kb. hány százalékát jellemezné úgy, hogy Intézményi megoldások a problémák kezelésre Nem szorul magyarázatra az, hogy miért van nagy jelentősége annak, ha a tanulók tudják azt, hogy kihez kell fordulniuk az iskolában akkor, ha valamilyen problémájukra szeretnének megoldást találni. Nincs ez másképpen a konfliktusok esetében sem. Azt szerettük volna megtudni, hogy vajon a tanulók hogyan látják az iskola szerepét azokban a konfliktust eredményező esetekben, amelyre fentebb rákérdeztünk? Az alábbi táblázat pontosan mutatja azt, hogy a diákok szemében az iskola oldaláról három, hagyományosnak tekinthető kommunikációra építő - megoldást jelentő stratégia bontakozik, amellyel a kialakult konfliktusokat az intézmény illetve pedagógusai kezelni próbálják. A konfliktusokkal összefüggő problémák megbeszélésnek, megoldásának leggyakoribb színterét az osztályfőnöki órák képezik. Ezek az alkalmak lehetőséget kínálnának arra, hogy a pedagógus kezében hatékony eszköz legyen, mert ezekben az esetekben döntéseihez a közösség segítségét is igénybe vehetné, amennyiben az osztály valódi közösségként van jelen vagy úgy működtethető. A közösségfejlesztés az egyik legfontosabb osztályfőnöki feladatnak látszik, ám erre professzionális felkészültséggel kevés pedagógus rendelkezik. 16 Ugyanakkor más esetben a közösség gátját képezi a megoldásnak s jól látszik annak a hiánya, hogy a tanulók nem jelzik azt, hogy az egyéni szintű problémakezelés számottevő mértékben jelen lenne az iskolai gyakorlatban. (Számos esetben jelezték a tanulók a fókuszcsoportos beszélgetések során, hogy az osztályfőnöki órák szinte kizárólag az adminisztratív teendők elvégzését jelentik, és ezek mellett semmilyen érdemleges probléma megbeszélésre nincs lehetőség..) Azt is látni kell, hogy az elmondottak alapvetően tanárfüggő tényezők. Nem véletlen, hogy szinte minden iskolában jelen van egy-egy pedagógus, akit a tanulók problémáikkal megkereshetnek. Másodsorban a szülőkhöz fordulnak, amely a gyakorlatban írásbeli - az esetek túlnyomó többségében egyoldalú - kommunikációt (intő, figyelem felhívás, tényközlés stb.), ritkábban személyes találkozást (alkalmanként behívása a szülőknek, szülői értekezlet stb.) jelent Lásd erről: Esélyteremtő és hátránykompenzáló iskolák OKI szerk: Mayer József 17 Az írásbeli kommunikáció hatékonyságát az jelentős mértékben gyengíti, hogy sok esetben olyan szülőkkel kísérlik meg ezt a pedagógusok, akik gyakorlatilag nem vagy csak rendkívüli nehézségek arán tudnak olvasni. 37

38 Ezek általában csekély hatékonysággal bíró intézkedések, mert a pedagógusok például folyamatosan arról számolnak be, hogy éppen azok a szülők nem vesznek részt a szülői értekezleteken, akiknek az esetében erre a legnagyobb szükség lenne. Az elmúlt évtizedekben sokkal gyakrabban megvalósított családlátogatások szerepe visszaszorulni látszik, holott a személyes tapasztalatszerzés a pedagógus (vagy más szakember részéről) részéről (környezettanulmány, szubjektív benyomások stb.) egy-egy helyzet megítélésben sokat segíthetnének. (pl. mint írja egy diák, Lux tanárnő egyéni akciói). Harmadszor az iskolák nagy szerepet szánnak az agresszivitás csökkentésében a sportnak. Tanórai keretek között és azon túl ez a megoldás számos intézményben jelen van, ám kérdés, hogy eléri-e éppen azokat a tanulókat, akiknek erre a legnagyobb szüksége lenne? Korábban azt láttuk, hogy szabadidejében a tanulók egy része sporttól, sokan vannak olyanok, akik ettől a tevékenységtől távol tartják magukat. Az iskolák egy része a diákok megítélése szerint délutáni programokat biztosít a tanulók számára s ezek néha versenyképesek lehetnek a tanulók alternatív ötleteivel. A tanórán kívül eltöltött idő a pedagógus és diákja számára alkalmas lehet egymás mélyebb, több oldalú megismerésre, amely segíthet a felmerülő nehézségek kezelésében. Ami az iskolák szakember-ellátottságát illeti, arról korábban már jeleztük, hogy sok helyütt erre szükség lenne, de nincsenek meg hozzá a források. A diákok csekély arányú válaszai is azt jelzik, hogy ha jelen vannak az iskolában ezek a szakemberek, akkor a diákok szívesen fordulnak hozzájuk. Az iskolai stratégiák között megjelent bár egyelőre csekély mértékben az, hogy a tanulók számára tanítják a konfliktusok során alkalmazható megoldásokat. (Ilyenek például az alternatív vitarendezési megoldások, mint például a mediáció.) Az is fontos, hogy egyre több helyen ismerik fel annak a szükségességét, hogy az aktivizáló jellegű programok (pl. drámajáték, szerepjáték stb.) alkalmasak lehetnek probléma - kezelésére. 36/a. ábra A kérdés a következő volt: Mit tesz az iskola a fentiek elkerülése érdekében? A diákok a fentiek mellett néhány esetben speciális eljárásokról is beszámoltak. Vannak olyan iskolák, ahol megpróbálják kategorikusan tiltani a dohányzást. Ennek érdekében megerősítik a szünetekben a tanári ügyelet ("cigi kommandó"). Egy-egy iskolában felszerelnek biztonsági kamerákat, noha lehet tudni, hogy ezekkel kapcsolatban még nem egyértelmű az ombudsman véleménye. Néhány esetben jelezték a diákok, hogy a pedagógusok a megoldások érdekében testi fenyítést alkalmaznak. Az eddig felsorolt megoldások közös jellemzője az volt, hogy az iskola és pedagógusaik az iskolán belül, többnyire a személyes kapcsolatokra építve próbálkoztak a megoldásokkal. Az alábbiak azokat az eseteket mutatják, amikor az iskola úgy látja, hogy erre már nincs lehetőség. A tanulók számára egyértelműnek tetszik, hogy az iskola rendkívül gyakran nyúl ahhoz a megoldáshoz, hogy a problémát okozó tanulót eltávolítja az intézményből. Ez a tanköteles tanulók esetében nem jelent mást, mint azt, hogy átirányítják egy másik iskolába, remélve, hogy az új környezet változást hoz a tanuló magatartásában. (Az iskolák nem szívesen vesznek át egymástól ilyen tanulókat. Ám minden vezető tudja, hogy meg kell tennie, mert ő is kerülhet ilyen helyzetbe. Ezért alakult ki az iskolák között az un. bartellezés gyakorlata, amely éppen erre a 38

39 csere-lehetőségre épül!). A tankötelezettségen túli tanulók esetében nincs ilyen kötelezettség. Ezek a tanulók vagy abbahagyják tanulmányaikat, vagy munkába állnak, vagy a felnőttoktatásban folytatják tanulmányaikat. Az elmondottak egyik alesetét jelenti az, hogy az iskola a tanulót magántanulói státuszba helyezi. Ezzel elkérik, hogy a tanuló csak ritkán a vizsgák alkalmával jelenik meg az iskolában, e nem tudják befolyásolni azt, hogy az iskolán kívül milyen kapcsolatot ápol iskola és osztálytársaival. Mindaddig azonban, amíg az iskola eljut addig, hogy el tudja távolítani a tanulót, hosszú út vezet. Felmerül az, hogy a fegyelmi tárgyalások sora mellett a szülőkkel és a másik iskolával, esetleg szakemberekkel történő egyeztetések energiáit nem lenne-e célszerűbb a probléma intézményben történő megoldására fordítani? Mind a két esetben tehát elmondható, hogy ezek a megoldások valójában ál-megoldások, mert időben vagy térben eltolják/áthárítják a valódi megoldást. (Természetesen ezekben az esetekben is iskola és iskola, valamint iskolatípusok között jelentős különbségek mutatkoznak. Az megszokott megoldás, hogy vegyes típusú iskolákban a tanulókat az erősebb képzési irányból a gyengébbre irányítják, de ez nem járható út a szakiskolák esetében. Ezért azt látjuk, hogy ebben az iskolatípusban a legmagasabb azoknak a tanulóknak az aránya, akik fegyelmi problémák miatt iskolát váltanak vagy kimaradnak az iskolából.) 36/b. ábra A kérdés a következő volt: Mit tesz az iskola a fentiek elkerülése érdekében? Láttuk, hogy annak rendkívül nagy jelentősége van, hogy a diákok kihez fordulhatnak az iskolában problémáikkal?! Az alábbi válaszok megerősítik azt, hogy az osztályfőnök van kulcshelyzetben, mert a diákok éppen az iskolai hierarchia miatt gyakorlatilag nem kerülhetik meg a személyét. (Ezért tartjuk szakmailag nagyon fontos döntésnek azt, hogy igazgató melyik pedagógust jelöli osztályfőnöknek.) Az osztályfőnök mellett az iskolákban jelen vannak a pedagógusok, akik valamilyen okból, többnyire informálisan részben személyes ambíciókból, szakmaiságból, humánumból stb. tudják/akarják kezelni a problémákkal küzdő tanulókat. Ezeknek a pedagógusoknak rendkívüli jelentőséget kell tulajdonítanunk, mert az véljük, hogy a tanulók ügyeiről sokkal többet tudnak, mint kollégáik. Ezért az egyes esetek megítélésnél, a döntéshozatalnál szerencsés lenne, ha az ő véleményüket, tanácsaikat is figyelembe vennék. (Az ilyen típusú megoldásokról egyelőre nincsenek konkrét adataink!) Mindezek mellett feltűnő, hogy a diákok ügyeik rendezésébe milyen csekély mértékben vonják be azokat a személyeket, akik a pedagógusok mellett a legtöbb időt töltik velük (szakmai tárgyak oktatói, kollégiumi nevelőszemélyzet). 39

40 38/a. ábra Kihez fordulhatnak a diákok különböző problémák esetén? (Kérjük, hogy minden esetben adja meg a segítségkérés gyakoriságát! 1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen, 6= nincs ilyen beosztású személy az iskolában) Ennél már csak az feltűnőbb, hogy a tanulók csekély mértékben veszik igénybe azoknak a szakembereknek a segítségét, akik a pedagógusokon kívül jelen vannak az iskolában. Ennek, mint ezt már több alkalommal is láttuk, az lehet az oka, hogy a szakemberek vannak csekély mértékben jelen az iskolában, ezért hiányzik az a széles felület, amely a tanulók számára akár napi szinten biztosíthatná a rendszeres megkeresés lehetőségét. A Diákönkormányzatot támogató pedagógus viszont állandóan jelen van az iskolában, szerepe ezen a téren szinte elhanyagolhatónak tűnik. Érdemes lenne ezt átgondolni, mert elvben olyan személyről van szó, aki pozíciójánál fogva talán a legtöbb információval rendelkezik (kell, hogy rendelkezzen) az iskola tanulóiról. 38/b. ábra Kihez fordulhatnak a diákok különböző problémák esetén? (Kérjük, hogy minden esetben adja meg a segítségkérés gyakoriságát! 1= soha, 2=ritkán, 3=közepesen, 4= gyakran, 5=rendszeresen, 6= nincs ilyen beosztású személy az iskolában) A problémák megoldásában úgy látszik, alapvetően mégis a legnagyobb segítséget noha nem iskolai szintű és jellegű megoldásokkal a barátok jelentik. A tanulók nagyon magas arányban jelezték ezt, ami jelzi, hogy a korábban adott válasz, hogy ti. a tanulók túlnyomó többsége rendelkezik stabil baráti körrel, pontosnak bizonyult. Ezek a támogatások a problémák iskolai szintű megjelenésénél két arcot mutatnak. Az iskola által meghozott döntéseket nem tudják érdemben befolyásolni, így az elszenvedő számára inkább lelki vigaszt nyújtanak, ugyanakkor az is bizonyos, hogy a tanulók ritkábban tanulók és pedagógusok közötti konfliktusok esetében az a baráti kör néha túlságosan is aktívan jelenik meg, és szerencsétlen esetekben fizikailag megmutatja támogató erejét. Ezzel szemben jól látszik, hogy a kortárs segítőknek egyelőre még kevés a szerepe a hazai iskolák életében. Ez az egyik olyan terület, amelynek a fejlesztést elengedhetetlennek tartjuk 40

Agressziókezelés a fővárosi fenntartású oktatási-, nevelési intézményekben

Agressziókezelés a fővárosi fenntartású oktatási-, nevelési intézményekben NÉMETH MARGIT Agressziókezelés a fővárosi fenntartású oktatási-, nevelési intézményekben Az MFPI-ben működő Munkacsoport tevékenységéről 2009. szeptember 24. Magyarország helyzete a nemzetközi viszonylatban

Részletesebben

Az osztályfőnök szerepe, lehetőségei a veszélyeztetett tanulók megsegítésében. Leiner Károly tanító, gyógypedagógus

Az osztályfőnök szerepe, lehetőségei a veszélyeztetett tanulók megsegítésében. Leiner Károly tanító, gyógypedagógus Az osztályfőnök szerepe, lehetőségei a veszélyeztetett tanulók megsegítésében Leiner Károly tanító, gyógypedagógus A veszélyeztetettség különböző szakterületek általi meghatározásai: Gyermekvédelmi definíció:

Részletesebben

Intézményi kérdıív. Az iskolai agresszióra vonatkozó kérdések összegzése (72 intézmény válasza alapján)

Intézményi kérdıív. Az iskolai agresszióra vonatkozó kérdések összegzése (72 intézmény válasza alapján) Intézményi kérdıív Az iskolai agresszióra vonatkozó kérdések összegzése (72 intézmény válasza alapján) 1. Az önök iskolájában mi a legjellemzıbb megnyilvánulási formája a tanulók közötti agressziónak?

Részletesebben

Telephelyi kérdőív. Országos kompetenciamérés

Telephelyi kérdőív. Országos kompetenciamérés Telephelyi kérdőív Országos kompetenciamérés 2015 Tisztelt Tanárnő/Tanár Úr! Az Országos kompetenciamérés elemzésében komoly kiegészítő adatokat jelentenek az intézményi jellemzőkről szerzett információk.

Részletesebben

József Attila Tagintézmény. Jó gyakorlat? Jó gyakorlatok? Jó gyakorlatok rendszere?

József Attila Tagintézmény. Jó gyakorlat? Jó gyakorlatok? Jó gyakorlatok rendszere? József Attila Tagintézmény Jó gyakorlat? Jó gyakorlatok? Jó gyakorlatok rendszere? Tanulónépesség jellemzői SNI tanulók nagy száma (51%) BTMN tanulók számának folyamatos növekedése (5%) Túlkorosság Többszörös

Részletesebben

Partneri elégedettségmérés 2007/2008 ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL 2007/2008. TANÉV

Partneri elégedettségmérés 2007/2008 ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL 2007/2008. TANÉV ÖSSZEFOGLALÓ A PARTNERI ELÉGEDETTSÉGMÉRÉS EREDMÉNYEIRŐL. TANÉV 1 Bevezető Iskolánk minőségirányítási politikájának megfelelően ebben a tanévben is elvégeztük partnereink elégedettségének mérését. A felmérésre

Részletesebben

Általános iskolai feladatellátási helyek tanulói megoszlása fenntartói típusonként

Általános iskolai feladatellátási helyek tanulói megoszlása fenntartói típusonként HÁTTÉR: általános iskolai tanulómegoszlás Szerző: Roma Sajtóközpont (RSK) - 2011. január 4. kedd Általános iskolai feladatellátási helyek tanulói megoszlása fenntartói típusonként Az írás a tanulólétszámot,

Részletesebben

A mintában szereplő határon túl tanuló diákok kulturális háttérre

A mintában szereplő határon túl tanuló diákok kulturális háttérre Fényes Hajnalka: A Keresztény és a beregszászi II. Rákóczi Ferenc diákjai kulturális és anyagi tőkejavakkal való ellátottsága Korábbi kutatásokból ismert, hogy a partiumi régió fiataljai kedvezőbb anyagi

Részletesebben

Bókay János Humán Szakközépiskola

Bókay János Humán Szakközépiskola Beiskolázási tájékoztató a 2015-16. tanévre A tájékoztató a 35/2014. EMMI rendelet és a 20/2012. EMMI rendelet alapján készült. I. Általános adatok Az iskola neve: Bókay János címe: 1086 Budapest, Csobánc

Részletesebben

A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2015/16-os tanévre

A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2015/16-os tanévre A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2015/16-os tanévre OM azonosító: 031936 Székhely/telephely kódja: 001 Igazgató: Kovács Miklós Pályaválasztási felelős: Polyóka Tamás igazgatóhelyettes

Részletesebben

Beszámoló az iskolai gyermekvédelmi munkáról Abádszalók Város Gyermekvédelmi Tanácskozására 2013. márc.25. Készítette: Oláh Imréné (isk. gyv. fel.

Beszámoló az iskolai gyermekvédelmi munkáról Abádszalók Város Gyermekvédelmi Tanácskozására 2013. márc.25. Készítette: Oláh Imréné (isk. gyv. fel. Beszámoló az iskolai gyermekvédelmi munkáról Abádszalók Város Gyermekvédelmi Tanácskozására 2013. márc.25. Készítette: Oláh Imréné (isk. gyv. fel.) 2010/2011. % 2011/2012. % 2012/2013. % Tanulói létszám

Részletesebben

On-line kutatás intézményvezetık körében. Lannert Judit, Kölöknet.hu, 2009. szeptember 18.

On-line kutatás intézményvezetık körében. Lannert Judit, Kölöknet.hu, 2009. szeptember 18. On-line kutatás intézményvezetık körében Erıszak az iskolában Lannert Judit, Kölöknet.hu, 2009. szeptember 18. A kutatás s céljac A kutatás mintája A problémák súlyossága az intézményvezetık szerint A

Részletesebben

Gimnáziumi (4,5,6,8 évf.), szakközépiskolai, szakiskolai Adatlap

Gimnáziumi (4,5,6,8 évf.), szakközépiskolai, szakiskolai Adatlap Gimnáziumi (4,5,6,8 évf.), szakközépiskolai, szakiskolai Adatlap Intézmény neve: Kossuth Lajos Evangélikus Általános Iskola, Gimnázium és Pedagógiai Szakközépiskola 1. Általános felvételi eljárásban felvételi

Részletesebben

FEHÉRVÁRI ANIKÓ KUDARCOK A SZAKISKOLÁKBAN TANULÓI ÖSSZETÉTEL

FEHÉRVÁRI ANIKÓ KUDARCOK A SZAKISKOLÁKBAN TANULÓI ÖSSZETÉTEL 23 FEHÉRVÁRI ANIKÓ KUDARCOK A SZAKISKOLÁKBAN A tanulmány egy 2008-as vizsgálat eredményei 1 alapján mutatja be a szakiskolai tanulók szociális összetételét, iskolai kudarcait és az azokra adott iskolai

Részletesebben

Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés)

Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés) Szülői elégedettségi kérdőív 2014/15 (11 kitöltés) 1/12 Kitöltői adatok statisztikái: 1. Kérjük, gondolja végig és értékelje azt, hogy a felsorolt állítások közül melyik mennyire igaz. A legördülő menü

Részletesebben

Mindenki iskolája. Nem az számít, hogy minek születik valaki, hanem az, hogy mivé nő fel. J.K. Rowling. Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető

Mindenki iskolája. Nem az számít, hogy minek születik valaki, hanem az, hogy mivé nő fel. J.K. Rowling. Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető Mindenki iskolája Nem az számít, hogy minek születik valaki, hanem az, hogy mivé nő fel. J.K. Rowling Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető Az esélyteremtés eszközei a befogadó pedagógiai gyakorlat megvalósításában

Részletesebben

A PEDAGÓGIAI- SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK 2014. ÉVI HELYZETKÉPE

A PEDAGÓGIAI- SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK 2014. ÉVI HELYZETKÉPE XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A PEDAGÓGIAI- SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK 2014. ÉVI HELYZETKÉPE EMPIRIKUS KUTATÁSOK EREDMÉNYEINEK ÖSSZEGZÉSE GASKÓ KRISZTINA

Részletesebben

Iskolapszichológusi feladatkörök és alkalmazási feltételek - a változó törvényi szabályozás tanulságai

Iskolapszichológusi feladatkörök és alkalmazási feltételek - a változó törvényi szabályozás tanulságai Iskolapszichológusi feladatkörök és alkalmazási feltételek - a változó törvényi szabályozás tanulságai Előadók: N. Kollár Katalin, Tamás Márta 2012. április 24. Milyen törvények és rendeletek vonatkoznak

Részletesebben

A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet tevékenysége az életen át tartó tanulás. Dr. Majoros Anna.

A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet tevékenysége az életen át tartó tanulás. Dr. Majoros Anna. A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet tevékenysége az életen át tartó tanulás Dr. Majoros Anna igazgatóhelyettes Erősségek Az intézet hírneve Nyitottság innovációra Vezetői

Részletesebben

KÖZÉPISKOLAI FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓJA

KÖZÉPISKOLAI FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓJA A Batthyány Fülöp Gimnázium és Általános Iskola 201202 KÖZÉPISKOLAI FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓJA a. tanév középfokú beiskolázásához A középfokú iskolába történő jelentkezés rendjét és a felvételi eljárás szabályait

Részletesebben

Vezetői ellenőrzési terv

Vezetői ellenőrzési terv Kossuth Lajos Evangélikus Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Pedagógiai Szakközépiskola 3525 Miskolc, Dayka G. u. 4. Tel.: 46/509-120; Tel./fax: 46/345-830 www.eklg-miskolc.sulinet.hu Kossuth Lajos

Részletesebben

Arany János Programokról. 2013. augusztus 22. Dr. Polonkai Mária c. egyetemi docens Arany János Programok szakmai vezetője

Arany János Programokról. 2013. augusztus 22. Dr. Polonkai Mária c. egyetemi docens Arany János Programok szakmai vezetője Arany János Programokról 2013. augusztus 22. Dr. Polonkai Mária c. egyetemi docens Arany János Programok szakmai vezetője Az Arany János Programokról Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Nemzeti Tehetségfejlesztési

Részletesebben

A SZÜLŐK, TANULÓK ÉS A PEDAGÓGUSOK EGYÜTTMŰKÖDÉSÉNEK FORMÁI

A SZÜLŐK, TANULÓK ÉS A PEDAGÓGUSOK EGYÜTTMŰKÖDÉSÉNEK FORMÁI A SZÜLŐK, TANULÓK ÉS A PEDAGÓGUSOK EGYÜTTMŰKÖDÉSÉNEK FORMÁI 1. A tanulókat az iskola életéről, az iskolai munkatervről, illetve az aktuális feladatokról az iskola igazgatója, a diákönkormányzat felelős

Részletesebben

Az EGRI SZILÁGYI ERZSÉBET GIMNÁZIUM 2014-2015. tanévre vonatkozó felvételi tájékoztatója

Az EGRI SZILÁGYI ERZSÉBET GIMNÁZIUM 2014-2015. tanévre vonatkozó felvételi tájékoztatója Az EGRI SZILÁGYI ERZSÉBET GIMNÁZIUM 2014-2015. tanévre vonatkozó felvételi tájékoztatója 1. Az intézmény neve: EGRI SZILÁGYI ERZSÉBET GIM- NÁZIUM ÉS KOLLÉGIUM 2. Címe, telefonszáma: 3300 EGER, IFJÚSÁG

Részletesebben

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2013/2014-es tanévre

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2013/2014-es tanévre FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2013/2014-es tanévre Hunfalvy János Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági és Kereskedelemi Szakközépiskola OM azonosító: 035424 www.hunfalvy-szki.hu 2012.10.30. TANULMÁNYI TERÜLETEK

Részletesebben

8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2016/2017

8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2016/2017 8. OSZTÁLYOS FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2016/2017 2015. OKTÓBER 15. Budapesti Gazdasági Szakképzési Centrum Hunfalvy János Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági és Kereskedelemi Szakközépiskolája 1011 Budapest,

Részletesebben

Hazai és európai szakpolitikai irányok a kisgyermekkori nevelésben. 2014. December 2.

Hazai és európai szakpolitikai irányok a kisgyermekkori nevelésben. 2014. December 2. Hazai és európai szakpolitikai irányok a kisgyermekkori nevelésben SZEMINÁRIUM 2014. December 2. Helyzetelemzés - NTFS következtetései Oktatás Oktatási rendszerünk nem képes megfelelő mértékben csökkenteni

Részletesebben

FELMÉRÉS A ROMÁN NYELV OKTATÁSÁRÓL

FELMÉRÉS A ROMÁN NYELV OKTATÁSÁRÓL Hargita Megye Tanácsa RO-530140 Csíkszereda, Szabadság tér 5. szám Tel.: +4-0266-207700, Fax: +4-0266-207703, info@hargitamegye, www.hargitamegye.ro FELMÉRÉS A ROMÁN NYELV OKTATÁSÁRÓL A román nyelv és

Részletesebben

Megszűntetett esetek száma a 18 év alatti védelembe vettek közül

Megszűntetett esetek száma a 18 év alatti védelembe vettek közül 4.1.1. számú táblázat - Védelembe vett és veszélyeztetett kiskorú gyermekek száma 4.1.2. számú táblázat - Rendszeres gyer év védelembe vett 18 év alattiak száma Megszűntetett esetek száma a 18 év alatti

Részletesebben

Jó emberként lépj be, jobb emberként távozz!

Jó emberként lépj be, jobb emberként távozz! Jó emberként lépj be, jobb emberként távozz! Tisztelt Szülők, kedves Nyolcadikos és Negyedikes Tanulók! Mindenki számára elismerhető és elfogadható tény az, hogy a jövő sok tekintetben függ gyermekeink,

Részletesebben

A gyermekjóléti és gyermekvédelmi feladatok átfogó értékelése a 2014. évről ;

A gyermekjóléti és gyermekvédelmi feladatok átfogó értékelése a 2014. évről ; 5. napirendi pont: Előterjesztés A gyermekjóléti és gyermekvédelmi feladatok átfogó értékelése a 2014. évről ; Előadó: Domjánné dr. Fehérvári Diána aljegyző A gyermekjóléti szolgáltatás olyan, a gyermek

Részletesebben

Celldömölki Berzsenyi Dániel Gimnázium

Celldömölki Berzsenyi Dániel Gimnázium Felvételi tájékoztató a 2016/17 os tanévre Az iskola mottója : Legfontosabb adatok Celldömölki Berzsenyi Dániel Gimnázium e mail.: honlap: OM azonosító: 036723 "A míveletlen föld csak gazt terem, A lélek

Részletesebben

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2012/2013-es tanévre

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2012/2013-es tanévre FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2012/2013-es tanévre Hunfalvy János Fővárosi Gyakorló, Kéttannyelvű Külkereskedelemi, Közgazdasági Szakközépiskola OM azonosító: 035424 www.hunfalvy-szki.hu 2011.10.01. TANULMÁNYI

Részletesebben

8. OSZTÁLYOSOKNAK FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ

8. OSZTÁLYOSOKNAK FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 8. OSZTÁLYOSOKNAK FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 2015/2016 2014. OKTÓBER 28. Hunfalvy János Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági és Kereskedelemi Szakközépiskola 1011 Budapest, Ponty utca 3. TANULMÁNYI TERÜLETEK (TAGOZATOK)

Részletesebben

KÖZZÉTÉTELI LISTA Pápay Endre Óvoda, Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Szakiskola, Diákotthon,

KÖZZÉTÉTELI LISTA Pápay Endre Óvoda, Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Szakiskola, Diákotthon, KÖZZÉTÉTELI LISTA Pápay Endre Óvoda, Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Szakiskola, Diákotthon, Gyermekotthon és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény 6900 Makó, Vásárhelyi

Részletesebben

FIT-jelentés :: 2012. Telephelyi jelentés. 10. évfolyam :: Szakközépiskola

FIT-jelentés :: 2012. Telephelyi jelentés. 10. évfolyam :: Szakközépiskola FIT-jelentés :: 2012 10. évfolyam :: Szakközépiskola Sághy Mihály Szakképző Iskola, Középiskola és Kollégium, a Csongrádi Oktatási Központ, Gimnázium, Szakképző Iskola és Kollégium Tagintézménye 6640 Csongrád,

Részletesebben

Szerkesztette: Varga Júlia. A kötet szerzői Hajdu Tamás Hermann Zoltán Horn Dániel Varga Júlia

Szerkesztette: Varga Júlia. A kötet szerzői Hajdu Tamás Hermann Zoltán Horn Dániel Varga Júlia Szerkesztette: Varga Júlia A kötet szerzői Hajdu Tamás Hermann Zoltán Horn Dániel Varga Júlia Kutatási asszisztens: Tir Melinda Olvasószerkesztő: Patkós Anna Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék... III Ábrajegyzék...

Részletesebben

Szakiskolával kapcsolatos innovációk a a Than Károly Ökoiskola Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskolában

Szakiskolával kapcsolatos innovációk a a Than Károly Ökoiskola Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskolában Szakiskolával kapcsolatos innovációk a a Than Károly Ökoiskola Gimnázium, Szakközépiskola és Szakiskolában Házlinger György, igazgató Az iskola helye a főváros közoktatási rendszerében 2 1950-ben létesült,

Részletesebben

ESÉLYEGYENLŐSÉGI INTÉZKEDÉSI TERV

ESÉLYEGYENLŐSÉGI INTÉZKEDÉSI TERV SZÉCHENYI ISTVÁN KÉT TANÍTÁSI NYELVŰ KÖZGAZDASÁGI SZAKKÖZÉPISKOLA ESÉLYEGYENLŐSÉGI INTÉZKEDÉSI TERV IV. KÖTET Békéscsaba, 2012. 2 2008-2013 2013 Széchenyi István Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági Szakközépiskola

Részletesebben

A Nemzeti Pedagógus Kar szabályzata az iskolai közösségi szolgálattal kapcsolatos feladatairól

A Nemzeti Pedagógus Kar szabályzata az iskolai közösségi szolgálattal kapcsolatos feladatairól A Nemzeti Pedagógus Kar szabályzata az iskolai közösségi szolgálattal kapcsolatos feladatairól A Nemzeti Pedagógus Kar (továbbiakban NPK) a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (továbbiakban

Részletesebben

Török János Mezőgazdasági és Egészségügyi Szakképző Iskola, 2700 Cegléd, Széchenyi út 16. Különös közzétételi lista a 2011-2012-es tanévre

Török János Mezőgazdasági és Egészségügyi Szakképző Iskola, 2700 Cegléd, Széchenyi út 16. Különös közzétételi lista a 2011-2012-es tanévre Török János Mezőgazdasági és Egészségügyi Szakképző Iskola, 2700 Cegléd, Széchenyi út 16. Különös közzétételi lista a 2011-2012-es tanévre 10. számú melléklet a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet és a 32/2008.

Részletesebben

EGYÜTTNEVELÉS INTEGRÁCIÓ. Inklúzió

EGYÜTTNEVELÉS INTEGRÁCIÓ. Inklúzió EGYÜTTNEVELÉS INTEGRÁCIÓ = Inklúzió Integráció (együttnevelés) Inklúzió I-I-I Innováció A saját pedagógiai gyakorlatunk optimalizálására irányuló folyamat Integráció Inklúzió Az integrációval be kívánják

Részletesebben

Értjük egymást? Értjük egymást? konferencia 2013 november 23. Kölöknet-Ofoe-T-Tudok

Értjük egymást? Értjük egymást? konferencia 2013 november 23. Kölöknet-Ofoe-T-Tudok Értjük egymást? Értjük egymást? konferencia 2013 november 23. Kölöknet-Ofoe-T-Tudok On-line kutatás a pedagógusok és szülők kommunikációjáról Lannert Judit 1 A kutatásról Majdnem 1500 fő (1469) válaszolt

Részletesebben

DMJV Gyermekvédelmi Intézménye Gyermekjóléti Központja. Gyermekvédelmi Tanácskozás 2012 év tapasztalatairól

DMJV Gyermekvédelmi Intézménye Gyermekjóléti Központja. Gyermekvédelmi Tanácskozás 2012 év tapasztalatairól DMJV Gyermekvédelmi Intézménye Gyermekjóléti Központja Gyermekvédelmi Tanácskozás 2012 év tapasztalatairól Ellátási terület, személyi feltételek Debrecen város északi része Székhely: 4032 Debrecen, Böszörményi

Részletesebben

FIGYELEM VÁLTOZÁS!!! Tisztelt Szülők!

FIGYELEM VÁLTOZÁS!!! Tisztelt Szülők! Tisztelt Szülők! Ezúton is szeretnénk megköszönni, hogy gyermekük számára továbbtanulási céllal valamely ünket választották. Iskolánk iránti töretlen és növekvő népszerűségét jelzi, hogy a tavalyi 600

Részletesebben

A TISZK-ek feladatvállalása és gyakorlata a középiskolai tanulók hátránykezelésében

A TISZK-ek feladatvállalása és gyakorlata a középiskolai tanulók hátránykezelésében Tolna Megyei Önkormányzat Szent László Szakképző Iskolája és Kollégiuma (TISZK) A TISZK-ek feladatvállalása és gyakorlata a középiskolai tanulók hátránykezelésében VIII. OTK, 2009. május 29 Hátrányok eredete,

Részletesebben

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. melléklet a 152013. (II. 26.) EMMI rendelethez SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. A GYERMEK, A TANULÓ SZEMÉLYI ADATAI: Név: Lakcímetartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési hely:

Részletesebben

Önéletrajz. Név. Cseke Gábor Cím 3525, Miskolc, Csermely u. 27/a Telefon +36-20 5626323 Fax E-mail. discipula@freemail.hu Állampolgárság.

Önéletrajz. Név. Cseke Gábor Cím 3525, Miskolc, Csermely u. 27/a Telefon +36-20 5626323 Fax E-mail. discipula@freemail.hu Állampolgárság. Önéletrajz Név Cseke Gábor Cím 3525, Miskolc, Csermely u. 27/a Telefon +36-20 5626323 Fax E-mail discipula@freemail.hu Állampolgárság magyar Születési idő 1959. 01. 01. munkahelyek Időtartam (-tól -ig)

Részletesebben

A PEDAGÓGIAI PROGRAM FELÉPÍTÉSE... NYILVÁNOSSÁGRA HOZATAL... I. BEVEZETŐ... II. NEVELÉSI PROGRAM...

A PEDAGÓGIAI PROGRAM FELÉPÍTÉSE... NYILVÁNOSSÁGRA HOZATAL... I. BEVEZETŐ... II. NEVELÉSI PROGRAM... Tartalomjegyzék A PEDAGÓGIAI PROGRAM FELÉPÍTÉSE... HIBA! A KÖNYVJELZŐ NEM NYILVÁNOSSÁGRA HOZATAL... HIBA! A KÖNYVJELZŐ NEM I. BEVEZETŐ... HIBA! A KÖNYVJELZŐ NEM II. NEVELÉSI PROGRAM... HIBA! A KÖNYVJELZŐ

Részletesebben

A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2014/15-ös tanévre

A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2014/15-ös tanévre A Tatabányai Árpád Gimnázium beiskolázási tájékoztatója a 2014/15-ös tanévre OM azonosító: 031936 Székhely/telephely kódja: 001 Igazgató: Kovács Miklós Pályaválasztási felelős: Polyóka Tamás igazgatóhelyettes

Részletesebben

Aktív állampolgárság az iskolában és azon túl A kutatási eredmények összefoglalása munkaanyag

Aktív állampolgárság az iskolában és azon túl A kutatási eredmények összefoglalása munkaanyag Aktív állampolgárság az iskolában és azon túl A kutatási eredmények összefoglalása munkaanyag Kurt Lewin Alapítvány 2012. július Köszönetnyilvánítás: A kutatásban való részvételükért köszönettel tartozunk:

Részletesebben

Tanárképzés főiskolai és egyetemi szinten. Egészségtan tanár (1995-2005) kb. 1000-1200 fő Egészségfejlesztés-tanár MA ( 2005-) képzés kb 150 fő

Tanárképzés főiskolai és egyetemi szinten. Egészségtan tanár (1995-2005) kb. 1000-1200 fő Egészségfejlesztés-tanár MA ( 2005-) képzés kb 150 fő Tanárképzés főiskolai és egyetemi szinten. Egészségtan tanár (1995-2005) kb. 1000-1200 fő Egészségfejlesztés-tanár MA ( 2005-) képzés kb 150 fő Szakterületi ismeretek Az egészségfejlesztés célja, fogalma,

Részletesebben

A pedagógiai szakmai szolgáltató tanfolyamai 2012/2013 AKKREDITÁLT TANFOLYAMOK

A pedagógiai szakmai szolgáltató tanfolyamai 2012/2013 AKKREDITÁLT TANFOLYAMOK PRIZMA ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ÓVODA EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNY pedagógiai szakmai szolgáltatás OM-038423 1134 Budapest, Váci út 57. : 06-1-3408-980 Fax: 06-13408-980/37 E-mail: prizmaegymi@prizmaegymi.hu

Részletesebben

1. sz. melléklet. Orientáló mátrix. a TAMOP 5.1.1.-09/2 kódszámú pályázati útmutatóhoz

1. sz. melléklet. Orientáló mátrix. a TAMOP 5.1.1.-09/2 kódszámú pályázati útmutatóhoz 1. sz. melléklet Orientáló mátrix a TAMOP 5.1.1.-09/2 kódszámú pályázati útmutatóhoz Kistérség Projekt címe Összeg (mft) Baktalórántháza Játszva, tanulva, sportolva a társadalom hasznos tagjává válni Leírás

Részletesebben

Szervezeti és Működési Szabályzat ISZTI

Szervezeti és Működési Szabályzat ISZTI Szervezeti és Működési Szabályzat Innovációs Szakképző, Továbbképző Iskola Központ és Gimnázium ISZTI OM azonosító: 100 534 Készítette: Boldog István, igazgató Tartalom 1. ÁLTALÁNOS RENDELKEZÉSEK 2. A

Részletesebben

1. A pedagógusok iskolai végzettsége hozzárendelve a helyi tanterv tantárgyfelosztásához: A nevelő szakképzettsége / végzettsége.

1. A pedagógusok iskolai végzettsége hozzárendelve a helyi tanterv tantárgyfelosztásához: A nevelő szakképzettsége / végzettsége. Közzétételi lista A 229/2012. (VIII. 28.) Korm. rendelet 23. - a értelmében az Őcsényi Perczel Mór Általános Iskola az alábbi adatokat, információkat honlapunkon is közzé tesszük: 1. A pedagógusok iskolai

Részletesebben

Abony Város Önkormányzat Képviselő-testülete 2740 Abony, Kossuth tér 1. 001/1-14/2009. Tárgy: jkv-i kivonat

Abony Város Önkormányzat Képviselő-testülete 2740 Abony, Kossuth tér 1. 001/1-14/2009. Tárgy: jkv-i kivonat Abony Város Önkormányzat Képviselő-testülete 2740 Abony, Kossuth tér 1. 001/1-14/2009. Tárgy: jkv-i kivonat Készült: Abony Város Önkormányzat Képviselő-testületének 2009. április 30-i üléséről. Napirend:

Részletesebben

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. Lakcíme/tartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési dátum (év, hó, nap): Születési hely:

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. Lakcíme/tartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési dátum (év, hó, nap): Születési hely: SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1 1. A GYERMEK, A TANULÓ SZEMÉLYI ADATAI: Név: Lakcímetartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési dátum (év, hó, nap): Születési hely: Anyja neve: Lakcímetartózkodási

Részletesebben

AZ ISKOLAI KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLAT SZERVEZÉSÉVEL KAPCSOLATOS SZABÁLYZAT

AZ ISKOLAI KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLAT SZERVEZÉSÉVEL KAPCSOLATOS SZABÁLYZAT AZ ISKOLAI KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLAT SZERVEZÉSÉVEL KAPCSOLATOS SZABÁLYZAT 2015. A közösségi szolgálatra vonatkozó jogszabályok Nkt. 4. (15) közösségi szolgálat: szociális, környezetvédelmi, a tanuló helyi közösségének

Részletesebben

Az iskola a 2014/2015. tanévre a következő osztályokba hirdet felvételt: Az általános iskola 8. osztályát befejezettek számára

Az iskola a 2014/2015. tanévre a következő osztályokba hirdet felvételt: Az általános iskola 8. osztályát befejezettek számára Intézmény neve: Egri Kossuth Zsuzsanna Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Címe: 3300 Eger, Bem tábornok utca 3. Telefon/fax: (36) 515-020, 313-765 E-mail: egrikossuthtitkarsag@gmail.com Honlap: www.kossuthzsuzsa.hu

Részletesebben

1. A pedagógusok iskolai végzettsége hozzárendelve a helyi tanterv tantárgyfelosztásához:

1. A pedagógusok iskolai végzettsége hozzárendelve a helyi tanterv tantárgyfelosztásához: Közzétételi lista A 229/2012. (VIII. 28.) Korm. rendelet 23. - a értelmében az Őcsényi Perczel Mór Általános Iskola az alábbi adatokat, információkat honlapunkon is közzé tesszük: 1. A pedagógusok iskolai

Részletesebben

A tankerületi szakértői bizottsági tevékenység és a nevelési tanácsadás

A tankerületi szakértői bizottsági tevékenység és a nevelési tanácsadás A tankerületi szakértői bizottsági tevékenység és a nevelési tanácsadás Kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló: - különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, - a gyermekek védelméről és a gyámügyi

Részletesebben

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM. ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési hely:...ir.sz...(település)...(utca, Telefon: Apja neve: E-mail:

SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM. ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési hely:...ir.sz...(település)...(utca, Telefon: Apja neve: E-mail: Ha igen SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY IRÁNTI KÉRELEM 1. A GYERMEK, A TANULÓ SZEMÉLYI ADATAI: Név: Lakcímetartózkodási helye: ir.sz. (település) (utca, hsz.) Születési hely: Születési dátum (év, hó, nap): Anyja neve:

Részletesebben

Különös közzétételi lista

Különös közzétételi lista Különös közzétételi lista 1. A pedagógusok iskolai végzettsége és szakképzettsége hozzárendelve a helyi tanterv tantárgyfelosztásához 2. A nevelő és oktató munkát segítők száma, feladatköre, iskolai végzettsége

Részletesebben

FIT-jelentés :: 2012. Montenuovo Nándor Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium 7754 Bóly, Rákóczi u. 2/a OM azonosító: 027445 Telephely kódja: 001

FIT-jelentés :: 2012. Montenuovo Nándor Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium 7754 Bóly, Rákóczi u. 2/a OM azonosító: 027445 Telephely kódja: 001 FIT-jelentés :: 2012 10. évfolyam :: Szakiskola Montenuovo Nándor Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium 7754 Bóly, Rákóczi u. 2/a Létszámadatok A telephely létszámadatai a szakiskolai képzéstípusban

Részletesebben

Szakiskolai alapozó képzés osztály nappali tagozat (tandíjmentes)

Szakiskolai alapozó képzés osztály nappali tagozat (tandíjmentes) Szakiskolai alapozó képzés 9-10. osztály nappali tagozat (tandíjmentes) Alapozó képzésünket azoknak a fiataloknak ajánljuk, akik befejezték a 8. osztályt és szeretnének 9-10. osztály elvégzése után szakiskolai

Részletesebben

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2011/2012-es tanévre

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2011/2012-es tanévre FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ a 2011/2012-es tanévre Hunfalvy János Fővárosi Gyakorló, Kéttannyelvű Külkereskedelemi, Közgazdasági Szakközépiskola OM azonosító: 035424 www.hunfalvy-szki.hu 2010.10.01. TANULMÁNYI

Részletesebben

TERVEZET DUNAÚJVÁROS MEGYEI JOGÚ VÁROS KÖZÉPTÁVÚ IFJÚSÁGPOLITIKAI KONCEPCIÓJA

TERVEZET DUNAÚJVÁROS MEGYEI JOGÚ VÁROS KÖZÉPTÁVÚ IFJÚSÁGPOLITIKAI KONCEPCIÓJA TERVEZET DUNAÚJVÁROS MEGYEI JOGÚ VÁROS KÖZÉPTÁVÚ IFJÚSÁGPOLITIKAI KONCEPCIÓJA 2005-2010 TARTALOM 1. Bevezető... 3. oldal 2. Az ifjúsági korosztály Dunaújvárosban... 5. oldal 3. Az önkormányzat ifjúsági

Részletesebben

Adatgyűjtő Intézet ISKOLAI INTEGRÁCIÓ ÉS SZEGREGÁCIÓ, VALAMINT A TANULÓK KÖZTI INTERETNIKAI KAPCSOLATOK. 2010. november

Adatgyűjtő Intézet ISKOLAI INTEGRÁCIÓ ÉS SZEGREGÁCIÓ, VALAMINT A TANULÓK KÖZTI INTERETNIKAI KAPCSOLATOK. 2010. november Adatgyűjtő Intézet ISKOLAI INTEGRÁCIÓ ÉS SZEGREGÁCIÓ, VALAMINT A TANULÓK KÖZTI INTERETNIKAI KAPCSOLATOK A KUTATÁSI PROGRAM K+ F MELLÉKLETE 2010. november TARTALOM I. Az iskolák és iskolaigazgatók bemutatása...

Részletesebben

HÉVÍZGYÖRKI NAPKÖZIOTTHONOS ÓVODA intézményi adatlapja (2011. október 1-jei adatok alapján)

HÉVÍZGYÖRKI NAPKÖZIOTTHONOS ÓVODA intézményi adatlapja (2011. október 1-jei adatok alapján) 1. sz. melléklet HÉVÍZGYÖRKI NAPKÖZIOTTHONOS ÓVODA intézményi adatlapja (2011. október 1-jei adatok alapján) 1. Intézményi adatok OM azonosító: 032842 Intézmény neve: Fenntartó neve: Napköziotthonos Óvoda

Részletesebben

A Szervezeti és Működési Szabályzat és a Házirend kiegészítése. A pedagógus életpályamodell

A Szervezeti és Működési Szabályzat és a Házirend kiegészítése. A pedagógus életpályamodell A Szervezeti és Működési Szabályzat és a Házirend kiegészítése A pedagógus életpályamodell 1 A pedagógus életpályamodell 326/2013. (VIII. 30) Korm. rendelet alapján (a pedagógusok előmeneteli rendszeréről

Részletesebben

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL

AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL Bander Katalin Galántai Júlia Országos Neveléstudományi

Részletesebben

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS

Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai. MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS Az utazó és a befogadó pedagógus feladatai MEIXNER ILDIKÓ EGYMI, Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Kollégium MOHÁCS SNI tanuló ellátása Osztályfőnök Osztályban tanító pedagógusok Gyógypedagógus

Részletesebben

A szakképz lat rben. Hajdúszoboszl. szoboszló,2007.december 14

A szakképz lat rben. Hajdúszoboszl. szoboszló,2007.december 14 A szakképz pzés és s felnőttk ttképzés s hatása a foglalkoztatásra, az Állami Foglalkoztatási Szolgálat lat új j szerepkörben rben Hajdúszoboszl szoboszló,2007.december 14 1 A képzés és foglalkoztatás

Részletesebben

TÁMOP3.1.7-11/2-2011-0401. A ''Babus Jolán Középiskolai Kollégium'' felkészülésének segítése a referencia értékű gyakorlatok átadására

TÁMOP3.1.7-11/2-2011-0401. A ''Babus Jolán Középiskolai Kollégium'' felkészülésének segítése a referencia értékű gyakorlatok átadására A '''' felkészülésének JÓ GYAKORLAT LEÍRÁSA A '''' felkészülésének AZ INTÉZMÉNY JÓ GYAKORLATÁNAK BEMUTATÁSA Szülőkkel való kapcsolattartás módjai A "Jó gyakorlat" célja (folyamatban és eredményben) A szülőkkel

Részletesebben

A SZAKTANÁCSADÓK FELADATAI A 48/2012. (XII.12.) EMMI RENDELET ALAPJÁN

A SZAKTANÁCSADÓK FELADATAI A 48/2012. (XII.12.) EMMI RENDELET ALAPJÁN A SZAKTANÁCSADÓK FELADATAI A 48/2012. (XII.12.) EMMI RENDELET ALAPJÁN Dr. Kaposi József 2014 A szaktanácsadó a köznevelési törvényben 61. A pedagógusok tevékenységét szakértők, szaktanácsadók segítik.

Részletesebben

Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény

Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény TÁMOP 3.1.7 PROJEKT Referencia-intézményi szerepre való felkészülés folyamata, szakmai, szervezeti hozadéka Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény 2012.11.15.

Részletesebben

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á

Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) 2015.04.09. NyME- SEK- MNSK N.T.Á Kompetencia alapú oktatás (tanári kompetenciák) A kompetencia - Szakértelem - Képesség - Rátermettség - Tenni akarás - Alkalmasság - Ügyesség stb. A kompetenciát (Nagy József nyomán) olyan ismereteket,

Részletesebben

1. A képzés kezdésének pontos időpontja, helyszíne: 2003. július 16-21. Dunapataj Szelidi tó Kastély u. 15.

1. A képzés kezdésének pontos időpontja, helyszíne: 2003. július 16-21. Dunapataj Szelidi tó Kastély u. 15. Szakmai beszámoló a kerületi kortárssegítő képzésről 1. A képzés kezdésének pontos időpontja, helyszíne: 2003. július 16-21. Dunapataj Szelidi tó Kastély u. 15. 2. A képzés további időpontjai és helyszíne:

Részletesebben

Különös közzétételi lista a nevelési-oktatási intézmények részére

Különös közzétételi lista a nevelési-oktatási intézmények részére Különös közzétételi lista a nevelési-oktatási intézmények részére 1. A pedagógusok iskolai végzettsége és szakképzettsége hozzárendelve a helyi tanterv tantárgyfelosztásához Iskolai végzettség További

Részletesebben

2014-2015. TANÉVBEN INDULÓ OSZTÁLYOK

2014-2015. TANÉVBEN INDULÓ OSZTÁLYOK Kökönyösi Szakközépiskola Nagy László Gimnáziuma 7300 Komló, Alkotmány u. 2. OM azonosító: 201286 Telephely kódja: 013 Igazgató: Vámos Ágnes Pályaválasztási felelős: Varga Margit Telefon: 72/482367 E-mail:

Részletesebben

2014/2015 FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ

2014/2015 FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ Felnőttképzési nyilvántartásba vétel: 01-0874-04 Akkreditációs lajstromszám: AL-2243 2014/2015 FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ OM: 200479 1204 Budapest, Pöltenberg u. 10-12. Tel/Fax: 06-1-347-0950 E-mail: iskola@szivarvanygszki.hu

Részletesebben

Iskolai teljesítmény iskolai átszervezés 2006 2009 1

Iskolai teljesítmény iskolai átszervezés 2006 2009 1 Iskolai teljesítmény i átszervezés 2006 2009 1 Az előző fejezetben láthattuk, hogy hogyan alakult a 2000-es évek első évtizedében az alapfokú i ellátás a kistelepülések esetében. Ez a fejezet azt a kérdést

Részletesebben

MEIXNER EGYMI MOHÁCS Tanuljunk együtt! - Tanuljunk egymástól!

MEIXNER EGYMI MOHÁCS Tanuljunk együtt! - Tanuljunk egymástól! MEIXNER EGYMI MOHÁCS Tanuljunk együtt! - Tanuljunk egymástól! A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók együttnevelésének támogatása és az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény komplex szolgáltatásainak

Részletesebben

T E R V E Z E T MÓDOSÍTÁSOKKAL EGYSÉGES SZERKEZETBE FOGLALT ALAPÍTÓ OKIRAT

T E R V E Z E T MÓDOSÍTÁSOKKAL EGYSÉGES SZERKEZETBE FOGLALT ALAPÍTÓ OKIRAT T E R V E Z E T MÓDOSÍTÁSOKKAL EGYSÉGES SZERKEZETBE FOGLALT ALAPÍTÓ OKIRAT A Budapest Főváros X. kerület Kőbányai Önkormányzat a rendelkezésére álló dokumentumok alapján az 1891. évben nem megállapítható

Részletesebben

TÁMOP-1.4.3-12/1/-2012-0027 KÉPZETT FIATALOK PÜSPÖKLADÁNY VÁROS FEJLŐDÉSÉÉRT

TÁMOP-1.4.3-12/1/-2012-0027 KÉPZETT FIATALOK PÜSPÖKLADÁNY VÁROS FEJLŐDÉSÉÉRT TÁMOP-1.4.3-12/1/-2012-0027 KÉPZETT FIATALOK PÜSPÖKLADÁNY VÁROS FEJLŐDÉSÉÉRT A TÁMOGATÁS RÉSZCÉLJA A TÁMOP 1.4.3 pályázati kiírás keretében olyan kezdeményezéseket támogattak amelyek innovatív megoldásokkal

Részletesebben

A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON

A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal munkájának első szakaszát bemutató szakmai konferencia Budapest, 2007. szeptember 25. Az Oktatási Kerekasztal célja Egyrészt tisztázni

Részletesebben

IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA

IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA IPR gyakorlatunk: A 2003/2004-es tanévtől foglalkozunk tudatosan a HH és a HHH gyerekek fejlesztésével. Az intézményi dokumentumaink tartalmazzák az IPR elemeit. A napi

Részletesebben

Kedves Érdeklődők, leendő Diákjaink!

Kedves Érdeklődők, leendő Diákjaink! OM azonosító: 029337 Cím: 3529 Miskolc, Ifjúság u. 16-20. Telefonszám: 46/365-912, 46/360-125 Faxszám: 46/562-239 Honlap: Email cím: Igazgató: www.szemere.miskolc.hu info@szemere.sulinet.hu Szabó András

Részletesebben

FIT-jelentés :: 2011 Telephelyi jelentés 10. évfolyam :: Szakközépiskola Közgazdasági Szakközépiskola

FIT-jelentés :: 2011 Telephelyi jelentés 10. évfolyam :: Szakközépiskola Közgazdasági Szakközépiskola FIT-jelentés :: 2011 10. évfolyam :: Szakközépiskola Közgazdasági Szakközépiskola 4200 Hajdúszoboszló, Gönczy P. u. 17. Létszámadatok A telephely létszámadatai a szakközépiskolai képzéstípusban a 10. évfolyamon

Részletesebben

Arany János Kollégiumi Program (AJKP)

Arany János Kollégiumi Program (AJKP) Tisztelt Osztályfőnök/Pályaválasztási Felelős! Az Arany János Kollégiumi Programra jelentkezéshez szeretnénk tájékoztatást nyújtani a leggyakrabban felmerülő kérdésekre adott válaszok segítségével. Milyen

Részletesebben

BEISKOLÁZÁS 2014/2015

BEISKOLÁZÁS 2014/2015 BEISKOLÁZÁS 2014/2015 Az iskola jellege, célkitűzése: Gimnáziumunkban az általános műveltséget megalapozó, kétszintű érettségi vizsgára, felsőfokú iskolai tanulmányok megkezdésére, valamint a munkába állásra

Részletesebben

OM azonosító: 200951

OM azonosító: 200951 Hunyadi János Általános Iskola, Gimnázium, Szakközépiskola 6440 Jánoshalma, Béke tér 11. E-mail: hunyadi.kir@gmail.com Honlap: www.hunyadi.janoshalma.hu Tel.: 06-77/501-180 Fax:06-77/501-180 FELVÉTELI

Részletesebben

Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály. Szövegértés, matematika. SIOK Balatonendrédi Általános Iskola

Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály. Szövegértés, matematika. SIOK Balatonendrédi Általános Iskola Kompetenciamérés eredményei 2011 tanév - 6. és 8. osztály Szövegértés, matematika SIOK Balatonendrédi Általános Iskola 1 Fit jelentés 2011-es tanév, 6-8. osztály (matematika, szövegértés) A 2011-es mérés

Részletesebben

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ. 8. osztályos diákoknak. a 2014/2015-ös tanévre

FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ. 8. osztályos diákoknak. a 2014/2015-ös tanévre FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓ 8. osztályos diákoknak a 2014/2015-ös tanévre Magyar Gyula Kertészeti Szakképző Iskola OM azonosító: 035409 Elérhetőségeink: Cím: 1106 Budapest, Maglódi út 8. Telefon: (06-1) 261

Részletesebben

FIT-jelentés :: 2012. Avasi Gimnázium 3524 Miskolc, Klapka Gy. u. 2. OM azonosító: 029264 Telephely kódja: 001. Telephelyi jelentés

FIT-jelentés :: 2012. Avasi Gimnázium 3524 Miskolc, Klapka Gy. u. 2. OM azonosító: 029264 Telephely kódja: 001. Telephelyi jelentés FIT-jelentés :: 2012 10. évfolyam :: 4 évfolyamos gimnázium Avasi Gimnázium 3524 Miskolc, Klapka Gy. u. 2. Létszámadatok A telephely létszámadatai a 4 évfolyamos gimnáziumi képzéstípusban a 10. évfolyamon

Részletesebben

PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG

PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG Pedagógiai szakmai szolgáltatások Nkt. 19. (2) (a g) A nevelési-oktatási intézmények és a pedagógusok munkáját a köznevelési törvényben nevesített

Részletesebben

A PEDAGÓGIAI MUNKA ELLENŐRZÉSI TERVE IX. X. XI. XII. I. II. III. IV. V. VI. szakmai h.. admin.h.

A PEDAGÓGIAI MUNKA ELLENŐRZÉSI TERVE IX. X. XI. XII. I. II. III. IV. V. VI. szakmai h.. admin.h. Kőrösi Csoma Sándor Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény Általános iskola intézményegység 1-8. évfolyam ELLENŐRZÉSI TERVE 2010/2011. tanév Az intézményen belül folyó munka eredményeinek

Részletesebben

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez

TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez TeleInformatikai rendszer a gyógypedagógus tanárok továbbképzési anyagainak folyamatos gyűjtéséhez, feldolgozásához és terjesztéséhez Intézményi kérdőív Az iskola főbb adatai A. Az információs technológia

Részletesebben

Pályázat. Második esély típusú programok megvalósítása az Apáczai Oktatási Centrumban (TÁMOP-

Pályázat. Második esély típusú programok megvalósítása az Apáczai Oktatási Centrumban (TÁMOP- Második esély program TÁMOP-3.3.9 D-12-2012-0008 Pályázat Második esély típusú programok megvalósítása az Apáczai Oktatási Centrumban (TÁMOP- 3.3.9.D-12-2012-0008) Pályázat adatai Pályázat száma TÁMOP-3.3.9.D-12-2012-0008

Részletesebben