Gyakorlati készségek fejlesztése Tárgy és környezetkultúra

Átírás

1 Babes Bolyai Tudományegyetem Távoktatási Központ Pszihológia és Neveléstudományok Kar Tanító és Óvodapedagógus Szak Gyakorlati készségek fejlesztése Tárgy és környezetkultúra VI. félév Lakatos Gabriella

2 Tartalom: Bevezető.3 1. A vizuális percepció.4 2. A vizuális gondolkodás 5 3. A vizuális kultúra, a vizuális kommunikáció és a vizuális művészetek A tantárgy helye, szerepe az oktató- nevelőmunkában 6 4. A firkától a művészi rajzig.8 A gyermekrajzok fejlődési állomásai.9 A színek használata.12 Emlékezet, képzelet, valóság.13 A rajz iránti attitűdök Tárgy és környezetkultúra A kézimunka, gyakorlati készségek fejlesztése A kéz ügyessége A motiváció A kreativitás Az esztétikai érzék Szerszámok Anyagok, eszközök...20 A papír...23 A kollázs, montázs.23 A frottázs 25 Az origami..26 A textil 28 Természetes anyagok, termések.29 Szintetikus anyagok, újrahasznosítható anyagok Játék a természetben Eljárások.32 A mozaik.32 A batik A díszítés Az ábrázolás és a sémák Műalkotásokkal való ismerkedés A népművészet A giccs Mesterségek története.47 Textilművészet..47 Fémművesség...51 Kerámia és üvegművesség...52 Fafaragás és bútorművesség Témák, problémafelvetés, értékelés Bibliográfia..60 2

3 Bevezető Nem mindegy, mennyire vagyunk értői a látás nyelvének. Kepes György művészetteoretikus és festő szerint a vizuális nyelv minden más kommunikációs eszköznél hatékonyabban képes tudást terjeszteni. Segítségével az ember tárgyi formában fejezheti ki és adhatja tovább tapasztalatait. Szerinte minden műalkotás az adott kor üzenete is hozzánk. A vizuális kommunikáció egyetemes és nemzetközi. Ha arra gondolunk, hogy rajzolás közben sokkal kevésbé tudjuk kontrollálni a megfogalmazott információt, mint pl. íráskor, sokkal őszintébbek vagyunk, mint ahogy a gyermek is a rajzaiban a legőszintébb, nem abban, amit mond, akkor Kepes György állítása föltétlenül igaz. Igaz ez minden alkotásra, műalkotásra, a gyermekek rajzaira. Csak olvasni kell tudni. A gyermekek munkához, rendhez, természethez, művészeti tevékenységekhez, művészethez való viszonya óvodás-, kisiskolás korban alakul ki. A szülő, pedagógus feladata, hogy ez a viszony egészségesen alakuljon, lehessen rá építeni a későbbiekben. Ha a gyermek nem szeret rajzolni, festeni, énekelni, barkácsolni, különböző tárgyakat, csecsebecséket készíteni, nem tanul meg figyelni a részletekre ebben a korban, nagyobb korában már nem lehet ezen képességeket, kötődéseket kialakítani, vizuális kultúrája nagyon nehezen fejleszthető, mert nem lesz meg a motivációja rá, nem fogja érdekelni, nem lesz rá ideje., igénye. A tömegkultúra érdektelen fogyasztójává válik, nem tud majd saját egyéniséget kialakítani, nem fog semmit alkotni, maga után hagyni, beolvad és elvesz a tömegben, gyermekeinek sem tud majd semmi érdemlegeset átadni. Fontos tehát már kicsi korban megismertetni műalkotásokkal, kézműves mesterségekkel, megértetni velük a művészet nyelvét és élvezetét, olvasásának, értelmezésének módjait. A vizuális percepció A vizuális percepció vagy magyarul látási észlelet olyan benyomás, illetve még ítéletektől nem befolyásolt tapasztalat (percepció), melyet a szemünkön keresztül érzékelünk. A vizuális percepciókból állítjuk aztán elő a vizuális tapasztalatot vagy látványt az elménk részben tanult tevékenysége által. Evolúciós értelemben a látás alakult ki a legkésőbb érzékszerveink közül, s szemünk egyben a legbonyolultabb érzékszervünk is, mely vizuális percepciókkal lát el minket. Egyrészről a szemünk szolgáltatja a legtöbb információt az idegrendszerünk számára, másrészről az információközlő sebessége is nagyobb, mint többi érzékszervünknek. 3

4 A szem funkciói: képessé tesz arra, hogy messziről felismerjük a táplálékot, a különféle anyagok fizikai állapotát, és persze embertársainkat; képessé tesz bennünket arra, hogy ismeretlen terepen is biztonságosan közlekedjünk, elkerüljük a veszélyt és az akadályokat; hogy szerszámokat készítsünk, gondoskodjunk magunkról és másokról, információt szerezzünk a világ és társaink állapotáról. A szem azonban nemcsak információt tud gyűjteni, hanem közvetíteni is tudja azokat, legjellemzőbben érzelmeinket és metakommunikációs szándékainkat. A vizuális percepciós képességek (szem-kéz koordináció, alak-háttér észlelés, alakállandóság, térbeli helyzet, térbeli viszony) jelentős szerepet játszanak az iskolai teljesítmények alakulásában. Ezek a képességek egymástól viszonylag függetlenül fejlődnek. A fejlődést befolyásolják a tapasztalatszerzési környezeti lehetőségek (mozgástér, szülői nevelés, ingermotiváció). A vizuális észlelési képességek 4-7 éves kor között fejlődnek a legdinamikusabban. Később a fejlődési ütem lelassul. Az első osztályosok heterogén képet mutatnak e képességek fejlettségi szintjének tekintetében. A sikeres tanulási teljesítmény eléréséhez minden észlelési folyamatnak a lehető legfejlettebb szinten kell mozognia. A gyermekeket a külvilág differenciált észlelésére kell tanítani. Minden észlelési folyamatot szenzoros érzékelés előz meg: a látás, a hallás, a tapintás, a mozgás. A gyermekeket sok mozgással, a különböző észlelő funkciók együttes működtetésével lehet fejleszteni. A vizuális észlelés lényegét tekintve optikus folyamat, része a kognitív struktúrának, s így kognitív folyamatnak tekinthető. A vizuális észlelés fejlesztésének területei: a szem-kéz koordináció fejlesztése: - a szem fixáló mozgását alakítjuk, (később ez segíti az írás-olvasáshoz szükséges sorkövetést), alak-háttér észlelés: - a vizuális figyelem fejlesztése az alakállandóság észlelésének fejlesztésével függ szorosan össze: - alapja, hogy az agy képes legyen szelektálni a bejutó hatalmas ingertömegben, a vizuális mezőt tagolttá tudja tenni, a lényeges elemeket a lényegtelentől szét tudja választani, és a figyelmet egy adott dologra tudja fókuszálni. Az alakkonstancia: az a képesség, amellyel egy tárgy, ábra stb. formáját állandónak észleljük nagyságtól, tónusától, színétől, elrendezettségétől függetlenül. A konstancia észlelésének zavarainál nehezített az olvasástanulás, a geometrikus formák (mennyiségek), alakzatok felismerése. A gyermek nem ismeri fel a betűt, vagy a szót, ha a megszokottól eltérő betűnagysággal, színnel tüntetik fel. Térbeli irányok: a térbeli helyzet észlelése, a tárgy téri elhelyezkedése, iránya a saját testünkhöz viszonyított elhelyezkedés. Ennek bázisa a testséma-fejlődés, melyet mozgásos tapasztalatszerzéssel lehet bővíteni. Így alakul ki a saját test és az azt körülvevő tér viszonyrendszerének felfogása, a közel- távol, mellett- alatt- fölött, előttem- mögöttem, jobbra-balra stb. ismerete. A szerialitás (sorrendiség): a sorrendiség állandóságának felismerése. A vizuális gondolkodás Rajzoljunk, vagy vágjunk ki papírból egy egyszerű geometriai formát. A rajzolt forma nyomot eredményez a látókéregben. Ha rajzolunk mellé még egy formát, nem ugyanazt, mint előbb, észrevehetjük, hogy a két különböző egyszerű forma rögtön viszonylatba kerül egymással. Rögtön összehasonlítjuk őket egymással, 4

5 úgy is mondhatjuk, hogy kölcsönviszonyuk alapján olvassuk le különbözőségüket. Ha rajzolunk még egy elemet, mindhárom elem lenyomatként jelentkezik agyunkban és most már három forma kerül egymással viszonylatba, amely esetleg azonosságokat és eltéréseket is mutathat. Ez a viszonyítás vizuális észlelésünk alapja. A minták egymásra vetülnek és a közös és eltérő tulajdonságaik alapján alakul ki bennünk sajátos formai karakterük. Kezdjünk el játszani a formákkal. Hamar kiderül, hogy mennyi lehetőség áll rendelkezésünkre: ismétlés, kicsinyítés-nagyítás, pozitív-negatív átértelmezés, fedés, metszés, stb., egy-egy formával, de variálhatjuk, kombinálhatjuk a három formát is egymással. Figyeljük meg, hogy mindez létrejöhet úgy is, hogy a formáknak nem adunk nevet, fogalmilag nem jelöljük meg. Absztrakciót végeztünk, a fogalmakkal való gondolkodáshoz hasonló képi gondolkodást éltünk végig. Rajzolás közben számtalanszor pontosítjuk az egyes formák karakterét, így szokatlan együttállásuk esetén is tudjuk értelmezni az egyes formákat. Indukciós, dedukciós folyamatok jönnek létre, ami tulajdonképpen gondolkodást jelent, csak nem fogalmi-verbális gondolkodás, hanem képi gondolkodás. Összefűzve a különböző elemeket, variálva, átértelmezve, ismételve, stb., képi gondolatokat alkotunk, képi mondatokká. Semmi nem sarkall bennünket arra, hogy elemeinket megnevezzük, ugyanúgy dolgozhatunk velük, mint a szavakkal, vagyis a gondolkodási folyamat ugyanaz, mint a verbális gondolkodás esetében. Hasonló összetevő és szétválasztó műveletekkel értelmezi agyunk a fény-árnyék, az arány, a szimmetria, a ritmus, a tér, a mozgás, a szín jelenségeit is. Ha most már ábráinkat verbálisan is megjelöljük, nevet adunk nekik: kör, négyzet, háromszög, ovális, téglalap, stb., vagy tulajdonságaik (pl. szögletes, nem szögletes) alapján osztályozzuk, akkor már nem csak vizuális jegyek határozzák meg, hanem a hozzájuk csatolt fogalmak is. (Ez a lehetőség nem képi gondolkodásunk szempontjából van jelentősége, hanem a tanítás folyamatában.) Az így megszerzett képi-fogalmi készletünket továbbgondolással, továbbtervezéssel hasznosíthatjuk, mindig valami újat találhatunk ki belőlük. Ezeket a gondolati-gyakorlati műveleteket nevezzük kreativitásnak. Gondolkozz! Végezd el a szövegben bemutatott kísérletet! A vizuális kultúra, a vizuális kommunikáció és a vizuális művészetek A tantárgy helye, szerepe az oktató- nevelőmunkában A képészlelés sajátosságaival foglalkozó kutatók vizsgálatai bizonyították, hogy a látás, mint tanult képesség nem független sem az adott földrajzi környezettől, sem az adott kortól. Például a különböző iskolázottsággal rendelkező afrikaiaknál gyakori volt, hogy a vizsgálati anyagként bemutatott képeket nem fogták fel a tér ábrázolásaként szokásos perspektivikus képnek. Bizonyosra vehető tehát, hogy a mai európai kultúrán nevelkedett szem számára a valósághoz leginkább közeli perspektivikus ábrázolás értése és igénylése tanulás eredménye. Ugyanígy nem a távolság érzékeltetésének fogták fel az afrikai gyerekek, ha a képen a távolabbi alak 5

6 kisebb volt, mint a közeli. A képi csalódásokra szintén a nyugati kultúrájú népek a fogékonyabbak, de pl. a függőleges egyenesek rövidülésére való reagálás sokban függ attól, hogy az emberek lakóhelye mennyire különböző, városban élő emberekként, a szűkebb terek miatt alig érzékeljük és általunk ismert műalkotásainkon sem gyakran fedezzük fel, tehát nem tanultuk. Ezek az érdekes példák azt bizonyítják, hogy a vizuális nyelv ismerete, kultúránkhoz igazodó és képességeinkhez mérten a lehető legmagasabb szinten való művelése mindennapi életünk része, akkor is, ha nem tudatosítjuk. Ha úgy akarjuk, a legelemibb tudnivaló, olyan képesség, amelyet tanulás útján szerezhetünk meg. mit ér egy szem a vizuális információkra érzékeny agy nélkül, de hogy jöhetne létre az agy látásközpontja, ha a szem még nem táplálta elegendő információval? Érzékszerveink tehát nemcsak a külvilággal való kapcsolatunkat határozzák meg, nemcsak a tájékozódásban segítenek, szemünk, fülünk már nemcsak arra szolgál, hogy elkerüljük a veszélyt, kikerüljük az akadályokat. Minden érzékszervnek, fejlődésünk folyamán kialakult a sajátos jelrendszere, amellyel segít az agynak rendszerezni az egyre nagyobb információhalmazt. Erre a jelrendszerre épülnek, ezt használják a művészetek: a hallás a hangokat, szüneteket, az ízlelés az ízeket, (gondoljunk a konyha-művészetre ), a szaglás az illatokat (parfümök), a látás pedig a vizuális jelekből alkot plasztikai alapelemeket. Formákat, színeket, fényeket, árnyékokat látunk. Megállapítottuk tehát, hogy a látás nyelvét tanulás során sajátítjuk el, ezáltal alakítjuk és fejlesztjük vizuális kultúránkat. A vizuális kultúra magába foglalja az életünk környezetéül szolgáló világ, a természeti és tárgyi világ, valamint a környezet és az ember vizuális úton megközelített viszonyát. A vizuális kultúra fogalma új, amint a mögötte lévő jelenségvilág is friss történelmi képződmény. Érzékszerveink legfontosabbja mindig a szem előtt volt, információink túlnyomó többségét mindig is vizuális érzékelés útján kaptuk. (Csakhogy annak az információhalmaznak a fő forrása a természet volt. Ma már alig kapunk információt a természetről.) A mai ember információinak és ismeretanyagának túlnyomó része vagy verbalizált, vagy vizuális optikai formában rendezett (Miklós Pál) A vizuális kultúra magába foglalja a vizuális művészeteket, (építészet, szobrászat, festészet, grafika, iparművészetek, foto, film és a számítógépes képfeldolgozás, stb.), amelyek az adott kultúrát sajátos rendszerrel fejezik ki. De magába foglalja a tömegkommunikáció vizuálisan közvetített mintáit is, újabb és újabb plakátokat, kirakati dekorációkat, autókra, buszokra festett hirdetéseket, reklámokat, termékcsomagolásokat, a gyorsan változó divatot és formatervezést, design-t, stb.. A vizuális kommunikáció korában élünk. A művészet viszont, bár része annak, semmiképp nem azonosítható a vizuális kommunikációval. A tömegkommunikáció vizuális mintákat közvetít ugyan, de nem a vizuális műveltség fejlesztését és egyben az emberi elme és lélek építését célozza meg, hanem az általa reklámozott termékáradat fogyasztására késztet, egyre felszínesebb műveltséget adva. 6

7 Ha még ráadásul azt is figyelembe vesszük, hogy hogyan hat a látott kép (tévé, számítógép, képeskönyvek) a gyermeki gondolkodási mechanizmusokra, érzelmekre, akkor megállapíthatjuk, hogy nem mehetünk el közömbösen a vizuális nevelés problémája mellett. Levonhatjuk tehát azt a következtetést, hogy természetes következményként vizuális kultúránk egyre szegényebb, elhalványulásáért pedig a képre alapozott kommunikáció a felelős. A tapasztalati, főleg a vizuális bázis sorvadásával az információáradat befogadása, feldolgozása csak akkor látszik lehetségesnek, ha a szemléleti kontrollról az ember lemond. E lemondás következtében olyan mértékű agresszivitás léphet fel, amely melegágya lehet az ember soha nem látott manipulálhatóságának. E jelenség a fiatal nemzedéknél riasztó: csökkent érzékenység, tompult érzékenység, érzelemszegénység, amelyekben sűrűsödnek pedagógiánk gondjai. (Balogh Jenő) A fenti mondat akár mottó is lehetne, mindenesetre bevezetőként szolgál a következő fejezetek témaköréhez, vagyis a vizuális nevelés szerepének és fontosságának tárgyalásához. Hétköznapi, rohanó emberként nem sokat foglalkozunk vizuális kultúránkkal, nem nézünk műalkotásokat, nem járunk tárlatokra, nem érdekel sem a régi korok művészete, sem a kortárs. Beérjük azzal, hogy megnézzük autónk formáját, színét, a ruhát, amit meg- és felveszünk, a sminkünket, lakásunk berendezési tárgyait is többkevesebb jó ízléssel össze tudjuk válogatni. De mit érzünk, ha a fenti idézetet elolvassuk, és gyermekeinkre gondolunk, egyre nehezebben kezelhetőnek, egyre megközelíthetetlenebbnek érezzük, vagy egyre gyakrabban zavar az ifjúság bosszantó viselkedése? Vagy mit érzünk, ha azt halljuk valahol, hogy a szakértők kimutatták: az emberek 90%-a vizuális analfabéta, következésképpen csökkent és tompult érzékenységű, érzelemszegény? Természetesen nem érezzük magunkat érintettnek. Vagy mégis? Vagy mit gondol a pedagógus, aki sok gyerek szellemi, lelki fejlődéséért felelős? Sokszor halljuk, hogy a kisgyerekek fejlődésében milyen fontos szerepe van a rajzolásnak, festésnek, a zenének, táncnak, színháznak. Mégis ezek a tantárgyak maradnak ki leggyakrabban az iskolai tananyagból, az ezekre szánt időt használjuk egyéb, fontosabb tevékenységek pótlására. Pedig a mi gyerekeink is ebben a korban élnek, ilyen információk özöne között növekednek, a tömegkommunikáció által közvetített értéktelen salakot nem zárhatjuk ki teljesen az életükből. A vizuális- és környezetkultúra fogalmába a természet is beletartozik, tény, melynek napjainkban ugyancsak megnőtt a jelentősége, hiszen az ember és a természeti környezet riasztó eltávolodásának vagyunk tanúi, gondoljunk csak a természetben előforduló, egyre jobban elárasztó szemétszőnyegre, a kiirtott növényzetre, városaink hideg, lélektelen geometriájára, világtalan ablakaira. S a kreativitásról még nem szóltunk, pedig azt nemcsak a művészetekben, az alkotásban hasznosítjuk, hanem mindennapi életünkben is. Egyértelmű tehát, hogy fejlesztenünk kell vizuális kultúránkat, ugyanakkor 7

8 felelősek vagyunk következő generációink egészséges fejlődéséről is. Mindenekelőtt tisztáznunk kell azonban azt a tényt, hogy a vizuális kultúráltság nem azonos a rajzkészséggel, ábrázolókészséggel. Semmi köze a művészi tehetséghez, annak ellenére, hogy vizuális kultúránkat a művészetek ismeretével és értésével tudjuk fejleszteni. Attól, hogy nem tudunk rajzolni, még van szemünk, amivel meg tanulhatunk látni, agyunk is van, amivel megtanulhatunk látva, tudatosan gondolkodni. Egyébként a rajztudásról kialakult tévhitek diktálják csak azt, hogy: nem tudunk rajzolni. Nincs az a kétbalkezes ember, akit ne lehetne megtanítani, ábrázolni a látott világot. Az, hogy legtöbbünk nem jutunk el idáig, annál is kevesebben lépünk túl ezen a fázison, az már más témakörhöz tartozik. Ideje tehát, hogy részeire bontsuk a vizuális kultúra fejlesztésének elemeit, lehetőségeit, módszereit, területeit. Az eddigiekből az derült ki, hogy szükségünk van először is a művészeti tevékenységek, területek ismeretére, történetük, kialakulásuk szükségszerűségének ismeretére, lehetőleg minél részletesebben, vagyis művészettörténeti ismeretekre, (érintve a népművészetet is), valamint megalapozott tárgy és környezetkultúrával kell rendelkeznünk. Ahhoz pedig, hogy pedagógusként dolgozzunk ezen a területen, a gyermek testi, lelki szellemi fejlődésének ismerete mellett az ábrázolókészség fejlődését is ismernünk kell. Gondolkozz! Írj esszét a Balogh Jenő idézet témájára! A firkától a művészi rajzig A rajzolás:teremtés. Az ősember barlangrajzai bár nemigen tudjuk, hogy milyen szándék hozta létre őket a szerszámok készítése mellett az alkotási vágy és az alkotóerő első megjelenésének tekinthető. A gyerek, amikor rajzol, újjáteremti a világot. Rajzolni jó, de a kisgyerek számára fantasztikus élmény lehet: ott a fa, a ház, az ember a világban és most megjelenik a papíron!... Hát akkor most már többféle módon létezik. Mivel is rajzolunk? Csak a kezünkkel? Vagy a szemünkkel is? És az eszünkkel? Sőt, talán a szívünk is rajzol? Az egész ember rajzol! A pszihológia ezért tartja a rajzot akarattalan, legbelsőbb lényegünk kifejezésének. Nem állítható -e mindez valamennyi művészeti és munkatevékenységről? Bizonyára. Ám, a gyökerek a rajzhoz nyúlnak vissza. A firkához. Amikor valaki az egyéni, vagy az emberiség őstörténetében először húz faággal vonalat a homokos földbe. Amikor a kontúroknál lévő különbségekből pars pro toto fel tudja már ismerni az egész jelenséget, meg tanul formát látni. S ezzel tudatos szinten is belép a formák világába. (Dr. Popper Péter) A firkák a vizuális nyelv elsajátítása szempontjából alapvető jelentőségűek. A vizuális művészetek alapelemei, építőkövei. Alapvető vonalfajták, vonalkombinációk, amelyek megteremtik a lehetőséget a későbbiek során kialakuló individuális ábrázolások számára. Kisgyerekeknél az első firkák alapozzák meg a döntően érzelmekhez kötődő ábrázolások lehetőségét. (Feuer Mária) Lényegében képek, amelyek öntörvényűen születnek, illetve azok a törvényszerűségek, amelyek jellemzik, nem a szándékolt közlés szabályai szerint keletkeznek. Az ősember, a gyermek, a nevét fába véső kiránduló, a művész végül is ugyanazokkal az elemekkel dolgozik, csak a szándék, a motiváció más. Legalábbis bizonyos szempontból, mert őseredete ugyanaz: nyomot hagyni magunk után valamilyen szinten. A gyermekrajzzal a 19.,20. század fordulójának kutatói kezdtek először foglalkozni, és hamarosan meghatározták a gyermekeknél megfigyelhető egyetemes fejlődési szakaszokat. Egyre növekvő érdeklődés vette körül a gyermekek alkotásainak érzelmi és pszihológiai vonatkozásait. A gyermekrajzok a kifejezésmód legfontosabb formái, a személyiség és érzelmek kivetülése. A rajz tükrözi a gyermek belső világát, ábrázolja különféle érzéseit, kapcsolatait. A rajz tartalmazhat kutató vagy problémamegoldó célzatot is, vagy csak képi formát keres a gondolatnak, megfigyelésnek, az 8

9 alkotás egyedi, személyre jellemző, tudatos és tudattalan elemeket egyaránt tartalmaz, így tárva fel alkotója tulajdonságait. Lehetővé teszi az önkifejezés nyelven kívüli formáit is. Az, hogy a gyermekek többsége a művészi kifejezés egy előre látható, megjósolható folyamatán megy keresztül, alapvető fontosságú a gyermekrajzok megértése szempontjából. Ahhoz, hogy foglalkozni tudjunk a gyermekekkel, elengedhetetlenül szükséges, hogy ismerjük művészi fejlődésük szakaszait, életkori sajátosságait. A gyermekrajzok fejlődési állomásai A század első kutatói arra a következtetésre jutottak, hogy a gyermekek a művészi fejlődés folyamán három nagy szakaszon mennek keresztül. 1. Firka szakasz: rendszertelenül húzott vonalkák és később egymást metsző firkák, körkörös alakzatok. 2. Sematikus szakasz: a gyermek emberalakokat, tárgyakat és környezetet, ábrázoló sémákat dolgoz ki. 3. Naturalisztikus szakasz: a rajzon már realisztikusabb, valósághű részletek szerepelnek. Ez a korai elmélet alkalmazhatónak és általánosíthatónak bizonyult és alapul szolgált a további kutatásokhoz. Burt, Goodenough, Lowenfeld, Piaget, és sokan mások megfigyelték a gyermeki művészet szakaszosságát, és sorra bontakoztak ki a gyermekek művészi fejlődésének elméletei. Ma is sok terapeuta és nevelő alkalmazza, pl. a Lowenfeld-féle szakaszolást a gyermekek művészi fejlettségének mérésére, szerinte a gyermekek művészi fejlődése analóg a gondolkodás és a kognitív képességek szerveződésével. Ebben az értelemben az alkotás a gyermek alakuló képességeinek szintjelzője (motoros készségek, percepció, nyelv, szimbólumalkotás, szenzoros tudatosság és térbeli tájékozódás). Ő bővítette a Burt-féle szakaszolást, hat szakaszt különböztetett meg: 1. Firkálás (2, 4 éves korig), 2. Presematikus ábrázolás (4, 7 éves korig, korai szimbólumok használata, főleg emberi figurák kezdetleges formái), 3. Sematikus szakasz (7, 9 éves korig, szimbólumok fejlődése, alapvonal megjelenése), 4. Bontakozó realizmus (9, 11 éves korig, térkihasználás megnövekedése, természetes színhasználat) 5. Pszeudorealizmus (11, 13 éves korig, a környezet kritikai szemlélete, részletek, növekvő rigiditás) 6. Döntések szakasza (serdülőkor) kidolgozottabb, részletesebb alkotások, sok gyerek, megfelelő biztatás híján nem jut el erre a szintre. A fent ismertetett kétféle felosztáson kívül számos más felosztás létezik, más és más szemszögből vizsgálva a gyermekrajz fejlődését, de lényegét tekintve mindenki megegyezik a főbb fejlődési szakaszokat illetően. A korosztályok hozzávetőlegesek, az életkorok között átfedések lehetnek, a fejlődés kisebb mértékben előre is szaladhat, le is maradhat. 1. Firkálás (a nem szerkesztett firkák szakasza) Hét, nyolc hónapos korban a gyerek úgy fogja meg a ceruzát, mint bármely más tárgyat, nem lát összefüggést ceruza és papír között. Később marokra fogva, erősen a papírhoz nyomva, vállizületből mozgatva karját, nagy, lendületes, lengő vonalakat firkál, nem bírva határként felfogni a lapszélt. Tevékenységét akkortól tekinthetjük rajzolásnak, miután megjelenik az első, szándékos vonalvezetés. A tulajdonképpeni firka szakasz kb. 18 hónapos kortól kezdődik és hároméves korig tart, a gyermek papírra (vagy bárhova) veti első vonalait. Megindul a szem: kéz koordináció fejlődése, a gyermek elkezd mászni, járni, szaladni. Fejlődik a célirányos viselkedés, e szakasz végére elkezdődik a szimbolikus gondolkodás, a gyermek elkezdi osztályozni a tárgyakat forma, szín és méret szerint. A nyelv fejlődése egyre nagyobb szerepet játszik. A másfél évestől két éves korig készített firkarajzok rögtönzöttek, senki sem tanítja a kicsit arra, hogyan firkáljon. Habár a firka létrehozásában fellelhető a mozgás kismértékű szabályozása, mégis azt látjuk, hogy a kicsik legalább annyira szeretik rágcsálni a ceruzát, mint firkálni vele. A rajzolási tevékenység elsősorban a kinesztéziás élményekhez, illetve a vizuális és motoros aktivitás közötti koordináció gyakorlásához kapcsolódik. A kisgyermek ezzel fejleszti a nagy majd a finom motoros kontrollt. Rájönnek, hogy nyomot hagynak a papíron, tehát nemcsak karuk mozgását élvezik, hanem számít az is, hogy nyomot hagyjanak. Fejlődik a firka: lengőfirkából gomolyagfirka, szóródó firka, zegzugos majd spirálfirka lesz. A korai kutatók szerint a firka nem szándékos nyomhagyás és legnagyobb részt a kar, csukló és kéz mozgásából ered. Ez a feltevés mára már megváltozott, a firka fejlődésével párhuzamosan megfigyelhető fejlődés az önkifejezés készségében, a nyelvben és a gesztusokban. Tehát a firkák képviselhetnek valamiféle jelentést a gyermek számára. A megfigyelők megjegyzései lassan ráébreszthetik a gyermeket, hogy firkája esetleg hasonlít valamire, vagyis összeköti a gondolatot nyomhagyó tevékenységére. Körülbelül e szakasz végén kezdenek ők maguk is különböző létező dolgokat látni saját firkájukban és kezdik megnevezni azokat. A gyermekrajzok fejlődési jegyei mellett a pedagógusnak figyelembe kell vennie azt is, hogy a kicsik csak nagyon rövid ideig képesek figyelni és motoros képességeik is korlátozottak. Nem tudnak más tartalommal előállni, mint a firka és nem tudnak beszélni róla, (kivéve a szakasz végét, amikor már 9

10 megnevezik firkáikat) Mindezek mellett nagyon fontos, hogy alkalmat kapjanak a rajzolásra, mert legtöbbjük élvezi az élmény egyszerű, kifejező és mozgásos jellegét. Az is információ, ha a kicsi nem szeret firkálni: a fejlődési vagy akár érzelmi nehézséggel küzdő gyermekek számára problémát okozhat ez a fajta önkifejezés. 2. Alapvető formák (Presematikus szakasz) Három és négyéves korban a gyermekek még mindig rajzolhatnak firkát, de emellett sokkal inkább jellemzi ezt a kort a firkák megnevezése és történetek kitalálása a firkák kapcsán. A gyermek ebben a korban egocentrikus, jellemző az ok és okozat szubjektív magyarázata. A nyelv jelentősége nő, bontakozik a szimbolikus gondolkodás, a gyermek osztályozza a világot formák, színek és méretek szerint. Ettől a kortól kezdve tudják a gyermekek összekötni mozgásukat és a papíron hagyott jeleket, a firkát a látott világ jelenségeivel, tehát fejlődésükben mérföldkőhöz érkeztek. Érdemes tudni, hogy a rajzok kommentálása ebben a korban egyre fontosabbá válnak, és a gyerekek keresik is ennek lehetőségét még a felnőttek számára érthetetlen firkák esetében is. Előfordul viszont az is, hogy csak a felnőtt kedvéért talál ki mesét a firkájáról vagy egyáltalán nem is akar mesélni. A történetmesélést az alkotás részeként is felfoghatjuk, előfordulhat, hogy fontos információhoz jutunk, de az is, hogy azt tapasztaljuk, hogy ugyanaz a firka egyik nap egy dolgot jelent a gyereknek, másnap meg egészen más lesz a mese vagy a történet vagy más lesz a lerajzolt személy azonossága akár. A kutatók megfigyeltek kétféle választ mind a rajzolás folyamatában mind a történetmesélés kapcsán. Egyes gyermekek olyan jegyek iránt érdeklődik, mint a szín, forma, méret, élvezi az élményt, de nem érdeklődik a szociális interakció iránt. Mások viszont dramatisták érzékenyebbek a cselekvésre, a kalandra, a történetekre, mesékre. Élvezik a szociális kontaktust kortársaikkal, felnőttekkel egyaránt. Ezek a gyermekek sokkal jobban kifejezik magukat, buzgóbbak. A firkák mellett ebben az életkorban megjelennek bonyolultabb, összetettebb figurák is, mint pl. a kereszt, háromszög, kör, négyszög vagy négyzet. A gyermek vizuális nyelvezete gyorsan fejlődik. Körülbelül erre a korra tehető az első emberi figurák és tárgyak megjelenése is, bár Kellogg szerint a megjelenő formák nem köthetők azzal, amit a gyermek lát. Bizonyított viszont az a feltevés, hogy mihelyt a gyermek kezdi megnevezni firkáit, tudatosodik benne a firka és látott világ közti kapcsolat. A gyermekek ebben az életkorban jobban kedvelik az absztrakt képeket, mint a realisztikus ábrázolást, műalkotásokat, mert színeik és formáik alapján inkább képesek azonosítani egy specifikus részletet rajtuk. 3. Kezdetleges sémák. (Sematikus szakasz) Négy éves korban megkezdődik az ábrázoló tevékenység. Vagyis a gyerek még firkál, de már ábrázol, kifejezetten törekszik arra, hogy valami felismerhetőt rajzoljon. A firkának vége, de az ábrázolás még nagyon kezdetleges, csak előképei jelentkeznek a majdani alakoknak, a rajzokból leolvashatók a gyerek pillanatnyi hangulata ugyanúgy, mint a gyermek meghatározó személyiségjegyei, pl. temperamentuma. Ezt a szakaszt Lowenfeld a kreatív fejlődés presematikus szakaszának nevezi, kiemelve rajzolás, a gondolkodás és a valóság közötti viszonyok megragadását. Eltűnik tehát a firka, de csak a maga önálló kifejezésében, mert az alakok ábrázolására a gyermek továbbra is firkát használ, csak előre meghatározott céllal, ábrázolási szándékkal. Elsősorban a gombolyag:, cikkcakk,: és spirálfirkát használja fel erre a célra. Először különböző fajtájú firkákat komponál egybe, majd részletek megjelenítésére (állatszőrzet, haj, füst, fény, stb.) ábrázolására használja a firkát, már csak azért is, mert a firkálással járó mozdulat visszatérő örömet okoz. Tehát a legfontosabb fejlemény ebben a szakaszban az emberi figura ábrázolásának megjelenése. Az ebben a korban készült fej:láb emberkéket ebihal:emberkéknek is szokás nevezni. A többféle figura megjelenítése nagyon hasonló, kevés a különbség anya, apa, nagyi és kistestvér ábrázolása között. Ezek az emberrajzok négy és hét éves kor között bármikor megjelenhetnek, néha korábban is, az is előfordul, hogy elkezdése előtt a gyereknél visszaesés tapasztalható, rövid ideig újra firkál. A fej: láb emberkék kezdetleges fejből (körből) és általában két lábból állnak, nagy ritkán jelenik meg esetleg a kar. Bizonyos esetekben megjelennek arcszerű vonások is, vagy a köldök a kör közepén, vagyis a gyermek a fejet a testtel egyben ábrázolja. A színek használata még mindig szubjektív, csak néha jelenik meg bizonyos törekvés arra, hogy a rajzon látható színeket összekapcsolja a valóságban látottakkal (pl. a fák levele zöld). Sokkal jobban érdekli a tárgyak alakja, mint színe. A kompozíciót nem tervezi, nem veszi figyelembe a talajvonalat, a méretek különbözőségét. Az emberi figurák gyakran önarcképek vagy a családtagokat ábrázolnak. Tudni kell, hogy a gyermek sokkal többet tud, mint amit ábrázol, előfordul, hogy rengeteg olyan testrészt mutat meg a fej: láb emberkén, amelyeket rajzban nem tüntetett fel, tehát a néző nem is láthatja. A kicsik fokozatosan képessé válnak egyedi figurák ábrázolására is, a kezdeti egy kör helyett megjelenik a két kör, a második a test ábrázolására alkalmas. A szakasz vége fele elkezdenek különböző testrészeket feltüntetni, karokat, ujjakat, fogakat, 10

11 szempillákat, hajat, füleket, stb. Kezdetlegesen állatokat is ábrázolnak, főleg fej-láb figurákként, valamivel, több lábbal. A ház rajzolásához derékszögű vonalakat használnak, környezetükből leggyakrabban a Napot, fákat, virágokat. Egyre jobban érdeklődnek a realisztikusabb ábrázolás iránt, az egyszerűbb formákat elhagyják az összetettebb jegyekért. 4. A vizuális séma kialakulása (bontakozó realizmus) Ez a szakasz az alkotás vizuális sémájának kialakulását foglalja magába. A gyermekek megértik a térfogat és a súly állandóságát, képesek sorba rendezni és osztályozni a tárgyakat. Egocentrizmusuk kezd oldódni, tárgyakat egymáshoz és nem önmagukhoz viszonyítják. Keresik a rendszert környezetükben. Szabályokat dolgoznak ki viselkedésükre, életük strukturálására (személyes rituálékat találnak ki). A viselkedés fejlődése természetesen meglátszik azon is, ahogyan a gyermekek rajzaikon és egyéb tevékenységeken kifejezik magukat. Hat és kilencéves kor között a kreatív kifejezés készségei gyorsan fejlődnek. Az első és legfontosabb a vizuális szimbólumok, sémák fejlődése az emberi figurák, állatok, házak, fák és a környezet más tárgyainak ábrázolásakor. A legtöbb ilyen szimbólum legtöbb gyermekrajzon megtalálható: emberalak kerek fejjel, hajjal, karokkal, lábakkal, fa barna törzzsel, zöld felső résszel, sárga nap a papír sarkában vonalsugarakkal ellátva, háromszög alakú, csúcsos tetejű ház ablakokkal, kéménnyel. A tárgyak és színek között összefüggés is kezd megjelenni, bár néha túl mereven használják a színeket. Az fej: láb figura kezd emberi figurává alakulni, részletekkel ellátva, általában alapvonalon áll vagy a papír aljára, szélére kerül. A talajvonal mellett megjelenik az égvonal is (általában kék színnel). E két, alsó és felső vonal rajzolása mellett a gyermek még nem törekszik a háromdimenziós, valós tér ábrázolására. Hatévesen egy átlagos gyermek még nem tudja érzékeltetni a mélységet, a tárgyak egyszerű-oldalnézetben jelennek meg, a tárgyak az asztal fölött lebegnek. Hét, nyolcévesen kerülnek az asztalra, az asztal rajza viszont ugyanolyan, mint kisebb korukban. Esetleg megpróbálják madártávlatban érzékeltetni a teret. Ezt a jelenséget összecsukhatóságnak nevezik. Így ábrázolják az autót, mind a négy kerekét feltüntetve, vagy széket mind a négy lábával. E szakasz végére megjelenik a két talajvonal, egyik a másik fölött, ez az első próbálkozás a mélység ábrázolására, esetleg nagyobbra rajzolják a közelebb eső tárgyakat, de ez ritka jelenség. Egyszerű, röntgenperspektívájú rajzokat is készítenek, Ahol az ember mindent láthat, ami belül történik. Ezek két félék lehetnek: jelölhetik a dolgok belsejét, de jelölhetik a teret is (pl. az ember az asztal mögött áll). A harmadik szakasz végén és negyedik szakasz elején készült rajzok igen bájosak, minden szabályt és konvenciót nélkülöznek, a felnőtt számára csodálatosan színesek. A gyermeki művészi kifejezés aranykorát jelentik. A méretbeli túlzás a gyermekrajzok egyik jellemzője ebben a szakaszban. Ezzel hangsúlyozzák az ábrázolt dolgok jelentőségét. Pl. a gyermek saját magát nagyobbra rajzolja, mint a házat, ha azt akarja lerajzolni, hogy ő rajzol, a kezében levő ceruza lesz a legnagyobb. A nem fontos részletek mellőzhetők egy labdázó figura esetében nem fontos, pl. a fül. Tehát az elhagyások, nagyítások vagy részletek megjelenésének értelmezését óvatosan kell kezelni, nem föltétlen szokatlanok és jelentenek esetleg rendellenességet. Végül ebben a szakaszban növekszik az időbeli sorrendiség ábrázolásának képessége, események sorozatának bemutatása. 5. A realizmus Ebben a szakaszban (kb. 9, 12 éves kor között, ismétlem, a szakaszok felosztásában eltérések lehetnek szerzőtől függően, valamint gyermekenként átfedések, előrehaladás vagy lemaradás is tapasztalható) a gyermekek egyre inkább eltávolodnak az egocentrikus gondolkodástól. Kezdik figyelembe venni mások gondolkodását, véleményét, érzéseit. Elkezdődik a köztes viszonyok, az ok: okozat, a kölcsönös függés megértése, ami megteremti a közös munka alapjait. Egyre inkább tudatosul a körülöttük lévő világ, a korábbi sémák már nem elégítik ki ábrázolásmódját. Kilenc, tízéves korukra fokozottan figyelnek arra, hogy azt ábrázolják, amit látnak és azt minél realisztikusabban, ábrázolják. Növekszik a vonalvezetés, a forma és a részletek összetettsége. Elkezdenek próbálkozni a mélység érzékeltetésével, eltűnik a talajvonal, az eget érintő talajt rajzolnak. A természetes színek használata is egyre fontosabb, az emberalak részletesebb, nemi jellege differenciáltabb. Rajzaik kevésbé szabadok, lassan konvencionálisabbak, kevésbé képesek felidézni a képzelet világát. Mindent realisztikus szemszögből látnak, azt hiszik, hogy minél realisztikusabb az alkotás, annál jobb. A hagyományos festményeket kedvelik, sőt azt állítják, hogy a fényképek jobbak, mert élethűbbek. Felfedezik, hogy az összecsukható ábrázolás nem helyes, elkezdenek három dimenzióban rajzolni, de csak a hatodik szakaszban (serdülőkor) képesek perspektívát rajzolni. A kompozíciónak nincs nagy jelentősége, inkább az érdekli, hogyan néznek ki a 11

12 dolgok, inkább elhagyják azokat a részleteket, amelyeket nem tudnak megrajzolni. Népszerűvé válnak a rajzfilmfigurák, karikatúrák. Emberi figura helyett szívesebb rajzolnak rajzfilm: vagy képregényfigurát, így kielégítőnek érezhetik rajzaik minőségét. Szeretnek másolni. Ebben a szakaszban sok gyermek elveszti rajzolási kedvét, és többé nem is rajzolnak, kivéve, ha a szülők biztatják őket, vagy művészeti képzésre járnak. Ez az oka annak, hogy a felnőttek rajzai olyanok, mint tíz, tizenegy éves gyerekeké. A rajzi készségek folyamata nem folytatódik, megakad. Lindstrom megfogalmazásában: Miközben a gyermek elveszti a kapcsolatot saját képességeivel, erősen szorong, hogy másokat elkápráztasson a rajzaival. Úgy tűnik, feladja az alkotás eredetiségét és a személyes kifejezést. Ezen a ponton vizuális kifejezőképességének fejlődése elakad, és ezzel együtt a spontaneitás és az eredetiségre való képesség, illetve az, hogy önmagát személyes érzésein keresztül a környezetéhez kösse. Ez döntő fontosságú szakasz, amelyen sok felnőtt nem tudott túljutni. Mindenesetre ebben a korban már más eszközt is ismernek a gyermekek az önkifejezésre, pl. a nyelvet, amely fontosabbá válik a társakkal való kommunikáció miatt. 6. Serdülőkor Mint már említés esett róla, számos felnőtt, különböző okok miatt nem éri el ezt a szintet. Mindazonáltal tizenhárom, tizennégy éves korra azok, akik folytatják a rajzolást, megfelelő bíztatás és lehetőségek mellett tovább fejlődnek, munkájuk impresszivvé, részletessé, gondolattelivé válhat, akár művészi szintre is juthat. Nemcsak a technikai kompetenciájuk fejlődik, de gondosan megszerkesztik a kompozíciót, megválasztják az anyagot, színeiket. A formákat nemcsak kompozíciójuk részeként használják fel, hanem céltudatosan szimbolizálják és kommunikálják velünk vélekedéseiket témákról, személyes filozófiájukról és önmagukról. A színek használata A színekről azt tartják, hogy szoros összefüggésben vannak az érzelmekkel. Az embernek általában kialakult véleménye van a színek jelentéséről, de tudjuk, hogy ezek közül jó néhány kulturális, társadalmi hatásnak köszönhető, de lehet személyes jelentése is. Mindenesetre a színeknek számos érzelmi konnotációja van. Amikor a gyermekek alkotásainak színeit vizsgáljuk, fontos felidéznünk a színhasználat fejlődési normáit különböző szakaszokban. A rajzfejlődés első és második szakaszában (18 hónaptól négy éves korig) a gyermekek nincsenek tudatában a színhasználatnak, többnyire a legkönnyebben elérhető szint választják. Később, (négytől hatéves korig) a színek használata szubjektív, bár már néhány gyerek elkezdi a színeket a tapasztalatához igazítani. Ebben a korban már felvetődhet a kérdés, hogy miért ezt vagy azt a szint választja a gyermek bizonyos dolgok jelölésére. A negyedik szakaszban (hattól kilencéves korig) a színek sematikus alkalmazása megnő, a gyermekek ugyanúgy szabályokat dolgoznak ki a színekre is, mint a formákra. (a fa törzse mindig barna, a koronája pedig zöld). Az ebben a korban alkalmazott színhasználat merev és szabályorientált, jobban kiszűrhető és nagyobb jelentőségű a szokatlan. A nagyobb gyermekek (az ötödik szakaszban) a színhasználatot is a realisztikus ábrázolásra való igényeikhez igazítják. Mindent összegezve tehát tudni kell, hogy a színhasználatot sokkal több minden befolyásolja, mint csak és kizárólagosan az érzelmek: a kitűzött feladattól kezdve addig a tényig, hogy többnyire, amikor a forma megalkotása nehezebb feladat az alkotáson, akkor a szín jelentősége csökkenhet. Vagy az, hogy a színes ceruzát radírozni is lehet, tehát javítani a rajzon, az viszont halvány nyomot hagy, amit szín szempontjából nehéz értékelni. Ugyanígy hatással lehet a gyermekekre a színdivat, ha a kedvelt mesefigura színe lila, akkor ő is gyakrabban fog a lila színhez nyúlni, stb. Mi motiválja a gyermekeket a rajzolásra? A gyermekek számára általában három forrás áll rendelkezésre a rajzolt képek létrehozására: az emlékezet, a képzelet és a valóság. Emlékezet, képzelet és valóság Az emlékezeten alapuló rajzolás nem mindig könnyű sem felnőttnek sem gyermeknek. Legtöbbször bíztatásra van szükség, hogy a gyermek részleteket jelenítsen meg a rajzon. Érzések, kitalált történetek megjelenítése esetében vannak olyan gyermekek, akik gond nélkül képesek válaszolni a témára, mások viszont (pl. a tartósan bántalmazott traumatizált kicsiknél, akik pszihésen tompultak, képtelenek bármit felidézni és papírra vetni) semmi képszerűt vagy újszerűt nem képesek alkotni. Van olyan is, akinek kis útmutatóra, segítségre van szüksége az alkotáshoz. Azt is figyelembe kell venni, hogy a tévé, számítógép, videojátékok csökkenthetik a gyermekek alkotóképességét, bár ez nem egészen bizonyított. Ilyen esetekben segíthet, ha kiegészítendő rajzkezdeményt kapnak befejezés céljából ezzel csökkentve a szorongást. Fejlődési tényező is befolyásolhatja a szabad önkifejezést, pl. a realisztikus ábrázolás szakaszában a gyermekeket, nagyon zavarja, ha rajzuk nem adja tökéletesen vissza a valóságot, vagy amit ábrázolni szeretnének, a másolás pedig akadályozza a spontaneitást és azzal együtt az önkifejezést. Így, annak ellenére, hogy képes lenne képzelet után rajzolni, megállítja annak lehetősége, hogy esetleg téved a tökéletes 12

13 ábrázolásban. A valóság ábrázolása inkább nagyobb gyerekeknél és felnőtteknél jellemző, ők törekszenek a realisztikus ábrázolásra. A rajz iránti attitűdök A rajz és a művészetek iránti attitűdök gyermekkorban alakulnak ki, nem mindegy tehát, hogy milyen vizuális nevelőmunkát végzünk pedagógusként. A művészi alkotás rendkívül személyes törekvés, így gyermek, felnőtt egyaránt sebezhető, ha leszóljuk alkotását. Tanárok, szülők megjegyzései, még ha nem is kritikának szánták, komoly hatással lehetnek a gyermek kreatív ambícióira. Néha még a legjobb szándékú nevelő is, főleg, ha nincs megfelelő felkészültsége, blokkolhatja a gyermek lelkesedését a folytatás iránt. Művészi élmények hatása Nem is gondolnánk, hogy a korábbi művészi élmények mekkora hatással lehetnek a további fejlődésre. Pedig a kicsik művészi nevelése erős hatást gyakorol rajzaik tartalmára és stílusára. Sok gyermek válik, pl. balga nevelők hatására kifestőkönyv és előrajzolt sémák rabjává, arról nem is beszélve, amikor a tanító vagy szülő másolni teszi oda a gyereket. Ezeket a sztereotip sémákat a gyermekek lemásolják és beépítik saját vizuális kelléktárukba, így később nehéz lesz saját ötlet vagy egyéni kifejezésmód kialakítása. Mások egyszerűen leragadnak olyan rajzolási sémáknál, amelyeket tanítottak nekik vagy színezést kapnak feladatul. Ezeknek a tapasztalatoknak hosszú távú hatása lehet további fejlődésükre és szemléletükre. A minták bemutatása is hatással lehet ábrázolásmódjukra, ezért nagyon gondosan meg kell választanunk bizonyos témáknál, foglalkozásokon bemutatott, felnőttek által készített műalkotásokat. (szinkretizmus) Összegzésképpen nagyon figyelmeseknek kell lennünk, nagyon felkészülteknek ahhoz, hogy a gyerekekre gyakorolt hatásunk fejlődésüket szolgálja, nem pedig visszamaradásukat. Az anyagok jelentősége A rajzolás megvalósításához különböző anyagokra, kellékekre és elegendő helyre, megfelelően kialakított környezetre van szükség. Először is, jó minőségű, változatos kellékekkel mennyiségileg és változatosságban is gazdagodik a rajzokon kifejezett anyag. A jó minőségű anyag és a megfelelően kialakított környezet komoly hatással van a kreatív folyamat kimenetelére és a gyermek rajzolás iránti általános érdeklődésére is. A kellékek hozzáférhetősége befolyásolhatja a színhasználatot, pl. sok gyermek azért választ bizonyos színű krétát, mert annak sértetlen a papírborítása, így nem piszkolja be a kezét és nem azért, mert azt a színt szeretné használni. Ugyanilyen fontos, hogy a nevelő ismerje a rajzi anyagokat és felhasználási lehetőségeit, másként nem tudja megfelelően irányítani a gyereket az eszközök használatában. Nem lehet elégszer hangsúlyozni annak fontosságát, hogy a nevelőnek legyenek művészeti ismeretei és legyen saját élménye, és ajánlott a kellékekkel való közvetlen kapcsolat is. A kellékek számos tulajdonsága közvetlen befolyásolja a rajzok tartalmát és stílusát. Például a rajzpapír mérete, eldöntheti, hogy mit és hogyan rajzol a gyerek, a géppapír méretű fehér lap kevésbé félelmetes általában a gyermek számára, kisebb a kitöltendő tér, de van olyan gyermek, akit részletesebb rajzra késztet. A nagyobb papír több mozgást és játékosságot tesz lehetővé, ami általában jó hatású lehet, de tudni kell, hogy a foglalkozás adott esetben kaotikus jelleget ölthet, ha van a gyermekek között, pl. mániás vagy hiperaktiv gyermek. A túl kicsi papír korlátozza a fantáziát, alkotókedvet, a rajz szegényes lesz, az eredmény minden igyekezet ellenére a gyermek számára is felismerhetetlen, vagyis kudarc, főleg ha mellé vastag nyomot hagyó rajzeszközt adunk. A papír színére is érdemes odafigyelni, általában fehér papírt adunk a gyerekeknek, de nem árt tudni, hogy a sötét alap (pl. fekete) és fehér vagy más világos színű rajzeszköz, tehát az alak: háttér megfordítása erősítheti a gyermekforma- és részletalakító képességét, így segíti az észlelési problémákkal küszködő, tanulási zavarokkal küszködő vagy vizuálisan károsodott gyermekek fejlődését is. Az anyagokról, pedig tudni kell legalább annyit, hogy a filctoll pl., sokkal erőteljesebb nyomot hagy, a rajz így mélyebb benyomást tesz a nézőre, a színes ceruzával pontosabban, finomabban lehet dolgozni, de nagyobb felületek kitöltésére alkalmatlan, a rajz könnyen sápadt, élettelen lesz. A kis, amúgy nagyon kényelmesnek tartott doboz vízfesték használata nem nagyon engedi a színkeverést, annál nagyobb a veszélye annak, hogy keverés helyett maszatolnak a gyermekek, így sem tiszta sem pedig kevert színeket nem kapunk. A zsírkréta melegítés nélkül száraz, havas hatású, nem fedi a papírt, csúszkál rajta, alkalmas ugyan nagy, lendületes vonalvezetésre, firkálásra, de részletek kidolgozására nem ad lehetőséget, stb. A környezet hatása. A környezet újabb tényező, amely hatással lehet a gyermekrajz tartalmára és stílusára. A felnőtt bútorzat pl. riasztó, lehet a kicsinek, gátolhatja az önkifejezésben. Nehézség lehet az is, hogy ha a gyermeknek folyton ügyelnie kell, hogy nehogy rendetlenséget okozzon a krétával, festékkel. A tér kétségkívül jelentős tényező, a jó pedagógus tudja, hogy a jól megtervezett tér sok gyermeket motivál, de némelyeket elsodorhat a tér tágassága és kötetlensége, ugyanúgy, mint a túl nagy rajzfelület. Néhány gyermek könnyen izgatottá válik, ha körülötte túl sok az anyag, túl nagy a tér, és csökken a koncentráló 13

14 készsége. A nem szerkesztett firkák szakasza Presematikus szakasz Kezdetleges sémák Bontakozó realizmus 14

15 Realizmus Serdülőkor Házi dolgozat: Gyűjts! Készíts saját gyermekrajz gyűjteményt, osztályozd! Tárgy és környezetkultúra Ősidők óta az emberi gondolkodás egyik tárgya, tevékenységi területének helye, eszköze az őt körülvevő természeti és tárgyi világ és az ezzel való kapcsolata. Kezdetben az ember megérteni próbálta a természetet és annak jelenségeit, azután tevékenysége által birtokba venni, uralni és tetszése szerint formálni. A természetes környezet mellé megalkotta a mesterségest és mellé egy végtelenül gazdag és változatos tárgyi világot. Kezdetben ezek megalkotásában alig gondolt túl a funkcionalitáson, esetleg kultikus jellegen, aztán úgy, ahogy fejlődött fontossá 15

16 kezdett válni az esztétikai minőség is. A természet volt az otthona, ismeretlen jelenségeit félelemmel teli kíváncsisággal kutatta és tisztelte. A természet nyújtotta számára megélhetésének feltételeit. Eszközeit, tárgyait maga készítette, így az azokkal való kapcsolata bensőséges volt és meghitt, sok esetben vallásos áhítatot érzett irántuk. Összhangban élt mind a természettel, mind a környezetét benépesítő tárgyakkal. Fejlődése nem volt akadálytalan, mindig felfelé ívelő, töretlen és egyszerű, de e fejlődés majdnem minden szakaszából maradt fenn az utókor számára valami nyom, információ, amely segít megérteni ezt a folyamatot. Ezt az információhalmazt nevezzük kultúrának, vagyis azt a mesterséges környezetet, amelyet az ember teremtett magának a társadalmi formáció által. A mesterséges környezet valójában sokkal több annál, mint amit néhai történészprofesszoraink s még ma is sokunk Művészetnek és Tudománynak nevezünk: az ő számukra a kultúrát lényegében az jelenti, ami a könyvtárakban, a múzeumokban és a törvénykönyvekben található. A kultúra azonban már, lényegét tekintve, a tárgyak, és szolgáltatások egész tárházát foglalja magába. Mindezek a társadalom kézjegyét viselik magukon, termékei az embernek, és az ember bennük tükröződik. A tányér vagy az asztal formája is bizonyos mértékig a társadalom kifejezője, jelhordozók ezek is, akárcsak a nyelv szavai. Ekként is kell felfognunk őket még akkor is, ha a tárgyak szociológiája még megalkotásra vár. Azután pedig az ember a környezet kategóriáit mind a mai napig a természetből vagy a másik létezéséből eredezteti, márpedig a természet szinte teljességgel kiveszett mindennapjainkból átadva helyét egy mesterséges világnak. A társadalomtudományok feladata az, hogy elmélkedjenek annak a világnak a képéről, amelyben élünk. Ennek a világnak jellemző sajátossága az, hogy az ember és társadalom közé mind tolakodóbban ékelődnek be közvetítők, amelyek még e világ viszonylatainak a természetét is átalakítják. Az egyén és társadalmi környezet kapcsolatai ezen túl alapvetően tárgyakon és termékeken keresztül valósulnak meg s ez utóbbiak válnak a társadalom jelenlétének leginkább tapintható kifejeződéseivé, mihelyt elfoglalják a természetes dolgok helyét. A társadalmi élet lélektana egyre inkább az egyén és a dolgok viszonyát tanulmányozza, minthogy a dolgok sokkal jellegzetesebb társadalmi termékek, mint az őket létrehozó ember. Szükség van tehát arra, hogy először is megismerjük a tárgyak készítésének történetét, kultúráját, esztétikáját. Hétköznapi, egyszerű tárgyaink készítése a kézművességhez kötődik, a művészi igényességgel megalkotott tárgyainké pedig az iparművészethez. Az iparművészet a vizuális művészet egyik területe, ide tartozik a kerámia, üvegművesség, textilművészet, fémművesség, ötvösművészet, design (formatervezés), stb., amelyekről a későbbiekben lesz szó. Tanulj! Olvass a mesterségek történetéről! A kézimunka, gyakorlati készségek fejlesztése 16

17 Az óvodában, iskolában végzett kézimunka tevékenységen nem a hímzés, kötés, varrás köznapi fogalmait, hanem a művészeti-, tudományos- és technikai ismereteket és ezeknek ötvözését értjük. Ezeknek az ismereteknek fent említett tartalmát alkotó munkába, alkotó folyamatokba ágyazva tárgyaljuk. A tevékenység lényege az, hogy a gyermekek kézügyessége mellett fejlessze a kreativitást, esztétikai érzéket, ismerkedjenek meg különböző anyagokkal, eszközökkel, eljárásokkal. Tevékenység közben fejlődik az igényes munkára való törekvés, a kitartás, a pontosság, a szerszámok, munkaeszközök megbecsülése, és nem utolsó sorban fejlődik a gyermek önbecsülése, magabiztossága, önbizalma. Ha elkészített mintákat másolunk, vagy ha azt mechanikusan végezzük, nem jön létre alkotó folyamat. Kézimunkázás közben közvetlen kapcsolat jön létre a környezetét alakító ember és az anyag, eszköz között. Az alkotó ember fejlesztheti kreativitását, gyarapíthatja a környezetéről szerzett tudását, közelebb kerülhet a megismeréshez és az által életminőségének folyamatos javításához. A tantárgy kapcsolata a vizuális művészetekkel nyilvánvaló, a tárgynak, amelyet készítünk, nyilvánvalóan szépnek, esztétikusnak kell lennie. A vizuális művészetben az esztétikus harmóniát, egyensúlyt, ritmust, arányosságot, szerkezetet, formát,, színt jelent, amelyeket a vizuális jelrendszer ismeretének segítségével valósíthatunk meg. (a vizuális jelrendszerrel bővebben a VI. félévben fogunk foglalkozni). Mivel a kézimunka konstruktív tevékenységet igényel, szorosan kapcsolódik a tudományhoz is. A tudományok által feltárt törvényszerűségek segítenek a különféle anyagok alapos megismerésében, feldolgozásában, alkalmazásában. A technikára is szükség van, vagyis a mesterségbeli tudásra a tárgyak elkészítésében. A munkafogásokat feladatokba ágyazva, az alkotó munka során, készség szintjén kell elsajátítani. Így érhető el, hogy a tevékenység művészi élménnyé váljon. A kéz ügyessége Az emberi fejlődés egyik alapfeltétele volt az érzékszervek fejlődése, finomodása, egyre érzékenyebbé válása. Az egyre többet halló fül, az egyre többet látó, egyre érzékenyebb szem segítette az agyat és a kezet fejlődésében, az meg visszasegített érzékszerveinknek egyre tökéletesebbé válni, az embernek pedig egyre előbbre jutni a fejlődés útján. Az ábrázolás folyamatában résztvevő szerveink a szem, az agy és a kéz. A szem a látás szerve. Az agy az észlelésé, a (vizuális) gondolkodásé. Agyunkkal észlelünk, megfigyelünk, elraktározunk, síkba rendezzük a háromdimenziós teret, analizálunk, szintetizálunk, összehasonlítunk, megkülönböztetünk, stb. Agyunk végzi az alkotó munkát. A kéz elvégzi az agy által kiadott parancsot, az életkor sajátos fejlettségi szintjének megfelelően. A kéz mozgásának fejlődése a technikák egyre pontosabb elsajátítását teszi lehetővé, tény, mely aztán az ábrázolás tökéletesedésében segít. Arról a folyamatról van szó, amelyet szem-kéz koordinációnak nevezünk, de amelyben a szem és a kéz az eszköz az agy munkájához. Természetesen, egyik sem fejlődhet a másik nélkül, lehet valaki nagyon ügyes kezű, éles szemű, de attól még 17

18 nem válik belőle alkotó ember. És lehet valaki éles eszű, ha sérült a látószerve vagy ügyetlen a keze. Az óvodai és iskolai nevelésben pontosan kell ismernünk a gyermekek fejlettségi szintjét, képességeit és azt, hogy melyek azok a tevékenységek, amelyek fejlesztik finommozgásukat. A 4-5 évesek gömbölyítenek, tépnek, fűznek, ragasztanak, hajtogatnak, gombolyítanak, sodornak, zsinóroznak, összeillesztenek. Az 5-6 évesek kezébe már lehet megfelelő ollót adni, a 6-7 évesek már bogoznak és varrhatnak is. Gyakorolj! Készíts táblázatot a gyermekekkel végezhető kézügyesség-fejlesztő tevékenységekről életkori sajátosság szerint! Keress! Keress finom-motorika fejlettségi szintet mérő tesztet! A motiváció Mint tudjuk, a motivációnak alapvető szerepe van az ember fejlődésében. Az ember egész életében tevékenykedik, alkot, tárgyakat készít, alakítja környezetét s eközben környezete folyamatosan hatással van rá, visszahat. Az embert saját belső késztetetései határozzák meg, hogy aztán milyen célok elérésére törekszik. A gyermeket az készteti cselekvésre, aminek számára jelentősége van, ami belülről ösztönzi. Az igazi nevelés a belső motivációra, az öntevékenységre épül. A motiváció tehát cselekvésre késztető belső mozgatóerő. Általában valamilyen célra irányul és valamilyen szükségletet elégít ki. Amikor a gyerek kérdez és választ is kap, amikor izgalmas probléma elé állítjuk és azt meg is tudja oldani, akkor tulajdonképpen kérdező, kutató kedvét erősítjük. Ezzel tanulási igényének, alkotókedvének, önművelési igényének alapjait rakjuk le. A kreativitás Kreatív az, aki egy feladatot eredeti módon old meg és valami újat hoz létre. A kreativitás lényege abban rejlik, hogy mindig az új szituációnak megfelelő módon cselekszünk. Felgyorsult világunkban, ahol egyre gyakoribbak az új szituációk, természetes, hogy a kreativitás egyre nagyobb jelentőséggel bír, egyre többet foglalkoznak vele. Az alkotóképesség, s különösen a művészi alkotóképesség mutatója a divergens gondolkodás, a helytállás akkor, amikor többféle megoldás létezik, mert nincs egyetlen helyes válasz. (A művészetben ugyanannak a problémának végtelen sok, egyenértékű megoldása lehetséges). A kreativitás további képességeket foglal magába, ilyen a hajlékonyság (flexibilitás), rugalmasság és az eredetiség. A. Taylor az alkotóképesség több meghatározását átvizsgálva öt kreativitási szintet különböztetett meg: az expresszív, a produktív, az intenzív, az innovatív és a teljesen újat teremtő képességet. Hajlamosak vagyunk a kreatív ember fogalmán csak a művészi alkotásokat létrehozó emberre gondolni. Pedig az alkotás fogalma sokkal szélesebb területre kiterjeszthető, mint a művészet szűk szelete. Megoldandó feladat az élet minden területén akad bőven, és egy feladatot, legyen az bármilyen jellegű, nagyon sok féle módon lehet megoldani. Választhatjuk a jól bejárt, begyakorolt megoldásokat és 18

19 kitalálhatunk újakat is. Az új megoldások egyéniek, testre szabottak, talán jobban megfelelnek számunkra, ezért jobbak, az ember, ha ilyen megoldásokat képes találni, magabiztosabb, erősebb. Nem mindegy tehát, hogy mennyire vagyunk képesek az adott helyzetekben feltalálni magunkat, nem mindegy, hogy problémamegoldó képességünk, kreativitásunk mennyire fejlett. A rajzolás-festés és a kézimunka, sajátos gondolkodási mechanizmusa által, köztudottan a legjobban fejleszti a kreativitást. Természetesen csak akkor, ha ügyelünk arra, hogy a feladatokat, amelyeket a gyermekeknek kijelölünk, fejlesztő jellegűekké tudjuk tenni. Kutass! Keress kreativitást mérő tesztet! Az esztétikai érzék Agyunk, lelkünk automatikusan úgy van kódolva, hogy mindenütt a szépet keresse. Az, hogy mi a szép, kortól, egyéntől, ízléstől, kultúráltságtól függ. Minden kornak megvolt a maga szépségideálja, (pl. a barokk kor a nagyon telt női idomokat kedvelte, ma kövérnek, azzal együtt csúnyának tituláljuk a teltebb nőket), minden kor mást látott szépnek. Az esztétika történetének gondolkodói is más- és másként vélekedtek a szép fogalmáról. Mást jelent a szép egy fiatalnak, megint mást egy érettebb felnőttnek. Megint csak mást lát szépnek egy vizuálisan műveltebb egyén és mást egy kevésbé művelt. Azon kívül egy látványhoz, tárgyhoz kötődhetnek személyes, kellemes élmények, emlékek, amelyek megszépítik azt, perszonalizálják, megtöltik esztétikai tartalommal, ezek a tárgyak, látványok más számára nem jelentenek szépet. Vagy az amúgy nem szép, de számunkra kedves ember lassan széppé válik számunkra. Mit is jelent tulajdonképpen maga a kategória? (a szép esztétikai kategória a rút, a fenséges, az alantas, a groteszk, a giccs, stb. mellett) Mire gondolunk, amikor valamire azt mondjuk, hogy szép vagy esztétikus? (Maradjunk most csak a vizualitásnál, ne térjünk ki olyan területekre, mint a zene vagy a mozgás, ezek a területek, bár az esztétikum itt is szerepel, más percepciós csatornán közvetítődnek, következésképpen más jelrendszerrel dolgoznak.) Természetesen a vizuális kommunikáció jelrendszere és a vizuális közlés eszköztára az a terület, ahol erre a kérdésre magyarázatot találunk. Mivel a természet gyermekei vagyunk, agyunk, látásunk segítségével, folyamatosan azt keresi, ami a természet, és azzal együtt emberi mivoltunk kiegyensúlyozott, tökéletes működését is biztosítja. A természet időről időre, bizonyos rend szerint megújul, bizonyos rend szerint változik. A nappalokat éjszaka követi, a tavaszt nyár, azt meg ősz. Ritmusa van ennek a változásnak. A nappali világosságot a sötétség, a rosszat a jó, a nőt a férfi, a hideget a meleg ellensúlyozza. Egyensúly alakul ki. Az isteni arány pedig minden természet alkotta lényben fellelhető. (az aranyról bővebben a VI. félévben lesz szo). Természetes környezetünkben a formák és színek tökéletes harmóniában léteznek együtt. A kiemelt fogalmak nem csak a természet rendjének fogalmai, hanem a vizuális közlés alapfogalmai is. Tehát szépnek mondhatjuk azt, ami arányos, ami egyensúlyt mutat, ami 19

20 harmonikus, ahol ritmust érzünk. Van azonban egy kérdés, amire még választ kell keresnünk. Azt mindenki észrevehette, hogy nem ugyanazt látja szépnek, amit a másik ember. Egyikünknek ez tetszik, másikunknak meg amaz. Létezik vajon az abszolút szép? Valószínű, hogy nem. De akkor honnan tudjuk, hogy igazunk van-e, amikor valamit szépnek vagy csúnyának ítélünk? Mihez, kihez mérjük magunkat, amikor esztétikai érzékünk fejlettségét, értékítéletünket vizsgáljuk? Nem is volna olyan fontos ez a kérdés, ha nem neveléssel foglalkoznánk. Így viszont nagyon fontos. Esztétikai érzékünket, vizuális kultúránkat a képzőművészeti ismeretekkel fejleszthetjük a legjobban. Persze, nem csak vizuális kultúráltságból áll az esztétikai érzék. De bennünket itt most ez érint. Nem árt tehát, ha megvizsgáljuk, hogy milyen művészettörténeti tudással rendelkezünk, mennyire értjük a vizuális nyelvet, milyen a tárgykultúránk. Nem bízhatjuk a véletlenre sem a magunk, sem a gyermekek esztétikai érzékének fejlődését. Ehhez túl sok veszélynek van kitéve ez a fejlődés mai vizuális kommunikációra épülő világunkban. Az esztétikai érzékről még A giccs című fejezetben lesz szó. Keress és gondolkozz! Keress egy olyan tárgyat, amelyet szépnek tartasz és próbáld megfogalmazni, hogy miért tetszik! Szerszámok A gyermek számára legfontosabb szerszám a keze, illetve az ujjai. Ez kisóvodás korban akár kizárólagos is lehet, később azonban kiegészül néhány egyszerű eszközzel: olló, kés, vonalzó, lyukasztó, ecset, tároló edények, stb. Anyagok, eszközök Hogy milyen eszközöket és anyagokat használhatunk fel kézimunkaórán, annak csak a foglalkoztatott gyermekek fejlettségi szintje és a pedagógus fantáziája szab határt. A természetből összegyűjtött anyagoktól a mesterségesekig, műanyagig és a hulladékokig minden felhasználható, ha elég kreatívak vagyunk. Minden nyersanyagnak fogható fel, ha látjuk benne a lehetőséget. Itt persze a pedagógus kreativitása döntő fontosságú, ugyanúgy, mint ahogy az is, hogy képes legyen megkülönböztetni az értékest az értéktelentől, a fejlesztő tevékenységet a pótcselekvésszerű, készterméket eredményező, de folyamatában szegényes feladatok kijelölésétől. Itt először is azt kell mérlegelnie a pedagógusnak, hogy az, amivel dolgoztatni készül, mennyire tekinthető nyersanyagnak, és mi a célja a foglalkozásnak. Mindig arra kell gondolnia, hogy a kézimunka tevékenység csak akkor eredményes, ha a gyermek feltétel nélkül kiélheti benne alkotókedvét, újat tanul, lehetősége nyílik arra, hogy minél alaposabban megismerje a használt eszközt, anyagot úgy, hogy azt később is, más formában is használni, alkalmazni tudja, hogy saját ötletei legyenek később és azokat gyakorlatba is tudja ültetni. A papír nemcsak rajzolásra és festésre jó, lehet belőle hajtogatni, sodorni, gyűrni, lehet vele nyomtatni, áztatni, papírpépet készíteni belőle, rétegesen összeragasztani, 20