Kezedben a jövőd. Nyomonkövetési modell jó gyakorlata. Sajátos nevelést igénylő tanulók bevezetése a munkaerőpiacra. Debrecen, 2014.

Átírás

1 Kezedben a jövőd Nyomonkövetési modell jó gyakorlata Sajátos nevelést igénylő tanulók bevezetése a munkaerőpiacra Készítette: Szabó József Debrecen, Munkaerőpiaci helyzetelemzés Európai Unió tagállamaiban már 2010-re a éves népesség körében a tagországok átlagában

2 élérik a 70%-os foglalkoztatási arányt, a nők esetében a 60%-os arányt. Magyarország ettől messze áll, alacsony a foglalkoztatási arány és magas inaktivitás a jellemző. Kevés a magyar munkaerő-piacon az alacsony képzettségűek, a hátrányos helyzetűek, a nők és az idősek esetében a foglalkoztatási lehetőség. A munkaerő-piacon regionális egyenlőtlenségek tapasztalhatók, alacsony ágazati és földrajzi mobilitás jellemző. Az Uniós csatlakozás után 2004-ben a évesek körében a foglalkoztatási arány 56,8%-os (tagországi átlag 63,3%) A személyek jövedelmi helyzete szoros kapcsolatot mutat a háztartás munkaerő-piaci helyzetével és demográfiai összetevőivel. Azon háztartások jövedelme, ahol minden aktív korú felnőtt foglalkoztatott, egynegyedével haladja meg az átlagos jövedelmet. Ahol nincs egyetlen aktív korú foglalkoztatott sem, az átlagos jövedelem 61%-a a jövedelmi szint. A munkaerő-piaci lehetőségek szorosan összefüggenek a háztartás tagjainak iskolai végzettségével. Ha a háztartásfő diplomás, a személyek háztartási jövedelme 60-80%-kal magasabb az átlagjövedelemnél. (Dr. Venter György egyetemi tanár: Iskola és társadalom) A világ mindig is folyamatosan változott körülöttünk, de az utóbbi időkben ez olyannyira felgyorsult, hogy ember legyen a talpán aki ezt minden színtéren követni tudja. Az oly sok változás mellett, egyvalami nem változott csupán: ha felnövünk, dolgozni kell. Akár a nők, akár a férfiak munkavégzési tevékenységét vizsgáljuk, megállapíthatjuk, hogy ma a felnőttek ébren töltött idejének mintegy negyven százalékát teszi ki ez a tevékenységi forma. Egy közérzetet vizsgáló kutatás szerint a felnőttek általában lényegesen erősebbnek, elégedettebbnek, aktívabbnak és boldogabbnak érzik magukat munkavégzés közben, mint más tevékenységek gyakorlása során (Csíkszentmihályi és Le Fevre, 1989). Tehát azt mondhatjuk, hogy a munkavégzés nemcsak megélhetési, hanem lelki szükségletünk is egyaránt. Életünk egyik meghatározó tényezője. Ezt szem előtt tartva, úgy gondolom, komoly erőforrásokat kell megmozgatnunk annak érdekében, hogy a tizenéves fiatalok hatékonyan tudjanak felkészülni erre a tevékenységre. Természetesen a történelem folyamán már korábban is megjelent a munkára való felkészítés. Évszázadokon keresztül végig lehetett követni azt a gyakorlatot, hogy ugyanazt a munkát fogja végezni a gyerek is, amiből az apja, nagyapja, esetleg dédapja is megélt. Ez régebben egy kiszámítható tényező volt, ám a mögöttünk álló évtizedekben azonban gyökeresen megváltozott a helyzet. A munka világának állandó változásai, valamint az újabb és újabb kihívásoknak való megfelelési kényszer mindennapi életünk részévé váltak. A felnőtt élet produktív szerepei már nem kiszámíthatóak, és a fiatalok

3 számára csupán halványan körvonalazódhat életpályájuk várható alakulása. Szakmák tűnnek el és jelennek meg gyors egymásutánban, és az álláshirdetések tanulmányozása során gyakran a fiataloknak elképzelésük sincs arról, hogy egyes munkaköri elnevezések mit takarnak. Lehetetlen megjósolni, hogy milyen készségegyüttesre lesz szükség egy- két évtized múlva. A változáshoz társul a virtuális élet rendkívüli mértékű térhódítása, mely szintén kiszámíthatatlan mértékben befolyásolja életünket, különösen a gyermekek és a fiatalok életét. A munka választási nehézségekhez még kapcsolódik az a tény, hogy a mai világban a szociális háttér a családokban sok esetben nem megfelelő. Sok fiatal él csonka családban vagy esetenként a szülők munkanélküliek, melyek következtében nincs a gyerek számára megfelelő modell, példa, akit követni tudna. A munkaerőpiaci viszonyok is komoly változáson mentek és mennek keresztül, és ennek megfelelően a munkaerőpiac szerkezete sem marad érintetlen. Egyre gyakrabban fordul elő az is, hogy az iskolából kikerülő fiatal, tudása, felkészültsége nem felel meg az éppen aktuális munkaerőpiacnak. Az amúgy is igen kemény elvárásokon túl megjelennek olyan kritériumok is, melyek a munkavállalótól a megfelelő beilleszkedési-, motiválhatósági készséget, kreativitást és kezelhetőségével kapcsolatos jellemzőit - mint például a jó kommunikációs készséget, flexibilitást, felelősségteljes munkavégzést, együttműködési készséget, tanulásra való hajlandóságot, és nyitottságot várják el. Az iskola felelőssége itt már túlmutat azon, hogy csupán szakmai tudást nyújtson a fiatalok számára. Hangsúlyt kell fektetnünk a diákok tudatos életpálya-tervezésének és életpálya-építésének támogatására, és ezzel hosszú távú foglalkoztathatóságuk megalapozására. Tanítsuk meg őket az (LLL) egész életen át tartó tanulás szükségességére. A gyengeségek, hiányosságok hangsúlyozása helyett az erősségekre kell építenünk, és fontos az iskolán kívüli tanulási színterek tudatos bevonása, így például a munkahelyek, munkaerőpiaci kiállítások, életpálya-építéshez kapcsolódó rendezvények látogatása. Sikerünk mutatója lehet idővel a fiatal pályakezdő munkavállalók közötti munkanélküli egyének számának csökkenése. A munkanélküliség és az iskolai végzettség helyzete Magyarországon. Az 1980-as évek közepétől egyre inkább meghatározó szerepet kapott az iskolai végzettség. A felsőfokú és középiskolai végzettség felértékelődött, míg az általános iskolai és szakmunkásképző iskolai végzettség munkaerőpiaci értéke nagymértékben csökkent. Ez a rendszerváltozás után még inkább érezhető problémává erősödött. A magasabb végzettségűek munkanélkülivé válása jóval kisebb lett, mint azoké, akik kevesebb iskolát végeztek és ehhez kapcsolódóan relatíve magasabb fizetést is kaptak. Azok pedig

4 akik csak általános iskolai, vagy annál alacsonyabb végzettséggel rendelkeztek, tartósabban kiszorultak a munkaerőpiacról. Sajnos az is jellemző a magyar munkaerőpiacra, hogy nő a tartósan álláskeresők száma. (KSH, Munkaerő-felmérés) Azok a fiatalok, akik kilépnek az oktatásból és lemorzsolódnak, ráadásul nem is jelennek meg ezekben a felmérésekben. Ha hozzávesszük azt is, hogy sem használható iskola végzettségük, sem munkatapasztalatuk nincs, még elkeserítőbb a helyzet. A éves korosztálynak valamivel több mint fele van már csak az iskolarendszerben, 16,5 százalékuk dolgozik, miközben több mint 30%-uk se nem tanul, se nem dolgozik. A se nem dolgozók és se nem tanulók aránya a éves korcsoporton belül még a legrosszabb helyzetű OECD-országokban, így Spanyolországban, Portugáliában vagy Olaszországban sem haladja meg a 15%-ot. Az OECD-átlag 1994-ben 12% volt, de például Németországban, Hollandiában vagy Dániában ez az arány mindössze 2-3% (Varga, 1997 és Education at a Glance, 1996b). Egy, a fiatal munkanélküliek körében végzett vizsgálat (Liskó, 1995) kimutatta, hogy nagymértékben különbözik a regisztrált (általában idősebb, kvalifikált) és a nem regisztrált (kvalifikálatlan) fiatal munkanélküli társadalmi, gazdasági és kulturális háttere. A nem regisztrált fiatalokra különösen jellemző az alacsony iskolázottság, a szaktudás hiánya, gyakran küzdenek magatartászavarral, beilleszkedési problémákkal. Így fokozottan veszélyeztetettek mind a munkanélküliség, mind a deviancia szempontjából. Ez az az ifjúsági réteg, amely leginkább ki van téve a hosszú távú munkanélküliség veszélyének. Ez arra is felhívja a figyelmet, hogy a tizenévesek munkanélkülisége más jellegű, mint az idősebb korosztályoké. Az ő problémáikat nem lehet kizárólag munkaerő-piaci megoldásokkal orvosolni. A hátrányos helyzetű fiatalok problémájára inkább összehangolt oktatás- és szociálpolitikai megoldásokat kell kidolgozni. A hátrányos helyzetű tanulók, speciális szakiskolák tanulói és azok lehetőségei. Az elnevezés is utal arra, hogy ebben az iskolatípusban a sajátos nevelési igényű tanulókat oktatják. A tanulók többsége az általános iskola befejezése után szakiskolában (speciális szakiskolában) folytatja tanulmányait.

5 Az iskola alkalmazkodik a tanulók eltérő adottságaihoz, képességeihez, amely továbbtanulásra és szakmatanulásra ad lehetőséget. Az iskola elvégzése után a tanulók többsége OKJ-s, rész szakképesítést szerez, vagy csak bizonyos szakmákat képes elsajátítani, ami az ő képességeinek felel meg. A közoktatási törvényben (az évi LXXIX. törvény a közoktatásról) 2003-ban jelenik meg a sajátos nevelési igényű gyermek megfogalmazása a régebben használt fogyatékos személy helyett. A SNI tanuló a törvény értelmében többletszolgáltatás igénybe vételére jogosult. A szakértői és rehabilitációs bizottság alapján sajátos nevelési igényű tanuló az aki: testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okokra visszavezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd, vagy a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenségével küzd. A testi, érzékszervi, értelmi, és beszédfogyatékosság megállapítását az országos és megyei szintű szakértői bizottságok végzik (Kőpatakiné, ). A speciális szakiskolában a képzés csökkentett tananyagú a többségi szakiskola szintjéhez képest. A képzés két vagy három éves, de ezt megelőzi a szakiskolai előkészítő, ahol osztályban közismereti tárgyak tanítása, illetve szakmai előkészítés, alapozás történik és a sajátos nevelési igényű tanulók egyéni képességeit, lehetőségeit szem előtt tartó pályaorientáció. A speciális szakiskola az egyetlen olyan intézménytípus, amely igazodik az egyéni sajátosságokhoz. Az 1995.évi törvény által került a szakképzési intézményrendszerbe. Az iskola nevelési célja, hogy diákjait felkészítse az önálló életvezetésre. Az évi szakképzési törvény módosításának köszönhetően a tantervekben használt diszkrimináció megszűnt. A speciális szakiskolai diákok számára is lehetővé vált az OKJ-s szakképesítésre való felkészítés, valamint lehetővé vált a képzettséget igazoló szakmai bizonyítvány megszerzése. A speciális szakiskolai osztály oktatása során a szakmához szükséges elméleti és gyakorlati ismeretek mellett alapvető képességeket, készségeket sajátítanak el, ami elősegíti az önálló életvezetést. Mivel a tanulók sajátos nevelési szükségletük miatt nagy eltérés mutatkozik a képességek, készségek területén, ezért a speciális szakiskolában egy adott szakma elsajátítására hosszabb, nyújtott a képzés

6 időintervalluma. Az iskolákban oktatott szakmáknak igazodni kellene a munkaerőpiac keresletéhez. Itt nagy jelentősége van a pályaorientációs óráknak. Szociális kompetencia Kiemelt feladat, a szociális kompetencia kiépítése a pályaválasztás előtt álló fiatalok körében. A szociális kompetencia (social skills) tulajdonképpen a társas viselkedés, az emberek, közösségek közötti viszonyok, kapcsolatok, a szociális viselkedésben megnyilvánuló szociális kölcsönhatások. A szociális kompetencia öröklött és tanult komponensek (szociális motívumok, hajlamok, szokások, készségek, minták, ismeretek) készleteivel rendelkezik. A nevelés, a fejlesztés feladata ezen a téren kettős: egyrészt a szociális kompetencia komponenskészleteinek gyarapítása, másrészt a pozitív egyéni értékrend és a képességrendszer kiépülésének, kreativitásuk növekedésének, szerveződésének segítése. A világtudat, az éntudat, a viselkedés a szociális kompetencia működésének eredőjeként valósul meg. Az egyéni tudat és a szociális kompetencia fejlettsége a spontán és szándékos szocializációtól, a neveléstől függ. A szociális kompetencia lényegét tekintve a minták, attitűdök, meggyőződések, készségek, ismeretek sokaságának elsajátítása, az egyéni szociális értékrend erősödése. (Szegál 2002). A szociális viselkedésnek vannak tanulható elemei, akkor tanítható is, ha megfelelő tanulási tapasztalatokat szerezhetnek a gyerekek. A szociálisan sikeres gyerekeknek több lehetséges technikájuk létezik a bonyolult (és mindennapi) interperszonális helyzetek kezelésére. Ezek magukban foglalják a várható problémák kialakulása iránti fogékonyságot, az alternatív cselekvési lehetőségek elgondolását, és a cselekvések következményeinek és a viselkedésben megmutatkozó ok-okozati hatás iránti érzékenységet (Nagy 2003). Ezért fontosak az iskolában és a tanítási órákon megszerezhető élmények, az élmény alapú tanítás és élményeink metakognitív tudatosítása. Azért, hogy a készségek szervezett rendszerré álljanak össze amelyről szeretnénk, ha könnyen és sokféle módon elérhető, alkalmazható lenne, fontos, hogy sokféle kontextusban sajátítsák el a gyerekek. A szociális kompetencia fejlesztése például sokféle, változatos kooperatív munkaformában történhet.

7 A mai társadalomban egyre nő azon munkahelyek száma, ahol a csoport tagjai úgy működnek együtt, hogy munkájukban a nagymértékű információáramlás is jelentős szerepet játszik. Ezért a kooperatív munkaformák oktatási alkalmazása esetében a gyerekek nemcsak új ismereteket tanulnak, hanem társadalmi szempontból is fontos készségekre tesznek szert (Csapó 2004). Halász Gábor a következőképpen fogalmazza meg a személyes és szociális kulcskompetencia elemeit: Saját forrásaink, jogaink, korlátaink és szükségleteink azonosításának, értékelésének és megvédésének képessége. Az a képesség, hogy egyedül vagy csoportban projekteket alkossunk és vezessünk, ehhez stratégiákat fejlesszünk ki. Az a képesség, hogy rendszerszerűen helyzeteket, relációkat és erőviszonyokat elemezzünk. Az a képesség, hogy együttműködjünk, szinergikusan cselekedjünk és kollektív, megosztott vezetésben vegyünk részt. Az a képesség, hogy demokratikus szervezeteket és kollektív cselekvési rendszereket építsünk ki és ilyenekben működjünk. Az a képesség, hogy konfliktusokat menedzseljünk és oldjunk meg. Az a képesség, hogy szabályoknak megfelelően játsszunk, használjuk és értelmezzük e szabályokat. Az a képesség, hogy a kulturális különbségeken keresztül és ezek felett kialkudott rendet alkossunk (Halász 2002). A szociális kompetencia vizsgálható komponensei, például az osztályfőnök megítéléséhez felhasználható szempontok egy-egy gyerek esetében a következők lehetnek: Személyközi viselkedés: konfliktuskezelés, figyelemfelkeltés, üdvözlés, segítés másokon, viselkedés társalgás közben, viselkedés szervezett játék közben, pozitív attitűdök mások iránt.

8 Önmagával szembeni viselkedés: következmények vállalása, etikus viselkedés, érzelmek kifejezése, pozitív énattitűd, felelősség. Feladattal kapcsolatos viselkedés: verbális kommunikáció feladatvégzés során, figyelés feladatvégzés közben, osztálytermi kommunikáció, csoporton belüli aktivitás, mások előtti szereplés vállalása. Környezeti viselkedés: környezet megóvása, étkezési viselkedés, közlekedés (Zsolnai Józsa 2003). A szociális kompetencia fejlesztési lehetőségei az iskolában A szociális kompetencia elemei közül ki kell emelni a segítségnyújtás, az együttműködő képesség és a vezetési vagy versengési kompetenciák fejlesztését. A tanulókat a versengésre is fel kell készíteni az iskolában. Ezt támasztja alá az az állítás, mely szerint a különböző szervezetek közül azok a leghatékonyabbak, amelyek képesek az intenzív versengésre és a magas fokú együttműködésre egyaránt, és ezeket keverten is tudják alkalmazni (Dancsó 2005).

9 A szocializáció során a tanuló szociális környezetében sajátítja el a társas kapcsolatok kiépítéséhez és fenntartásához szükséges ismereteket és készségeket, amelyek lehetővé teszik, hogy a későbbiekben a társadalom aktív tagja legyen. A szocializáció tanulható és tanítható folyamat, a szociális képességek és készségek fejlesztése minden tanuló érdeke, a társadalomnak pedig természetes elvárása. A pedagógus néha indirekt módon értékrendje közvetítésével vesz részt a fejlesztésben. A proszociális viselkedés számos eleme megjelenik az osztálytermi munka során. Ezek között található a korrektség és tisztesség, a felelősségvállalás és megbízhatóság, valamint a kötelességtudat, a tolerancia és szolidaritás, a megértés, a segítőkészség, a csoportban való dolgozás, a tanulás és a haladás iránti szándék is. A pedagógusoknak ösztönözniük kell ezen elemek megjelenését, majd a társadalmi elvárásoknak megfelelő irányban fejleszteniük kell azokat, ügyelve arra, hogy egyensúlyban álljanak. Az iskolában zajló fejlesztéseknek támogatniuk kell a proszociális magatartásmód kialakulását, és meg kell akadályozni az antiszociális magatartásmód megjelenését. A modern pedagógia igen sok képviselője kimutatta, hogy a tanulók együttműködése, a csoportmunka, az együttes megbeszélések, a viták elősegítik a társadalmi és erkölcsi nevelést. Meg kell határoznunk a gyermekek társas együttműködésének és értelmi képzésének összefüggését. Kérdés, hogy a közös munka formái visszahatásként nem gyakorolnak-e kedvező befolyást a gyermekek értelmi fejlődésére. Ha ez utóbbi összefüggés igaz, akkor a közös munkát nem csak az erkölcsi és társadalmi nevelés (önmagukban is elégséges) igényei indokolják, hanem az értelmi nevelés hatékonyságának fokozása is. A tanulókat az iskolai munka első éveitől kezdve arra kell ösztönözni, hogy együttműködjenek és a fejlettségüknek megfelelő problémákat, feladatokat, teendőket és véleményeket megvitassák. Később fokozatosan be kell kapcsolni az együttes kísérleti munkát, a különböző jelenségek csoportos tanulmányozását, a problémák csoportokban való megoldását, a feladatok együttes, tervszerű elvégzését. A kooperatív tanulás közben lehetőség adódik több szociális képesség fejlesztésére, a mások javát szolgáló, segítő magatartás formálására, amelyek fokozatosan alakulnak ki. Az életkor előrehaladásával nő a segítő tevékenységek száma és minősége. A kooperatív tanulás során ez szinte észrevétlenül fejlődik, a kialakított helyzetek kiváltják a tanulók egymás iránti segítő attitűdjét. Fejlődik az egyénnek az a képessége, amely lehetővé teszi, hogy közös cél érdekében együtt dolgozzon másokkal. Az együttműködő csoportban mód

10 nyílik az egyén számára annyi tapasztalatot szerezni a kölcsönös függésről és felelősségről, amennyi a morális fejlődéséhez kívánatos lenne. A kölcsönös függésen alapuló munkaformák jellegükből adódóan kiváltják és fejlesztik az egyének toleráns, megértő magatartását, attitűdjét. Korábbi törekvések: Az állás nélküli fiatalok munkába állását elősegítő programok, lehetőségek A mai magyar társadalomra jellemző, hogy a sajátos nevelést igénylő tanulóknál az iskolai élet és a munka világa, munkába állás között hatalmas a szakadék. Sorra találkozunk olyan esetekkel, hogy a szakiskola, speciális szakiskola elvégzése után nincs a fiataloknak lehetősége a munkavállalásra, illetve ők sincsenek tisztában azzal, hogy milyen tevékenységi köröket tudnának ellátni. A váltás az iskolából a munka világába könnyebb volna egy fokozatos felkészítés mellett. A speciális szakiskolák diákjai körében ez a probléma többszörösen fennáll a meglévő fogyatékosság mellett. A kudarc okai a szakképzettség, illetve a munkatapasztalat hiánya, ami önértékelési zavarral társul, a kialakult negatív énkép és a kulcskompetenciák hiánya. Ezeknek köszönhetően a munkaerőpiacon nehezen, vagy nem tud boldogulni. Ehhez még hozzátartozik az a tény is, hogy a munkaadók is félnek alkalmazni fogyatékkal élő embereket, mert nem ismerik őket és előítélettel viszonyulnak hozzájuk. Ennek kiküszöbölésére már voltak korábban is kezdeményezések, programok. Ilyen volt a KOMP és KOMP I. valamint a SZAMSZ program, de ide tudnám még sorolni a Salva Vita Alapítvány által 1996-ban kialakított Munkahelyi Gyakorlat programot, vagy a Szakiskolai Fejlesztési Program I-II -t is. A hátrányok leküzdéséhez vezető út a tudatos és célorientált fejlesztés, ami elősegítheti a munkába állásukat. Az Országos Fogyatékosügyi Program a es időszakra vonatkozó terve, hogy a szakképzésben résztvevő fogyatékos tanulók esetében a pályaorientáció fejlesztésével meg kell teremteni a rehabilitáció és foglalkoztatás közötti egységet. A Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért

11 Közalapítvány ezt veszi figyelembe, amikor megvalósítja a KOMP programot (kompetencia központú oktatásfejlesztés munkavállalásra felkészítő program). Programjuk követi a Salva Vita Alapítvány által kidolgozott Munkahelyi Programot (1996). A KOMP program törekszik arra, hogy a különböző speciális intézményekbe járó tanulóknak, szüleiknek, pedagógusaiknak ne a végbizonyítvány megszerzése legyen a cél. Fontos feladat egy tudatos életpálya tervezése, illetve megvalósítása, ami a munkába állás lehetőségét biztosítja. A program erősíti a speciális szakiskolák kapcsolatrendszerének kialakítását, a munkaerőpiacra való bekerülés lehetőségét. A munkáltatók igényei folyamatosan változnak, ezeknek az igényeknek pedig meg kell felelni. A speciális szakiskolák intézménye is felismeri ezt a problémát, mégis nehéz megfelelni a mindig változó munkaerőpiac igényeinek. Ez a probléma szegregált intézményben fokozottabban érvényesül, mivel nem kapnak rálátást a társadalmi és munkahelyi igényekre. Így a munkaadók sem tudják megismerni a fogyatékos ember adottságát, munkavégző képességét. A foglakoztatás hiánya ezekből a problémákból is eredhet. A KOMP program törekvése, hogy az intézményekben ne a végbizonyítvány megszerzése vagy megszereztetése" legyen az iskolavezetés, a pedagógusok, a szülők és a diákok célja, hanem a munkába állás lehetőségének tudatosítása, ennek érdekében pedig a tudatos életpálya-tervezési tevékenység megvalósítása. A tanulás és a munkavégzés közötti átkelésben, át-kompolásban" nyújt közvetve segítséget a program. Míg a KOMP I. program a 9. évfolyamon elsősorban az önismeretre és pályaorientációra helyezi a hangsúlyt, és az intézményen belüli feladatok nyújtanak lehetőséget a munkatapasztalat szerzésre és a munkavállalói kulcskompetenciák megismerésére, addig a 10. évfolyamon megvalósuló KOMP II. program esetében már előtérbe kerül a munka világának megismerése, a munkahelyi megfigyelés módszerével. Azokat a tanulókat, akiknek sikeres volt a bekerülésük, pedagógusok készítik fel a munkahelyi szabályokra, viselkedésre, kommunikációs, balesetvédelmi és munkavédelmi ismeretekre. A program megléte, jelenléte egy hidat képez az iskola és munka világa között. (Gyógypedagógiai Szemle, ). A fogyatékos emberek bevezetése a munka világába nemcsak társadalmi, hanem gazdaságpolitikai érdek is. A tanulásban akadályozott fiatalok egy sajátos munkavállalási képességgel jutnak el a

12 munkaerőpiacra, éppen ezért számukra foglalkozási rehabilitációt kell biztosítani. A rehabilitáció színterei a Munkaügyi Központok, illetve ezeknek kirendeltségei, ahol nyilvántartásba veszik a betöltendő munkahelyeket és az álláskeresőket. Továbbtanulási lehetőségek Debrecenben. Debrecenben az előkészítő szakiskolát végzett tanulók továbbtanulási lehetősége két középfokú intézmény keretein belül történik, amelyek a következők: Könnyűipari Szakközépiskola és Szakiskola és a Povolny Ferenc Szakképző Intézet. A tanulók oktatása lokális integrációs formában történik. A Könnyűipari Szakközépiskola és Szakiskola 2001-től vállalja sajátos nevelést igénylő tanulók oktatását, ahol textiltermék összeállító és bőrtárgy készítő szakmákról OKJ-s rész szakképesítést szerezhetnek. A Povolny Ferenc Szakképző Intézetben kőműves, burkoló, festő, mázoló, tapétázó szakmát tanulhatnak fiataljaink. Az építőipari orientáltságú, életviteli, illetve háztartási ismereteket nyújtó iskolák eléggé beszűkítik a fiatalok későbbi elhelyezkedési esélyeit a munkaerőpiacon. A mai gazdasági helyzetben az említett szakmákból túlképzés van, mivel az építőipar, és könnyűipar megrendelés hiányában nem tud foglalkoztatni annyi munkaerőt, mint ahányan képesítést szereznek ezekben a szakmákban. A probléma megoldására, a fiatal szakképzett, fogyatékkal élő munkavállaló alkalmazása érdekében, a munkaadónak sok kedvezményt biztosít a magyar állam: rehabilitációs hozzájárulás fizetési kötelezettsége elengedése, rehabilitációs munkahelyteremtő és megőrző támogatások, munkahelyek akadálymentesítése, a rehabilitációs foglalkoztatást növelő bértámogatás, adókedvezmények, rehabilitációs munkatárs bérköltségének állami támogatása

13 (Horváth Péter, 2008). Az EU Intézkedési Tervet dolgozott ki a fogyatékos emberek foglalkoztatásának támogatásához szükséges feltételek megteremtéséhez. Az intézkedési terv legfontosabb elemei: 1. a foglalkoztatás és a foglalkoztatásban maradás 2. egész életen át tartó tanulás, ami elengedhetetlen a foglalkoztathatósághoz alkalmazkodóképességhez, a személyes fejlődéshez és a megfelelő magatartás eszközéhez 3. új technológiák hasznosítása, melyek segítheti az esélyegyenlőség megvalósulását a fogyatékos emberek számára 4. és hozzáférhetőség, ami előfeltétele a munkahelyi részvételnek a. lehetőségek, tevékenységek, üzemlátogatás, munkafolyamatok megismerése, szociális kompetencia fejlesztése, b. A megkérdezett tanulóknak nincs motivációja a munkába állást illetően, egyfajta érdektelenség jellemző rájuk. Nagyfokú tájékozatlanság figyelhető meg a pénzügyek területén, jogaik érvényesítésében, a munkaerőpiacon való elhelyezkedés lehetőségeiben. c. Az oktatásból a munka világába átmenet nehézségein segít az utógondozói program, amely elősegíti a társadalmi életben való boldogulást, a munkahelyteremtést, illetve annak megtartását. Az utógondozói program célja, a szakképzésben résztvevő fiatalok információval való ellátása a képzéssel kapcsolatosan. A munkára való felkészítés során egy belső motiváció kialakítása, amely feltétele annak, hogy a társadalomban teljes értékű emberként éljen (Kőpatakiné, 2007.). A fogyatékos emberek társadalmi befogadása az egész társadalom számára fontos, ezért mindenki hozzájárulását és aktív részvételét kívánja meg. (Kőpatakiné,2007. Munkaerőpiaci modul kidolgozása Munkatapasztalatok útján készítsük fel a fiatalokat a munkába állásra, melynek következtében lehetőséget biztosítunk a tanulók és a munkáltató találkozásra. Külön haszon, hogy ezeken a találkozókon

14 valódi párbeszédek alakulhatnak ki, amiket később elemezni is tudunk. Az együttműködés mindkét fél számára előnyökkel jár az oktatási rendszer pedig hatékonyabban tudja felkészíteni a fiatalokat a munkába állásra. A tanulók kapcsolatba kerülhetnek olyan felnőttekkel, akik a saját példájukon keresztül tanítják meg őket arra a konkrét tevékenységre, munkafolyamatra, amit el kell végezni. Rávezetik a gyerekeket arra is, hogy hogyan végezzék eredményesebben a munkájukat. Emellett többféle munkahelyet, szakmát ismerhetnek meg, közvetlen tapasztalatokat szerezhetnek és motiválttá válhatnak a fiatalok. Rájöhetnek, hogy az iskolában tanultaknak hol és mily módon vehetik hasznát. A munkára történő tudatos, irányított felkészítés minden fiatalt megillet, függetlenül származásától, vallásától, családi hátterétől, vagy éppen fogyatékosságától. Ennek megvalósítását teljes mértékben be lehet építeni az iskolai pályaorientációs órák keretébe. Munkára való felkészítés A pályaorientációs tanítási órákon belül lehet megvalósítani a tanulók felkészítését arra hogyan keressenek munkát a reális önértékelés alapján. Ebben nyújt segítséget számára a pedagógus. Legfőbb témája az életpálya építés, az önálló életre való felkészülés. Az egyéni életútmodellben, jelentős módosulások történtek az elmúlt évtizedekhez képest. Ha arra a kérdésre keresem a választ, hogy mi szeretnék lenni? már nem elég csupán egy szakmát megnevezni. a lehetőségek köre bizony eléggé kitágult, megjelentek alternatívák és esélylatolgatások is. Ezek már nem egymásra épülve, hanem egymás mellett vannak jelen. Az életpályaépítés célja: A sikeres pályaválasztáshoz fel kell készíteni a tanulókat a személyes aktivitások megtervezésére, ki kell alakítani az egyéni életpálya-elképzeléseket és azt a képességet erősíteni, mely a pályaválasztási döntést elősegíti és tudatosítja. Döntési folyamatok:

15 Az egyéni jellemzők meghatározása segítségével képes legyen a konkrét személy életpálya tervet kigondolni, miközben megismeri a foglalkozásokat és a bizonyos foglalkozások közötti eltéréseket. A kigondolt életpálya-terv alapján meghatározható, hogy milyen szakmai képzés elvégzésére van szükség? A konkrét személy egyéni jellemzői alapján a legmegfelelőbb foglalkozást tudja választani. Mérje fel az egyén a saját jellemzői alapján, hogy a szakmai képzés sikeres elvégzésére milyen adottságai vannak. Az életpálya-tervben kigondolt szakma betöltésére rendelkezik-e a megfelelő készségekkel, képességekkel? A tanult szakmában érvényesülnek-e a konkrét személy egyéni jellemzői? A pályaorientáció folyamata Az egyéni életpálya-elképzelés és a pályaválasztási döntés elősegítése érdekében ki kell dolgozni egy olyan folyamatot, amely lehetőséget nyújt a tanulók számára azon készségek fejlesztésére, mely biztosítja a munkaerő-piacra történő beilleszkedést. Az intézményekben ezt a folyamat kidolgozást pályaorientációs órákon belül lehet megvalósítani.

16 A pályaorientáció folyamatának három nagy szakasz: Az első megismerő szakaszban az egyén személyes tulajdonságait, mint érdeklődés, képesség, értékek stb. ismeri meg. A második fejlesztő szakaszban azoknak a tulajdonságoknak a megerősítése, fejlesztése történik, amelyek a szakmai célok elérését segíthetik. Így olyan tevékenységek végzése, ami hasznos lehet a cél érdekében, mint például a nyelvtanulás. Ebben a szakaszban már időtávlatban gondolkodik a személy: a leendő pályát, mint élet perspektívát látja maga előtt. A harmadik szintetizáló szakaszban történik egy olyan kép kialakítása önmagunkról, amely centrumában az elővételezett pályakép áll, és amihez a személynek a pályaorientáció során tudatosított valódi (rá ténylegesen is jellemző) tulajdonságai kapcsolódnak. (Szilágyi Klára 1976) Pályaválasztás, pályaválasztási döntés, érettség A pályaorientációs folyamat eredménye a pályaválasztási érettség lesz, amikor a személy képessé válik olyan pálya választására, ami mind a személyiségének, mind az elhelyezkedési lehetőségeknek megfelel. A pályaválasztás nem egy egyszeri döntést jelent. Életpályájuk során a fiatalok számtalanszor kerülhetünk olyan helyzetbe, hogy akár személyes fejlődésük, akár a külső körülmények változása miatt változtatni

17 kényszerülnek. A gazdasági és a munkaerő piaci helyzet változásai pályaválasztásukat folyamatosan formálja. A pályaválasztás nem egy életre szóló választás, hanem egy irány, ami a serdülők lehetőségeit befolyásolja, képességüknek jelenleg megfelel, de az életpályájuk során változhat, hiszen a gazdasági és a társasági viszonyok megváltoztathatják a munkaerő-piaci lehetőségeket. Természetesen többször előfordul, hogy a fiatalok érdeklődése is más irányba terelődik, mivel a személyisége érettebbé, kiegyensúlyozottabbá válhat. Önismeret Minden ember rendelkezik magáról valamiféle önismerettel, identitással. Ez eleinte igencsak kezdetleges, de folyamatosan bővíthető. Sok fiatal, szinte még a saját képességeivel sincs igazán tisztában, de az idő előrehaladtával és a különböző helyzetekben való megfeleléssel eljuthatnak arra a szintre, mely a későbbiekben a saját felnőtt személyiségüket fogja meghatározni. A különböző identitáselméletek közül azt célszerű ezeknél a 9. évfolyamos fiataloknál alkalmazni, amelynek mérhetősége egyszerű eszközökkel biztosítható, elemei pedig információt nyújtanak az egyén pályaelképzeléséről. A sikeres pályaválasztás három alaptényező együttállásán alapszik: a betölthető foglalkozások a tanulható szakmák az egyén személyisége, jellemzői Ennek a három tényezőnek lehet egy ideális és egy reális szintje is. Alapvetően az ideális szint elérését kell célul kitűznünk. Az ideális szintet a későbbiekben reálissá a következő tényezők formálják: az egyén mobilitásának képessége a kiválasztott foglalkozás jövőképe, telítettsége az adott szakmai lehetőségek köre az egyén illetve családja anyagi helyzete

18 munkerő-piaci ismeretek megszerzése. De mi is az az önismeret? Ha az önismeretet egyetlen szóval szeretnénk meghatározni, akkor azt önismeret nem más, mint az önmegértés. Arra a minden ember számára kiemelkedő jelentőségű alapkérdésre ad választ, hogy ki vagyok én, és milyen vagyok. K. Pálffy úgy definiálja az önismeretet, hogy az nem más, mint az egyén áttekintése saját személyisége összetevőiről, határairól és lehetőségeiről, betekintése saját viselkedésének a rúgóiba, hátterébe, motívumrendszerébe, képessége arra, hogy helyesen megítélje saját szerepét, hatását az emberi kapcsolatokban (K. Pálffy, p.). Az önismeret különböző szinteken valósulhat meg: Az első felszínes szint az adottságokról és a képességekről való tudás szintje. Ez a saját tudásunkról, akaraterőnkről, érdeklődési körünkről, feszültség- és kudarctűrő képességünkről stb. szerzett ismereteinket jelenti. A második szint egy mélyebb történeti szintet jelent, és a ránk korábban (például a kora gyermekkorban) ható élményekre vonatkozik. Mik voltak ezek, és hogyan befolyásolták az egyén jelenlegi törekvéseit, érzéseit, szándékait, viselkedését. Ez tulajdonképpen egyben a viselkedés és a szándékok összhangjára is vonatkozik. Arra, hogy vajon a cselekedeteink megfelelnek-e mélyebb vágyainknak, céljainknak? A harmadik szint az önismeret társas szintjét jelenti. Hogyan tudunk megfelelni a velünk szemben a különböző társas szerepeinkben támasztott elvárásoknak. Milyennek látnak mások, és ez mennyire egyezik a sajátmagunkról kialakított képpel (K. Pálffy, 1989). Az önismeret és a személyiségfejlesztés ugyanannak a dolognak a két oldala, hiszen a személyiségfejlesztő módszerek célja az egészséges emberek önismeretének a fokozása, segítése az önmegértésben (Bagdy, Telkes, 1989, Buda, 1994), valamint célja az egyén érzelmi, és kommunikációs készségeinek, képességeinek fokozása (Buda, 1998)

19 A személyiségfejlesztésre vonatkozó két legismertebb modell a Johari ablak és az önismereti kerék. A következő két alfejezetben azt láthatjuk, mi jellemzi ezeket! Nyílt terület. Ide azok a tulajdonságaink, viselkedési módjaink, érzések tartoznak, amelyekkel mi magunk is tisztában vagyunk, és amelyeket mások is könnyen észrevehetnek. Rejtett terület. Ide azok a tulajdonságaink, viselkedésmódjaink, érzéseink tartoznak, amelyekkel ugyan mi magunk teljesen tisztában vagyunk, azonban mások elől szándékosan elrejtünk valamiért. Vak terület. Ide azok a tulajdonságaink, viselkedési módjaink, érzések tartoznak, amelyeket mások ugyan észrevesznek, de amelyekkel mi magunk nem vagyunk tisztában. Ismeretlen terület. Ide azok a tulajdonságaink, viselkedési módjaink, érzések tartoznak, amelyekkel sem mink, sem mások nincsenek tisztában. Személyiség típusok: Magabiztos típus. Ez a típus nincsen tudatában a korlátainak és az erősségeinek. Nehezen érzékelő típus. Az ilyen ember nehezen érzékeli azokat a nem verbális visszajelzéseket, amelyeket a többiektől kap. Könnyen érzékelő típus. Az ilyen ember gyorsan és pontosan felfogja a környezete verbális és nonverbális jelzéseit. Túl óvatos típus. Jól ismeri az erősségeit és a korlátait, de túl sok időt tölt a gyengeségeivel való foglalkozással. Inkább hallgató típus. Az ilyen ember nem osztja meg saját szempontjait másokkal, még akkor sem, ha nagyon eltér a véleménye a többiekétől. Zárkózott típus. Zárkózottsága miatt a többiek csak találgatják, hogy mi alapján ítéli meg őket, és mit vár tőlük.

20 Őszinte típus. Az ilyen ember nyílt és őszinte, mindig ad visszajelzést másoknak, sokszor gátlástalanul kifejti véleményét, kifejezi az érzelmeit Egocentrikus típus. Az ilyen ember hajlamos túl sokat beszélni sajátmagáról, nem fordít elég figyelmet másokra, mások igényeire. Feladatorientált típus. Az ilyen ember csak a saját teljesítményével törődik, a másokkal való kommunikációját beszűkíti az adott feladatra. Zárt típus. Az ilyen ember nem figyel a többiekre, nem ad visszajelzést. Felszínes típus. Az ilyen embert felszínes emberi kapcsolatok jellemzik. Nyílt típus. Az ilyen ember szívesen fejti ki a véleményét, de finoman, tapintatosan ad visszajelzést. Az önismeret annál teljesebb, minél inkább tisztában vagyunk mind az öt területtel. Ha egyik vagy másik terület hiányos, a személyiség nem lesz eléggé hatékony a társas kapcsolataiban. Az önismereti kerék hiányosságai alapján hat típust különböztethetünk meg: 1. Értelmezés, cselekvés. Az ilyen típusú ember logikusan gondolkozik, majd ennek megfelelően cselekszik. Érzéseit, szándékait nem tudatosítja. 2. Értelmezés, érzés, cselekvés. Az ilyen ember bezárkózik a saját világába, sokat foglalkozik önmagával, a saját érzéseivel nem veszi figyelembe a többi embert. 3. Érzékelés, érzés, cselekvés. Itt a logikus gondolkodás marad ki, és ennek megfelelően a tudatos szándék. Az ilyen embert érzelmei indulatai "viszik", azoknak megfelelően reagál a külvilági ingerekre. 4. Értelmezés, érzés. Nagy gondolati, lelki gazdagság jellemezheti az ilyen embert, de ezt nem fordítják át cselekedetekbe. 5. Értelmezés összekeverése az érzelmekkel. Az ilyen embereknél a gondolatok és az érzelmek összekeverednek egymással, ami kifejeződhet az érzelmi átélés túlzottan alacsony szintjében. 6. Szándék, cselekvés. Az ilyen ember nem értelmezi a másik személy üzeneteit, és nem tudatosítja a saját válaszait sem. Így a viselkedése gyakran, kiszámítottnak, manipulatív szándékúnak tűnik.