A PÁLYÁZATI TÉMAVÁLASZTÁS ELŐZMÉNYEI

Átírás

1 SZENT ISTVÁN EGYETEM ALKALMAZOTT BÖLCSÉSZETI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI TANSZÉK 5102 Jászberény, Rákóczi út 53. UNIÓS PÁLYÁZAT TÁMOP /1. és a TÁMOP /1/KMR kiírás március 26. Felhívjuk tisztelt pályázóink figyelmét, hogy megjelent a TÁMOP /1. illetve: TÁMOP /1/KMR jelű, Integrációs közoktatási referencia intézmények minőségbiztosítása, szakmai szolgáltató hálózatokkal történő együttműködésük támogatása című pályázat dokumentációja. A pályázati kiírás célja olyan közoktatási intézményi hálózat kialakítása, amely hálózati tanulás, hospitáció révén hozzájárul a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált oktatását segítő, pedagógiai módszertanok széles körben történő alkalmazásához. Az iskolai modernizációs folyamat fontos eleme az egymástól tanulás, valamint a szakértői, mentori szintű minőségbiztosítás. A PÁLYÁZATI TÉMAVÁLASZTÁS ELŐZMÉNYEI Pedagógiai gondolatok egy iskolalátogatás ürügyén Nincs nagyobb jogtalanság, mint a nem egyenlőket egyenlőként kezelni! Az együtt tanuló gyerekek együtt élni tanulnak októberében a Jánoshidára látogattunk a Petőfi Sándor Általános Iskolába. Célunk: a fejlesztő pedagógiai kurzus hallgatóval megismertetni az Országos Oktatási Információs Hálózat bázis iskoláját, az ott folyó integráló és diffrenciálófejlesztő pedagógiai munkát. A látogatást nagy várakozás előzte meg, hiszen az itt gyakorlaton lévő hallgatók évek óta elismeréssel emlegették az itteni nevelőközösség magas szintű s egyben 1

2 gazdag humánummal telt munkáját. Mindenkor megrakott tarisznyával és korszerű pedagógusi minták emlékével tértek onnan vissza a főiskolára. Ez a látogatás gazdag lehetőséget kínált az elméleti ismeretek, a szakirodalmi háttér ismeretanyagának és a konkrét, megvalósuló iskolai gyakorlatnak az összevetésére. Kiinduló tézisekként ezeket a szakirodalmi hivatkozásokat foglaljuk össze (1. fejezet), majd a tapasztalatokkal is kiegészülő gondolatainkat, vélekedéseinket fogalmazzuk meg (2. fejezet) 1. Tallózás a szakirodalmi háttér ismeretanyagából Az oktatási rendszeren belüli egyenlőtlenségek problémája egyszerre társadalmi és neveléstudományi kérdés. Így napjainkra általánossá vált az a felismerés és meggyőződés, mely szerint Magyarország jövője az iskolapadokban dől el. Az egyenlő iskolai esélyek megteremtése mindannyiunk ügye, mert csak az esélyteremtő oktatás révén érhetjük el azt, hogy ne csak a családok anyagi, társadalmi helyzete határozza meg a gyermekek életesélyeit. A fenntartható fejlődéssel foglalkozó világtalálkozó és a PISA vizsgálat problémakörei is jól tükrözik, hogy mennyire átfogó, az egész világra kiterjedő társadalmi, politikai és oktatáspolitikai ügyről van itt szó. Mindenki keresi az utat a társadalmi igazságosság, a személyiségjogok és a humánus megoldások jegyében. Sokféle álláspont és gyakorlat alakult már ki világszerte, de az ide kapcsolódó szakmai nézetek nagyon sarkosak ma még. Legyen szó akár elvi tisztázásokról, akár az elért eredmények értékeléséről. Nézzük a sokat idézett megállapításokat: A társadalmi egyenlőtlenségek enyhülnek azzal, ha az iskolába járást és az eredményes tanulást egyre szélesebb köröknek tesszük lehetővé. Az oktatás ugyanis nem egyszerűen diplomákat termel, hanem egyúttal növekvő mértékben megteremti saját jövendő közönségét is. Az iskolázott társadalomban megmaradhatnak ugyan a társadalmi egyenlőtlenségek, csakhogy magasabb kulturális szinten termelődnek újjá. S ez a folyamat a társadalom egészének kulturális szintjét emeli. Minden jel szerint ez a fölemelkedés és a polgárosulás európai mintája. (1) Az oktatási rendszerek sehol a világon nem tudták ugyan közömbösíteni az iskolai eredményességet a társadalmi helyzettől, de számos ország oktatáspolitikája - a nagypolitika támogatásával - képes volt olyan rendszereket létrehozni, amelyekben a kudarc és a siker kevésbé determinált a tanulók családi hátterétől, mint nálunk. Ez persze azt igényli, hogy az oktatáspolitika tudatosan vállalja a társadalmi eredetű különbségek iskolai leképeződésének felszámolását, de legalább is minimalizálását. (2) 2

3 Az iskolai sikertelenség okai: - családi eredetű társadalmi-kulturális hátrányok, azaz a szülők alacsony iskolázottságának, állástalanságának, szegénységének és rossz lakáshelyzetének a következményei; - az előítéleten alapuló elkülönítési szándék a középosztály (vagy a társadalom átlaga) részéről. Ez különösen súlyos következményekhez vezethet, ha a várhatóan sikertelen iskolai pályafutású gyermekek közül sokan egy jól megkülönböztethető etnikai kisebbséghez tartoznak; - a szegregáció formái, amelyek közül is szélsőséges eset a különböző akkumulálódott hátrányok miatt tanulási nehézségekkel küzdő, de szellemileg nem sérült vagy visszamaradott gyermekek száműzése a kisegítő iskolába, ami a hátrányok tartós konzerválásának biztos módja; - a település vagy az iskola átlagánál rosszabb tárgyi és pedagógiai feltételek biztosítása a hátrányos helyzetű gyerekek számára. A hátrányos szociokulturális helyzetű családok gyermekeire váró iskolai kudarcok felszámolásához a fő feladat: minél fiatalabb életkorban pótolni azokat a készségeket, amelyek a későbbi eredményes iskolai pályafutás zálogai lehetnek. Az ehhez szükséges fejlesztő pedagógiai segítségnyújtás megfelelő módjait megtalálni igen bonyolult szakkérdés: pedagógiai-oktatáspszichológiai, intézménytervezési és finanszírozási problémák sokaságának a szimultán megoldását feltételezi.... Mindezek helyett helyi fejlesztő - felzárkóztató programok teljesen decentralizált formája jött létre, amelyben mindenfajta szakmai kontroll nélkül bízták a helyi oktatókra, hogy ad hoc módon kísérletezzenek a gyerekekkel, a nemzetközi tapasztalatok, a hazai fejlesztő pedagógia és gyógypedagógia valamint mindenfajta hatásvizsgálat eredményeinek ismerete nélkül. A tanulási problémákkal küszködő kisgyermekek felé irányuló pedagógiai segítségnyújtás metodikája, intézményrendszere és finanszírozásának módja teljesen kidolgozatlan hazánkban. A jószándékú, de dilettáns helyi segítségnyújtás ennek hiányában kimerül abban, hogy külön kiscsoportokat vagy osztályokat létrehozva korrepetálják a lemaradó gyerekeket, amivel azonban maguk is akaratlanul hozzájárulnak a szóban forgó gyermekek szegregációjához és a probléma akut megoldatlanságához. (3) Pedagógiánk nem dolgozta még fel, mit is jelent az iskolai nevelés egy olyan modern társadalomban, amely megőrzött nagyon sok tradicionális elemet, s ahol - egyre gyakrabban emlegetjük - jelen van már a posztmodern életszemlélet is. (4) A közoktatási törvény értelmében azok a tanulók, akiknek állapota a többiek állapotától jelentős mértékben eltér, jogosultak az állapotuknak megfelelő nevelésre, és ez a jog az állammal szemben érvényesíthető. A jogosultság ilyen tartalmú deklarációja a speciális oktatással foglalkozó szakemberek szerint a sajátos nevelési szükséglet legkorszerűbb értelmezésének felel meg (5) Az egységes iskola - a módosított oktatási törvény szerint - a többcélú intézmények egyik változata. Minden gyerek számára formai és jogi szempontból azonos 3

4 lehetőségeket biztosít a tanulásra. Formai és jogi szempontból igen, tartalmi szempontból mégsem. Paradox módon, mert hogy éppen azért nem, mert a lényegileg azonos tartalmat azonos szervezeti keretek között, azonos időtartamban és ütemben nyújtja mindenkinek. Ez a mindenki azonban nagyon is különböző előéletű, helyzetű, adottságú egyedekből áll, akik épp ezért nagyon is eltérő mennyiségben és szinten tudják hasznosítani illetve elsajátítani az azonost. A valóban elsajátított tartalom erősen rétegzett tehát. A kínálat oldalán abszolutizált azonosság vagy egységesség a megvalósulás oldalán markáns egyenlőtlenséget eredményez.... A szakmailag releváns megoldás látszólag egyszerű: nem ugyanazt kell adni az egymástól különbözőknek, hanem éppen azt, ami nekik való, ami tehát a legjobban motiválja és legjobban fejleszti őket. Az iskolának, ha nem csak jogilag, hanem társadalmilag is igazságos akar lenni, abban kell egységesnek lennie, hogy mindenkihez egyaránt alkalmazkodik, tehát differenciál! (6) 2. Tapasztalatok és elemző-értékelő gondolatok A Jánoshidai Petőfi Sándor Általános Iskola az ország 4 régiójának 45 bázisintézménye egyikeként 2003-ban kezdte el az integrációs programot. Az Országos Oktatási Integrációs hálózat segíti programalkotásban és módszertanilag az integrált nevelést vállaló iskolákat. E bázisintézmény programjában az oktatási miniszter által kiadott pedagógiai rendszer elemei közül az alábbiak kaptak proiritást: ESÉLY-program sikerélmények biztosításával, a gyermekek pozitív önértékelésének támogatásával a családdal való szorosabb kapcsolat kiépítésével, szeretetteljes, biztonságos légkörben örömtelivé tenni az iskolai életet, megkönnyíteni az óvoda-iskola átmenetet. (7) Óralátogatásainkon és a pedagógusokkal való megbeszélések alkalmával jól láthatóan érvényesültek ezek a pedagógiai elemek. Az iskola tárgyi-környezeti feltételrendszere, elismert pedagógiai kultúrája jól tükrözi, hogy az intézményfenntartó önkormányzat a helyi oktatáspolitika aktív irányítója. Valódi tulajdonosként támogatja az iskola fejlődését. Jól látja, hogy a helyi közoktatás finanszírozása befektetés a település legfontosabb vagyonába, a helyi humán 4

5 erőforrásba, s hogy a település jövőjét a meglévő adottságokra épülő jövőkép, az emberi erőforrások minősége és az infrastruktúra fejlettsége döntik el. Mondhatnánk: Szerencsés helyzetben van az iskola, mert a belső innovációra való hajlandóság találkozott a fenntartó koncepciózus támogatásával, s mert a szakmai segítség sem késett: az OOIH hálózati struktúrája nagy erőt jelent az új program megvalósításában. Az integrációs felkészítést segítő pedagógiai rendszer szerkezete: 1. Integrációs stratégia kialakítása Helyzetelemzés az integráció szempontjai, elvárható eredményei alapján Célrendszer megfogalmazása Két éves bevezetési terv elkészítése 2. Az iskolába való bekerülés előkészítése Az óvodából az iskolába való átmenet segítése Heterogén osztályok kialakulása a jogszabálynak megfelelően 3. Együttműködések partneri kapcsolatok kiépítése Szülői házzal Gyermekjóléti és Családsegítő Szolgálattal Szakmai és szakszolgálatokkal Középfokú oktatási intézményekkel Kisebbségi önkormányzattal Civil szervezetekkel (7) Óvoda -- iskola Az óvoda és az iskola közötti kapcsolat példás: kiterjed a pedagógiai lét minden domináns elemére. A szisztematikus partneri együttműködés révén idejében szűrni tudják, milyen fejlettségi szinten vannak leendő tanítványaik a szociális érettség, a motoros és kommunikációs képességek terén, hogy milyen az alapkultúrtechnikák elsajátításához szükséges pszichés funkciók fejlettsége. Mindez erősíti a gyermek- és fejlesztőközpontú szemléletet és pedagógiai gyakorlatot. Gyermekkép Egy iskola értékrendjére, pedagógiai kultúrájára általában jellemző, hogyan fogadja a gyermek nevelési problémáira vonatkozó jelzéseket: 5

6 - Az oktatási célok megvalósításának akadályát látja-e elsősorban bennük, amelyeket meg kell szüntetni, a súlyosabb eseteket el kell távolítani, vagy pedig a gyermek fejlődésének nehézségeit, a környezeti károsodásokkal, érzelmi gondokkal való küzdelem jelenségeit fedezi fel benne; - a tüneteket regisztrálja vagy pedig a háttérre, az okokra, a kialakulás folyamatára összpontosít; - a felelősséget kizárólag a családra, a gyermekre hárítja vagy megpróbál a megoldás, az enyhítés részese lenni, s nem csupán szankcionálásban merül ki a ténykedése. Ez az iskola elfogadja a tanulókat gondjaikkal együtt!! Az iskola minden tanulója fejlődésére odafigyel, valamennyi tanulójával interaktív kapcsolatot alakít ki. Jelentős preventív szerepe van a gyermek elfogadásának, a védelemre szoruló gyermek segítésének, a kiscsoportos beszélgetések gyakorlatának stb., mert ezekkel kiküszöböli azokat a mentális és pszichés korlátokat, negatív hatásokat, amelyek hátráltatják a tanulók tudásának, pozitív tulajdonságainak optimális kibontakozását. Az iskola egész élet- és tevékenységi rendjével, érzelmi légkörével segíti a tanulók harmonikus, kiegyensúlyozott fejlődését. Az intézmény humanista, gyermekközpontú légköre, az iskolai élet nyitottsága nemcsak a tanulási teljesítménynek, hanem az oldott, közvetlen emberi kapcsolatok alakulásának is kedvez. Ez a barátságos viszony azt az üzenetet közvetíti a gyerek felé, hogy problémáival, érzelmi konfliktusaival bizalommal fordulhat nevelőihez. Célok fejlesztések A célkitűzéseikben tükröződő önmeghatározásuk hiteles: tanulóközpontú szemlélettel és gazdag humánummal fogalmazzák meg mind általános, mind speciális fejlesztési kínálatukat. Nem csak alkalmazkodnak környezetük elvárásaihoz, hanem kínálatukkal igényeket is formálnak A szükségletek és lehetőségek számbavételével határozták meg pedagógiai prioritásaikat. A felzárkóztatást és hátránykompenzációt segítő célok megfelelnek az oktatási törvény előírásainak ( 30. ) A program egészében példásan valósul meg a fejlesztésközpontú szemlélet. 6

7 A pedagógusok figyelme a tanítás kérdéseiről a tanulás fejlesztésének problémájára helyeződött át. A 21. század új gazdasági és társadalmi igényeihez történő alkalmazkodás egyik legfontosabb és egyúttal talán legnehezebb feladata, hogy az oktatás mennyire képes hatékonyan segíteni azt, hogy az egyének, a társadalom különböző közösségei és szervezetei képesek legyenek az eddiginél jobban tanulni. A sokat emlegetett tanuló társadalom elképzelhetetlen a tanulási képességek fejlesztése, a tanulási motivációk erősítése nélkül. A tanuló társadalom, az élethosszig tartó tanulás legfontosabb feltétele, hogy mindenki megtanuljon tanulni, s egyben mindenki felismerje a tanulás társadalmi-gazdasági alkalmazkodásban, versenyképességben betöltött szerepét. A tanulás fejlesztésében, a tanulási motiváció erősítésében meghatározó jelentősége van az egyének képességei, sajátos igényei szerinti differenciálásnak, a tanulás egyénre szabottságának. Különösen igaz ez a tanulási nehézségekkel küzdők, a szociokulturálisan hátrányos helyzetben lévők esetében. A speciális nevelési igényeknek és fejlesztési-formálási lehetőségeiknek a számbavétele reális helyzetelemzésre épül. Törekszenek sokszínű, mindenkire kiterjedő hatásrendszert biztosítani, olyat mely a tanulóközpontú, s a gyermeki örömök megélésének kedvez. Gondos tervet készítettek a gyermekvédelemre, a gyermekjóléti tevékenységre, a prevenciós programokra és a nehezen nevelhetőkkel való foglalkozásokra is. Sokoldalúan kidolgozták a képességfejlesztés, tehetséggondozás, felzárkóztatás komplex tevékenységköreit. A tanórai és tanórán kívüli formák konkrétak. Tág lehetőséget biztosítanak az elsődleges és másodlagos prevenció érvényesülésére. Fontos színtér az egésznapos nevelési mód, amely e funkción túl a szociálisan rászorulók egyéb igényeit is kielégíti (étkezés, felügyelet). A szakköri, énekkari és sportfoglalkozásokon kívül a könyvtárhasználat, a számítástechnikai eszközök használata tovább bővítik a szabadidő hasznos felhasználásának lehetőségeit. A helyi körülményekből következően az iskolai programok központi célja a korszerű alapismeretek nyújtása mellett a gyakorlatias, a gyermeki önmegvalósítást szolgáló, gazdag tevékenységrendszert kínáló nevelés-oktatás. A helyi tanterv tevékenységein túl az órán és iskolán kívüli sokszínű aktivitást kívánó cselekvések is illeszkednek a program által kínált koherens rendszerbe. Pl. tehetséggondozás és felzárkóztatás, a mindennapos testnevelés, az ének-zene kiemelt hangsúlyai. Vagyis a minden tanuló számára képességfejlesztő, személyiség- 7

8 érlelő, közösségépítő, a sikeres iskolai pályafutás esélyét kínáló tevékenységek széles köre jelenik meg. Az oktatás individualizálódása, az egyénre szabott fejlesztés egyre erőteljesebb igény. Magyarországon most teremtődnek meg az ehhez szükséges eszközök, például az internetkultúra, a számítógépes programok felhasználása. Az egyéni fejlesztés nagyon sok képesség intenzív f ejlesztésére adhat lehetőséget. Jánoshidán elismerést érdemlően hangsúlyt kapott e terület fejlesztése: mind a számítógéphasználat, mind a projektorok oktatásban történő hasznosítása hatékonyságnövelő elemként van jelen a nevelési-oktatási folyamatban. Együttműködések Az oktatási programokban megvalósított támogatási politika az oktatási intézményeket olyan tartós partneri viszonyok fenntartására igyekszik ösztönözni, amelyek beágyazzák az iskolát a szélesebb értelemben vett társadalmi környezetbe. Az iskola működésére gyakorolt jótékony hatások mellett ennek a törekvésnek a pedagógiai célja az, hogy az iskola maga váljon olyan közeggé, amelyben a diák a helyi viszonyok között elsajátíthatja a helyi közösségben való demokratikus részvétel kultúráját. A partnerségi kapcsolatok kiépítése megnövelte az iskola erejét és hatóképességét. Család és iskola Az iskola kiemelt jelentőségűnek tartja a szülőkkel való harmonikus együttműködést. Általuk s velük együtt kíván részt venni a lakóhely életében és rendezvényeiben, s kialakították azokat az együttműködési kereteket, ahol kölcsönösen segíthetik egymást feladataik ellátásában. A beszélgetés során kellő részletezettséggel mutatták be a szülők - tanulók - pedagógusok együttműködésének hagyományos és új formáit. 8

9 A szülőkkel való eredményes együttműködés érdekében a kölcsönös bizalom és az egyetértés légkörének megteremtése a cél. Arra törekszenek, hogy az iskola és a család a gyermeknevelés kérdéseiben közelebb kerüljön egymáshoz, hogy a család és az iskola energiáit összeadva nevelje a gyermeket. A mindkét részről adekvát cselekvések sok energiát szabadíthatnak fel a gyermekek javára. Fontosnak tartják, hogy a lassabban fejlődő, esetleg magatartási nehézségekkel is küzdő gyerekek szülei ne távolodjanak el az iskolától. Az iskola tudomásul veszi, hogy a családi és közösségi mintaadás és szocializáció megrendült, ugyanakkor a pedagógus iránt egyre nagyobb az elvárás a szakszerű és humánus elvek és gyakorlati megoldások iránt. Új, speciális nevelési szükségletek jelentek meg, melyek új szakmai tudást és szerepeket igényelnek: a diagnosztizáló - fejlesztő - segítő szaktudást, a segítő szakmai szerepeket. Ma már egyre nagyobb szükségét érzik az iskolapszichológus, a szociálpedagógus, a fejlesztő pedagógus, a logopédus ill. beszédfejlesztő pedagógus stb. iskolai jelenlétének, akik szakszerűbbé és hatékonyabbá teszik ill. tehetnék az e területen folyó pedagógiai munkát. Tantestület Napjaink eredményes iskolafejlesztése szükségszerűen a tanulók teljesítményének növelését, a tanítási folyamat minőségi javítását, az iskolai szervezet és a pedagógiai kultúra fejlesztését együttesen kezelő, komplex rendszerben valósítható meg. Az iskolavezetés minden tekintetben épít a tantestület szakmai erőforrásaira. Szakmai kompetenciájuk mellett kreativitásuk és innovációs hajlandóságuk is rányomja bélyegét a helyi programtervezés sajátos színeire, igényességére. Az iskola pedagógusai nagy számban s széles szakmai területeken rendelkeznek speciális szakmai többlettudással. A gyermekkel való közös tevékenység során maga a pedagógus is változik, hiszen munkája akkor eredményes, ha személyiségének egyéni színeit, pozitív karaktereit használja. Ebben a testületben becsülete van a szakmai erőfeszítésre való késztettségnek, az átlagosnál nagyobb odafigyelésnek és törődésnek, hiszen nap mint nap tapasztalják, hogy ezek a gyerekek milyen szeretetéhesek. 9

10 A pedagógus-szerepek átrendeződésének folyamata némi elbizonytalanodással jár. Érthetően, hiszen a pedagógusmunkához tartozó klasszikus feladatok váltak önálló szakmák tárgyává. (Gyermekvédelem, család-gondozás, fejlesztés, szabadidős pedagógia stb.) Ez a szakmai differenciálódás szükséges, s a pedagógust is tehermentesíti, az iskolai munka hatékonyságát is növeli, ám a szakmai kompetenciák határvonalai mentén ma még bizonytalankodó a gyakorlat. Tanulni kell még a különböző pedagógiai szerepeket ellátók között az együttműködést, a reális feladatmegosztást, a szakmai team-ban való együttes tevékenységek szervezését. Mindezen nehézségek ellenére a jánoshidai iskola is igényli (ill. igényelné) a speciális szakmai területeken dolgozók határozottabb jelenlétét az iskolában. (Iskolapszichológus, logopédus, fejlesztő pedagógus, szociálpedagógus, szabadidőszervező stb.) Miért jó, hogy az iskola számot betekintést nyújt a programban megtett útjáról és eredményeiről? Nagy szükség van rá, mert sok iskola keresi ezt az utat. Az utat, mely segíti az integrációt és a sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozás rendszerének kiépítését, azt a tanulásszervezési metódust, mely differenciáltan fejleszti a tehetséges és a lemaradó tanulókat is. A probléma, társadalmi szükségletet fejez ki, hiszen közoktatásunk egyik legnehezebb megoldásra váró problémája a tanulók eltérő képességeihez való alkalmazkodás, a differenciált tanítás és tanulás megszervezése. A tanköteles kor kiterjesztése, a buktatások elkerülése, az iskola feladatainak átértelmezése az intézményeket arra kényszeríti, hogy alkalmazkodjanak tanítványaik eltérő képességeihez. Ez a folyamat azonban egyáltalán nem problémamentes. *** Az OM közoktatási stratégiájának a társadalmi integráció érdekében javasolt intézkedései között az alábbiak olvashatók: az iskolai pedagógiai gyakorlat olyan irányú fejlesztése, amely erősíti az iskolák társadalmi hátrányok kompenzálására való képességét, a differenciált és integrált pedagógiai módszertani kultúra terjedését. A Jánoshidai Petőfi Sándor Általános Iskola kétszeresen járul hozzá ezen feladatok teljesítéséhez: egyrészt saját pedagógiai 10

11 gyakorlatával, másrészt a régió más iskoláinak és a tanítóképzés ezirányú munkájának közvetett segítésével. Köszönet érte! 11

12 Szakirodalmi hivatkozások: 1. Kozma Tamás: Igazság vagy szabadság? Új Pedagógiai Szemle oldal 2. Jelentés a magyar közoktatásról Országos Közoktatási Intézet Bp o. 3. Kertesi Gábor: Oktatási reformterv a tanulási problémákkal küszködő, hátrányos családi hátterű gyermekek megsegítésére az alapfokú oktatásban. Esély 2002/ oldal. 4. Jelentés a magyar közoktatásról Országos Közoktatási Intézet Bp o. 5. U.o oldal 6. Loránd Ferenc: Az egységes iskoláról. Új Pedagógiai Szemle 1997/1. 7. Nagy Anna Magdolna: Regionális Integrációs Központok és bázisiskolák az Észak- Alföldi Régióban - V.Országos Közoktatási Szakértői Konferencia Debrecen, 2003 Kiadja: Suliszervíz Oktatási és Szakértői Iroda, Dr. Szabados Lajos s.k. főiskolai tanár Dr. Fábiánné dr. Kocsis Lenke s.k. főiskolai tanár 12

13 13

14 14