TORGYIK JUDIT DIDAKTIKAI MEGFONTOLÁSOK A KISEBBSÉGPEDAGÓGIA OKTATÁSÁBAN

Átírás

1 TORGYIK JUDIT DIDAKTIKAI MEGFONTOLÁSOK A KISEBBSÉGPEDAGÓGIA OKTATÁSÁBAN Az interkulturális kompetenciák fejlesztése változatos didaktikai módszerek felhasználása révén történhet. A tanulmány összefoglalja a pedagógusképzésben használható lehetséges metodikákat, azzal a céllal, hogy a befogadó, a kulturális sokféleséget értékként kezelő iskolai gyakorlat mind természetesebbé és általánosan elfogadottá váljon. Kulcs és tárgyszavak: kulturális sokféleség, didaktikai módszerek, pedagógusképzés Napjaink iskolái számos ponton különböznek a korábbiaktól. A társadalom változásait követi az iskolaügy is, és a változások az intézményes nevelés, az iskolarendszerben ugyancsak megmutatkoznak. A társadalomban jelenlévő sokféleségre idővel a neveléstudomány is reagált, s ennek egyik formája az elmúlt évtizedekben a multikulturális/interkulturális nevelés fokozatos megerősödése. Az interkulturális kompetenciák azért is szükségesek, mert minél fejlettebb a társadalom, annál inkább nő a sokféleség, a demográfiai és migrációs folyamatok velejárói jól kitapinthatók az iskolás gyerekek körében, az iskolai mindennapokban is. Gondoljunk a nyelvi, etnikai, társadalmi, vallási, földrajzi, nemi különbségek általános jelenlétére, az oktatási folyamatot nap mint nap befolyásoló különböző szociokulturális hatásokra, amelyekre a pedagógiának is adekvát válaszokat kell találnia. A migrációból fakadó pedagógiai vonatkozások ha sok tekintetben eltérő vonatkozásban is, bennünket az EU tagállamaként szintén érintenek. A társadalmi, kulturális, vallási, nyelvi sokféleség jellegzetességei világszerte jól érzékelhetők. Nyugat-Európa országai évtizedek óta multietnikus: mostanra Madridban az általános iskolai diákság 15,8%, Berlinben 19,5 %, Koppenhágában 32%, Londonban 63%, Birminghamban 57,4 %-a tartozik a migráns hátterű gyerekekhez. (MIGRATION AND MOBILITY, 2008) Ausztráliában a népszámlálás adatai szerint több mint 400 nyelvet beszélnek, Kínában 56 hivatalosan elismert kisebbség él ben 191 millió migráns élt szülőhazáján kívül, ami a világ népességének 3%-a. (BANKS, o.) A bevándorlási kérelmet igénylő emberek száma az utóbbi években megnőtt hazánkban is. Emellett Magyarországon az elmúlt években fokozódó mértékű kivándorlás is megfigyelhető, családok iskoláskorú gyermekekkel együtt költöznek ki a jobb megélhetés reményében valamely nyugati más kultúrával, tradíciókkal rendelkező, s eltérő nyelvet beszélő országba. Számukra az új ország új normákhoz, szokásokhoz való alkalmazkodást kíván meg. Másrészt egyre több gyermek édesapja dolgozik külföldön, míg a család többi tagja szülőföldjén él. A munkamigráció miatt szétszakadt családok problémái az iskolában ugyancsak érezhetőek. EU-árváknak nevezik azokat a gyerekeket, akiknek szülei külföldön dolgoznak, s ők az idős nagyszülőkre, vagy valamely rokonra hagyva otthon élnek tovább. E gyermekek száma különösen Romániában, Lengyelországban, Észtországban, Lettországban, Litvániában nőtt meg az uniós csatlakozás után. Több ezerre tehető azon gyerekek száma, akiket e kérdés érint. (TORGYIK, 2013). A globalizálódó világban mind több transznacionális család jön létre (amelyek egyik vagy másik tagja saját döntése nyomán, házasságával végleg egy másik országban, kultúrában folytatja 1

2 tovább életét). E családokban felnövő gyerekek is különböző kultúrákhoz, nyelvekhez igazodnak, több kultúra tradíciói mentén szocializálódnak. Számukra a többnyelvűség, a többféle értékrendhez való igazodás természetes, otthonukban is megélt, mindennapos jelenség. Az információs-kommunikációs technológia fejlődése, az internetes elérhetőség és a gyors utazás révén globális faluban éljük életünket. A globális falu fogalmát egyébként 1962-ben Marshall McLuhan írta le először (WATSON, 2004). A tér és az idő léptékei megváltoztak, a dolgozószobába, az íróasztalunk mellett ülve behozható a nagyvilág, miközben jóval gyorsabb információelérésre van módja a népességnek, s benne a most felnövő generációnak. A tanulóknak sokkal inkább lehetőségük van kitekinteni, mások világát, kultúráját közelről megismerni, más országok gyermekeivel, iskoláival közvetlen kapcsolatban lenni, mint valaha. A gyors és mind többek számára elérhető utazás, az olcsó kommunikáció alkalmai tovább erősítik a népek, népcsoportok, országok közötti interdependencia jelenségét (SUÁREZ-OROZO ÉS SUÁREZ-OROZO, 2011). Számos európai uniós program is támogatja egymás megértését és megismerését, s a csereprogramok révén mind többen és mind gyakrabban utaznak külföldre, szereznek nemzetközi tapasztalatokat a diákok és a pedagógusok közül is. Az egymással érintkező, egymást közelebbről megismerő egyének hatással vannak egymásra, kölcsönösen formálják és alakítják egymás szemléletét, világképét, gondolkodását. Mindemellett Európa-szerte határokon átnyúlóan számos nemzetiség, etnikai kisebbség él együtt. Kontinensünk többmilliós cigány/roma kisebbségének tagjai kulturális és jelentős mértékben egyúttal hátrányos helyzetű etnikai csoport tagjai. A kisebbségi státusz gyakran szegénységgel, a szülők munkanélküliségével, az iskoláztatás nehézségeivel és a többségi társadalom nem egyszer elutasító attitűdjeivel kapcsolódik össze. A pedagógusoknak e kihívásokra is fel kell készülniük, hiszen a diákok szociokulturális háttere nagyban hatással van a tanítás folyamatára, menetére. A pedagógus bárhol dolgozzon is, Nyugat-Európában vagy Közép-és Kelet-Európában a kultúrák, népek, népcsoportok mind gyakoribb találkozásából és kapcsolatából adódóan további feladatokkal és kihívásokkal néz szembe, s a kisebbségpedagógia erre kívánja felkészíteni a pedagógus-jelölteket. A multikulturális pedagógia alapvetően három fő területre kíván reflektálni: 1) a nemzetiségek oktatási-nevelési kérdéseire 2) a migrációval együtt járó pedagógiai kérdésekre 3) a globalizáció és az európai integráció adta társadalmi változásokból fakadó nevelési-oktatási feladatokra. Ahogyan a társadalom is komplex rendszer, úgy a neveléstudományi és a hétköznapi gyakorlatban, a pedagógia oldaláról jelentkező válaszok is sokfélék és változatosak lehetnek a fenti területek bemutatására, értelmezésére. Mindemellett azonban pedagógusoknak készen kell állniuk a különbségek kezelésére, a humán szükségletek megértésére, a diákokkal való szakszerű foglalkozásra (LAUFRAUCHI, 2002). A pedagógusképzésnek és továbbképzésnek pedig támogatni szükséges a tanárokat a multikulturális/ interkulturális szemlélet terjesztésében. A kisebbségeket, migránsokat érintő kérdésekkel való foglalkozás mára számos pedagógusképző intézmény szakmai programjának szerves részévé vált. A kisebbségekkel kapcsolatos kompetenciák fejlesztése: a vonatkozó ismeretek átadása, szakmai képességek és pozitív viszonyulások fejlesztése tradicionális és újszerű didaktikai módszerek, munkaformák és eszközök segítségével érhető el. Mire van szüksége e téren a leendő pedagógusoknak? A professzió megfelelő ellátásához köthető pedagógiai kompetenciákat, szakmai elvárásokat a képesítési követelményrendszer, továbbá az Európai Képesítési Keretrendszer és a Magyar Képesítési Keretrendszer határozza meg. Az itt 2

3 megfogalmazottak értelmében: a megismerés, az elfogadás, a nyitottság, a tolerancia, a tapintatos bánásmód és a szakszerű pedagógiai kommunikáció, konfliktusmegoldó képesség, a szülőkkel és a szakmai munkát segítő szakemberekkel való együttműködés képessége, a tanulói szükségletek figyelembe vétele jelenti azokat a kompetenciákat, amelyek a kisebbségpedagógiai tantárgyak és témakörök tanítása során a pedagógusképzésben fejlesztést kívánnak (AUERHEIMER, 2007/a, AUERHEIMER, 2007/b). A pedagógusoknak bármely szinten tanítanak is, fel kell készülniük arra, hogy diákjaiknak nyugodt, elfogadó, biztonságos légkört, inkluzív környezetet teremtsenek. Olyan tanulási feltételeket nyújtsanak, amely minden egyes diák érdekét, tanulmányi sikerességét, személyiségének fejlődését szolgálja. Hogyan juthatnak hallgatóink e kompetenciák birtokába? A képzés során mind az elméleti, mind pedig a gyakorlati stúdiumokon helye van a kompetenciafejlesztésnek. Önmagában azonban a teoretikus ismeretek, csupán verbális szintű előadások azonban messze nem elegendőek a fejlődéshez, alkalmat kell adni arra, hogy a hallgatók minél inkább aktív résztvevői legyenek saját szakmai tanulásuknak. Élményszerű, saját tapasztalatokon keresztül megélt eseményeken és azok reflektív értelmezésén, értékelésén át változzanak, fejlődjenek. A személyiség sokkal inkább formálható, ha minél több rétege érintett a tanulási folyamatban (kognitív, affektív és cselekvő szféra bevonása) (ALLPORT, 1977). A szakmai tanulás eredményességének elérését a változatos didaktikai módszerek és eszközök alkalmazása segítheti. A pedagógusképzés egyes stúdiumain a kognitív terület mellett az érzelmek bevonása és az aktív cselekvés, tevékenység alkalmainak együttes megragadása adhat alapot az egyén személyes és szakmai kompetenciáinak kellő fejlesztésére, a kívánatos fejlődésére. A különböző népek, népcsoportok, nemzetiségek, migránsok megismerése az adott csoporthoz tartozó kultúra változatos megközelítése révén történhet. A kultúrát, annak szokásait, hagyományait, értékeit autentikus módon, közvetlen tapasztalatszerzés által, és azt bemutató közvetítő eszközök segítségével érthetjük meg (AUERHEIMER, 2007/b). A szépirodalmi és a képzőművészeti alkotások, a zene, színművek, filmek kitekintenek a neveléstudomány területéről, azonban ezen alkotásokban rejlő erkölcsi mondanivaló, tanulási, személyiségfejlesztési lehetőségek összekapcsolják a különböző területeket. A kisebbségi kultúrák elemeivel való találkozás kifejezetten alkalmas arra, hogy a hallgatók látókörét kiszélesítse, érzelmeit megmozgassa. Regények, novellák elolvasása, filmek, színdarabok megtekintése megfelelő feldolgozással és előkészítéssel összekötve a kisebbségi, migráns személyek helyzetébe való beleélésre, empátia átélésére, helyzetük, sorsuk mozgatórugóinak, körülményeinek jobb megértésére, korábbi viszonyulások változására indít (ALLPORT, 1977). A nyitottság, az empátia fejlesztéséhez bele kell helyezkedni a másik helyzetébe, olyan feladatok megoldása szükséges, amelyek révén átélhető, megélhető a másik státusza, belehelyezkedhetünk annak helyzetébe, örömeibe és gondjaiba. A művészet kiváló eszközt ad a kultúrák közelebb hozásához. Miközben más kultúrákat megismerünk, saját kultúránkat is értelmezzük, gondolkodási és magatartási sémáinkat módosítjuk, tudatosítjuk. Az egyetemen kívüli helyszíneken (színházban, moziban, múzeumban, könyvtárban) megélt tapasztalatok összekötik a tanórán tanultakat az élet más területével, s egyfajta tudástranszfert jelentenek. A kisebbségi kultúra megismerésén túl a leendő diákjaink családi és iskolai miliőben megmutatkozó helyének, viselkedésének megismerése a jelöltek számára ugyancsak tanulási alkalom. A pedagógusképzésnek módot kell adnia arra, hogy minél többféle formában találkozhassanak a pedagóguspályára készülők a tanulókkal, gyakorló pedagógusokkal, szakmai szempontból megismerhessék leendő diákjaikat, a szülőket és kollégáikat (szülői értekezletek, fogadóórák, nyílt napok, családlátogatások, kirándulások, munkaközösségi értekezletek, megbeszélések stb). 3

4 A pedagógiai megismerés kiváló eszközei az empirikus vizsgálatok. A gyakorlati munkára való felkészítés a hospitálások alkalmával elvégzett feladatok során ugyancsak történik. Megfigyelések, interjúk, kérdőíves adatfelvételek, időmérleg-vizsgálatok, statisztikai elemzések, intézményi dokumentumok megismerése, terepmunka révén kerüljenek közelebb a kisebbségi, illetve migráns diákok és szüleik, családjuk életvilágához, valamint az őket tanító pedagógusok munkájához. Az interjúk, a tanórai és tanórán kívüli megfigyelések, dokumentumok, adatok elemzése jól szolgálják didaktikai céljainkat (l. KÓSÁNÉ, 1998, SZEKSZÁRDI, 2001). A biográfiai jellegű kutatások, életutak feltárása, a multikulturális gyerekkor mintázatainak kitapintása, a tanulást befolyásoló környezeti hatások szerepének jobb megértést segítik. Az egyéni élettörténetek szubjektív megélésének vizsgálata gyerekek, fiatalok és felnőtt személyek körében egyaránt értékes tanulási alkalom (családi szociokulturális körülmények, szomszédsági kapcsolatok, barátságok, iskolai viszonyok, támogató kapcsolatrendszerek, célok, vágyak, elérési utak, sikerek, kudarcok stb.) feltárása közelebb visz a kisebbségi diákok eredményeinek és az életutat nehezítő körülményeknek a tudatosításához. Összehasonlító vizsgálatok ugyancsak jól rámutathatnak azokra a jellegzetes faktorokra, amelyek a különböző csoportok tagjainak életútját, iskolai sikerességét alakítják. A szemináriumi órákon a média adta lehetőségek: filmek, autentikus hanganyagok, internetes források ugyancsak hasznos segítői a képzésnek. Mind a kisebbségi kultúra, mind az iskolai szituációk értelmezését szolgálják (ALLPORT, 1977). A gyakorlati órákon zajló beszélgetések, megbeszélések, viták ugyancsak a témakör illetve a kompetenciák elmélyítését szolgálják. A pedagógusképzés az együttműködésre, a kapcsolatok formálására ugyancsak fel kell, hogy készítsen. Ennek módja a különböző kooperatív technikák, csoportmódszerek és a kapcsolatok alakítási lehetőségeinek megtanítása, szituációkon keresztül történő gyakorlása (ARATÓ, VARGA, 2008). A sikeres tanításhoz elengedhetetlen a hatékony együttműködés, mely a tanulók egymás közötti viszonyain túl a pedagógusok és a tanulók, a pedagógusok egymás közötti, és a szülőkkel való kapcsolati rendszerben ugyancsak megnyilvánul. Empirikus adatok bizonyítják, hogy a befogadó szellemiségű, jó emberi kapcsolatokból a kisebbségi diákok profitálnak a legtöbbet (FORRAY, HEGEDŰS, 1998). S a kooperatív munkaformák a kisebbségi diákok elfogadtatását, tanulmányi sikerességét javítják. A pedagógiai kapcsolatrendszert megfelelő kommunikáció alakítja. Így az együttműködés, a megértés, a tolerancia, a professzionális szakmai kommunikáció gyakorlásán keresztül történhet. A jól megtervezett, tapintatos kommunikációval megoldhatók a konfliktusok, feltárhatók azok a szükségletek, érdekek és ellentétek, amelyek egy-egy konfliktus forrását jelenthetik. A kommunikációs képességek és a konfliktusmegoldás szituációs tanulás révén érhető el. A kommunikációs készség fejlesztése egyúttal a nyelvtanulást, nyelvtudást, a kisebbségi nyelven beszélők nyelvének elfogadását is jelenti. A pedagógusképzésnek az idegen nyelvek tanulása iránti nyitottságra, a nyelvi kompetenciák fejlesztésére ugyancsak hangsúlyt kell helyeznie. A játék (szerepjáték, szituációs játék stb.), a helyzetgyakorlatok, iskolai problémahelyzetek megoldása a hallgatók számára alkalmat adhat saját és mások reakcióinak megértésére, arra való reagálására, szereppartnerei helyzetébe való belehelyezkedésre, a szociális tanulásra (AUERHEIMER, 2007/b). Az egyes szituációk feldolgozása során a személyes tapasztalatok megbeszélése, az önreflexió gyakorlása önképet és a másik emberről kialakított képet is formálja. (SIELERT, JAENEKE, LAMP, SELLE, 2009). Mindemellett a többség és a kisebbség közösen tervezett és együtt kivitelezett programjai visznek leginkább közel egymáshoz. Olyan programok, amelyeket együttesen szerveznek meg, s az élményszerűségre adnak alkalmat közös tánctanulás, zenehallgatás, közös főzés, étkezés, beszélgetés, játék, együtt megoldandó feladatok elvégzése (ALLPORT, 1977). 4

5 Az oktatók hallgatóiktól tantárgyi portfolió összeállítását is kérhetik, amelybe összegyűjtik a kisebbségpedagógiai stúdium(ok) során elkészített feladataikat. Gyűjthetnek képeket, újságcikkeket, hanganyagokat, empirikus vizsgálataikhoz készített megfigyelőlapokat, kérdéssorokat, portfoliójuk részét képezhetik óraterveik, projekttervek, tematikus tervek, szakkönyvekről vagy empirikus vizsgálatokról írt dolgozatok stb. egyaránt. Az így összegyűjtött anyagokat a későbbi munkájukban, az egyes szaktárgyak illetve az osztályfőnöki órák során ugyancsak hasznosíthatják. A képzőhelyeken tanultakat a gyakorló pedagógusok számára kiegészítik a mobilitási programok, a hazai és uniós szervezésű nemzetközi célcsoportnak szóló tanár-továbbképzések, tanulmányutak. A külföldi továbbképzések betekintést adnak az adott ország oktatásügyébe, annak egy szeletébe, s lehetőséget biztosítanak új didaktikai módszerek és eljárások, új szempontok és megközelítések megismerésére. A hazai és nemzetközi továbbképzések az önművelés eszközeként ösztönöznek a továbbfejlődésre. Önmagában véve mind a képzés, mind a továbbképzés didaktikai eljárásai közös célt szolgálnak: az inkluzív szellemiségű, multikulturális, minden gyerek számára jó iskola elérését. IRODALOM: ALLPORT, G. W. (1977): Az előítélet, Gondolat, Budapest. ARATÓ Ferenc, VARGA Aranka (2008): Együtt-tanulók kézikönyve, Educatio Kht., Budapest. AUERHEIMER, Georg (2007/a): Interkulturelle Kompetenz ein neues Element pädagogischer Professionalität? In: AUERHEIMER, Georg (Hrgs.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität, Leske+Budrich, Opladen, o. AUERHEIMER, Georg (2007/b): Interkulturelles Lernen In: GÖHLICH, Michael, WULF, Christoph, ZIFRAS, Jörg (ed.): Pädagogische Theorien des Lernens. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, o. BANKS, A. James (2011): Multicultural Education. Dimensions and Paradigms In: BANKS, A. James (2011): (ed.): The Routledge Companion to Multicultural Education. Routledge, New York/London, 9-33.o. FORRAY R. Katalin, HEGEDŰS T. András (1998): Cigány gyerekek szocializációja. Aula, BKE, Budapest. KÓSÁNÉ Ormai Vera (1998): A mi iskolánk. IF Alapítvány, h.n. LAUFRAUCHI, Andrea (2002): Interkulturelle Kompetenz als Element pädagogischer Professionalität Schlussfolgerungen für die Lehrerausbildung In: AUERHEIMER, Georg (Hrgs.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität, Leske+Budrich, Opladen, o. MIGRATION AND MOBILITY: CHALLENGES AND OPPORTUNITIES FOR EU EDUCATION SYSTEMS. Green Paper (2008): Commission of the European Communities, Brussels. SIELERT, Uwe, JAENEKE, Katrin, LAMP, Fabian, SELLE, Ulrich (2009): Kompetenztraining Pädagogik der Vielfalt, Juventa Verlag, Weinheim & München. SUÁREZ-OROZO, M. Marcelo, SUÁREZ-OROZO, Carola (2011): Globalization, Immigration and Schooling In: BANKS, A. James (2011) (ed.): The Routledge Companion to Multicultural Education. Routledge, New York/London, o. SZEKSZÁRDI Júlia (2001): Nevelési vizsgálatok a pedagógiai gyakorlatban, Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém. 5

6 TORGYIK Judit (2013): A bevándorlók oktatásának jellemzői Európában In: BÁBOSIK István (szerk.) (2013): Az iskola optimalizálásának lehetőségei. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, o. WATSON, James L. (2004): Globalization in Asia Antropological Perspectives In: SUÁREZ- OROZO, M. Marcelo, QIN-HILLIARD, Desireé Baolian (2004): Globalization Culture and Education in the New Millenium, University California Press, Berkeley/Los Angeles/London, o. 6