Jakubecz Márta. Embert olvasmányáról...

Átírás

1

2

3 Katedra tartalom Legkedvesebb mesefilmem - A Shrek-univerzum 2 Dobogó - Embert olvasmányáról 3 Szaktantárgyakon túli diszciplínák 4 Ismeretlen fogalom a fejlesztőpedagógia? 7 A jótékonykodás az iskolaprogram része 9 Gondolkodó iskola 10 Tanulás és tanítás másképp 12 Iskola az internet korában 14 Rám a szülőföldemen volt szükség - beszélgetés Jakab István nyelvésszel 16 A beszédfogyatékosságról 18 Legális kábítószerek használata a várandósság alatt 19 A funkcionális nyelvtan szerepe az idegen nyelv oktatásában 20 Szülői szemmel 21 Pedagógusnap - Rektor bácsi 22 Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig 24 Zrínyi Ilona Matematikaverseny Kassán / Comenius segédtanár a Pázmány Péter Gimnáziumban 25 Berlin és az Eltűnt szomszédok 26 Londonban van számos utca 27 A kőóriások titkai 28 Vírusok az alattomos élősködők 30 Vámbéry Ármin ifjúkora (180 éve született a sánta dervis) 32 Keresztrejtvény 35 Házunk tája 36 Balogh Bettina kiállítása 38 Jakubecz Márta Embert olvasmányáról... Szerencsésen ivódott be a köztudatba, hogy március a könyv hónapja, s ez az időszak valóban jó alkalom arra, hogy eltűnődjünk az olvasás fontosságáról, a könyv szeretetéről és olvasási szokásainkról (már ha vannak) A világháló használata s a könyvek, sajtótermékek digitalizálása okán különféle helyen kongatták már meg a vészharangot, miszerint a nyomtatott sajtónak és könyvnek befellegzett. Megint mások azt mondják: Jó, jó, ha létezik is még az online változat mellett ropogós újság és nyomdaszagú alkotás, csak idő (és generációváltás) kérdése, hogy mindezeket teljesen kiszorítsák a digitalizált kiadások. A téma hosszan boncolgatható, de felhozható egy párhuzam: vajon a valóságos találkozásokat pótolhatják-e valaha a közösségi portálok barátai? Ki áll mellettünk a kezünket megszorítva? Teljesen más embertársunk szemébe nézni, rámosolyogni, sokatmondóan rátekinteni, gesztikulálva beszélni, hozzábújni, mint kapcsolatainkat a gép előtt ápolgatni. Szerintem nem beszélhetünk generációs különbségekről, ha a könyvről, jövőjéről van szó. Az olvasási szokások a kornak megfelelően változnak, de a könyv ifjúnak és idősnek egyaránt mindig könyv marad! Egy jó könyvvel a fotelba süppedni, s az olvasólámpa fényében a főhőssel világot megváltani, rajongani, lesújtó drámákat és szárnyaló magasságokat megélni egészen más, mint a vibráló képernyő előtt kattintgatva szörfözni. A baráttal találkozni kell, a könyvet megérinteni, mielőtt belemerülnénk Persze a világháló lehetőségeit kihasználó tájékozódás, a képernyőről való olvasás is mindennapjaink része, hiszen számos színvonalas irodalmi folyóirat, honlap, dokumentum és könyv érhető el a neten keresztül olyan dolgok, amiket nem lenne sem időnk, sem anyagi lehetőségünk beszerezni. Emellett mégis megmaradnak a könyvesboltok és könyvtárak, s öröm látni, hogy a könyvek ajándékként is megújult érdeklődésre számíthatnak. A múlt év novemberében Pozsonyban megrendezett Szlovákiai Magyar Bibliotékai Napokon többször elhangzott az a megállapítás, miszerint a szlovákiai magyar kiadóknál megjelent könyvek forgalmazása sajnos elég nehézkesnek mondható. Egyfelől örömteli módon vannak és léteznek (!) az olvasói igények, másfelől ennek megfelelően bő és sokszínű a szlovákiai magyar könyvkiadók termése (ezt könyvkiállítással is prezentálták az említett eseményen), s mégis akadozik az újonnan napvilágot látott kötetek könyvesboltokba való eljuttatása, mivel nincs átgondolt, szisztematikus forgalmazás. Dobogó Az olvasási szokások bizonyára annyifélék, ahányféle olvasó van. Ahogy az írót is sokféleképpen definiálják az olvasók: Író az, akinek olvasótábora van, vagy: Az nevezhető igazi írónak, akinek könyvét az olvasó szívesen teszi az éjjeliszekrényére. A korabeli irodalomkritika értékel, besorol, ez a dolga, az olvasó pedig saját ízlése szerint választja ki olvasmányait. Mindig voltak alkotók, akiket a hivatalos ítészek le akartak söpörni az irodalmi palettáról, ám mégis ott maradtak az olvasói köztudatban műveik időtállónak bizonyultak. Ez fordítva is érvényes: sok ünnepelt, babérkoszorús írót feledett el az utókor. Az átlagolvasó manapság a médiasztárok köteteit favorizálja. Minél ismertebb valaki a tévéből, annál kapósabb a könyve. Feltűnően hódítanak a meghökkentő vallomás-kötetek, s a gazdag képvilághoz szokott olvasóhoz mért, cifraságokkal tarkított, fantáziadús művek. Fecseg a felszín, s hallgat a mély juthat eszünkbe, ha azokra a sikerkönyvekre gondolunk, melyekből nagyrészt hiányzik az esztétikum. De hogy hol húzható meg a határ az értékes és a selejtkönyv között, azt a művelt olvasó bizony meg tudja határozni, mert belülről érzi a különbséget. Az olvasó attól lesz igazi olvasóvá, ha véleményét önállóan formálja, el tudva dönteni, hogy mit kíván a könyvpiacról beszerezni és fogyasztani. Az egészséges táplálkozással foglalkozó könyvekben az állóképességünk és egészségünk kapcsán ez áll: Az vagy, amit megeszel. A táplálkozáskultúrából a könyvek világába átlopva e megállapítást, azt mondhatjuk, hogy olvasmányainktól (is) függ, kik vagyunk és leszünk! Ennélfogva sem érdemes elhanyagolni iskoláinkban az olvasóvá nevelést! Ez pedig nem szorítkozhat csupán a kötelező olvasmányok megkövetelésére, hanem elsősorban az olvasás megszerettetésére. A családokban, iskolákban csak az képes az olvasás iránti érdeklődést felkelteni, aki maga is betűszerető, rendszeresen olvasó ember! Magánkönyvtárunk személyiségünkről árulkodik. Az elolvasott könyvek hatnak ránk, de igaz ez fordítva is: valahogy mi magunk is bennük maradunk. Legértékesebb könyveim között tartom számon azt a többrészes, agyonhasznált zsolozsmáskötetet, mely egy régebben megboldogult, egykor köztiszteletnek örvendő lelkipásztor napi olvasmánya és imádságos könyve volt. Érzem, hogy e kötetnek lelke van, s nem csupán azért, mert bibliai szövegeket tartalmaz, hanem, mert Isten szolgája naponta forgatta, rajta maradt az ujjnyoma, benne élnek fohászai, hálája és reménysége Amikor kinyitom a könyvet, előző gazdájára gondolva megérzem: az élők és holtak lelke Istenben öszszeér. Ez adja a kötet misztikumát! A jó könyvnek titkai vannak! Feltárulnak előttünk, hogy aztán a mi személyes titkainkat is magukba rejtsék. Olvasmányaink barátainkhoz hasonlóan tükröznek bennünket. Madarat tolláról Az embert olvasmányáról ismerni meg! 3

4 Alma materek Katedra Tóth Katalin tanárnő (a szerző felvételei) Szaktantárgyakon túli diszciplínák Beszélgetés Tóth Katalinnal, a komáromi Ipari Szakközépiskola magyar történelem szakos tanárával Egy ipari szakközépiskolában humán tantárgyakat tanítani talán izgalmasabb feladat, mint mondjuk egy hagyományos középiskolában vagy gimnáziumban. Itt ugyanis többnyire olyan gyerekek tanulnak, akik a műszaki dolgok iránt érdeklődnek, a fizika, a matematika, a gépészet, elektromosságtan izgatja őket, de vajon van-e érdeklődés a magyar nyelv és irodalom, vagy a történelem iránt? Kedves Katalin, ön mióta tanít ebben az iskolában? Tizedik éve tanítok itt, és való igaz, ahogy említette, elsősorban a műszaki tantárgyak miatt jönnek ebbe az iskolába. Ez viszont korántsem jelenti azt, hogy a humán tantárgyak, a nyelvek, az irodalom, a történelem tanítása háttérbe szorulna. Sőt, egyfajta kihívásnak is tekinthetjük, mi, magyar szakosok. Elmondhatom, nagyon sok diákról derül ki, akiről az alapiskolában a pedagógusaik nem is sejtették, hogy a fizikát vagy a matematikát kedvelő diák esetleg jó versmondó, színjátszó, érdeklődik a történelem, az irodalom, a költészet iránt. Ezeket a rejtett dolgokat felhozni, ez lenne a mi feladatunk. Ha szólhatnék még azokról a dolgokról, amelyekbe a gimnáziumokhoz hasonlóan mi is bekapcsolódunk Minden évben részt vesznek tanulóink a Tompa Mihály Vers- és Prózamondó Versenyen, szereplői vagyunk a Szép Magyar Beszéd versenynek. Az iskolában nagyon sok kulturális programot szervezünk, az évfordulók alkalmából diákjaink műsorokkal kedveskednek a pedagó- gusgárdának, és a történelmi évfordulókról is rendre megemlékezünk. Ez talán el is várható, de mégis, ahogy már az imént jelezte, hogy gyakran rejtett tartalékokat, képességeket fedeznek fel. Sok esetben kiderül, hogy a tanuló nemcsak a szaktantárgyak iránt mutat érdeklődést, hanem a humán tárgyak iránt is. De hát így teljes a képzés, a tanulás és tanítás, meg az egész emberi élet. Mégis, hogyan tudják ezeket a gyerekeket, fiatalokat arra ösztönözni, hogy verset mondjanak, netán valamilyen csoportot hozzanak létre, érdeklődjenek a történelemtudomány iránt, amely bizonyos értelemben fontos lehet az ember életében, hiszen ha nem tudjuk a múltunkat, akkor hogyan tudnánk gondolkodni a jövőnkről Ezeket a tárgyakat hogyan lehet beleilleszteni a tanítási folyamatba, a tanrendbe? Természetesen a tantervek szerint haladva nekünk, humán szakosoknak a feladatunk, hogy a kiszabott, meghatározott tanterv kereteiben még beleillesszünk a tananyagba valami olyan pluszt, amivel felkelthetjük a diák érdeklődését. Nagy sikerrel működik iskolánk irodalmi színpada, a színjátszó kör, s Péntek kollégám segítségével a történelemből tavaly az országos múltidézőn a szakközépiskolák kategóriájában a pálmát hoztuk el, a Palóc Társaság pályázatán Borsó Ákos valamint Kovács Dávid diákjaim dobogós helyezést értek el. A történelemoktatásban sem ragaszkodunk csak a tananyaghoz, hanem komoly régészmunka is folyik. A folyosón található kis múzeumnak elnevezett vitrinben már évek óta gyűjtjük a diákokkal a régiségeket, azokat a tárgyakat, amelyeket esetleg a csallóközi, a mátyusföldi, vagy pedig a Garam menti falvakból hoznak a gyerekek. Így megvan a viszonyuk a múlthoz, és felkeltve az érdeklődésüket, a szaktantárgyak mellett szinte felüdülés nekik búvárkodni akár a történelemben, akár az irodalomban. A pedagógusok gyakran járnak szakmai továbbképzésekre, tapasztalatcserére más iskolákba, esetleg Magyarországra, és a diákokkal is eljutnak olyan helyekre, ahol nemcsak a műszaki jellegű tudnivalók, látványosságok a mérvadók, érdekesek, hanem más dolgok is. Nagyon sok baráti kapcsolatunk van, külföldi, és magyarországi iskolákkal. Igyekszünk a gyerekeket olyan irányba terelni, hogy ne csak a műszaki dolgoknál ragadjanak le, hanem másfelé is orientálódjanak. Erre jó példa a 2011 októberében a Szakképzés a határon túl cím alatt lefutott látogatás. Diákjaink szakmai képzésen vettek részt Budapesten, szabadidejükben látogatást tehettek a Terror Házában, a Csodák Palotájában, és több történelmi nevezetességet is megtekinthettek, így nem csak egy irányba történik a szellemi fejlődésük. 4

5 Katedra Alma materek Az iskola épülete csaknem szemközt van a Jókai Színházzal, alig 100 méterre vannak egymástól. Gondolom, a közelség, a hely szelleme is hat az iskolában folyó munkára. Való igaz, gyakori látogatói, bérletesei is vagyunk a színháznak, a diákok általában az osztályfőnökökkel szokták kiválasztani, hogy melyik előadás tetszene nekik, és gyakran figyelembe vesszük a színházlátogatásoknál azt is, hogy vajon a tananyag mennyiben függ össze az előadandó színdarabbal nagyon sokszor megelégedett gyerekközönség hagyja el a Jókai Színházat, ugyanis mindenki talál valami szépet, érdekeset a színdarabban. Lehetőségeink szerint igyekszünk kihasználni a színház, valamint a Duna Menti Múzeum közelségét. Ezenkívül nagyon jó az együttműködésünk a helyi Zsidó Kultúra Központjával valamint a többi komáromi múzeummal, a Monostori erőddel. Amikor testvériskoláink látogatóba jönnek, néhány diákunk is segít a kalauzolásban, nagyon büszkén visszük végig a vendégeket Komáromban, megmutatva a város történelmi és irodalmi nevezetességeit. A magyar irodalom és a történelem tárgyát illetően milyennek tűnik a közeljövő? Ami a pályaválasztást illeti, nagyon színes a paletta. Való igaz, hogy diákjaink nagy része a műszaki egyetemeket célozza meg, s ez természetes, de vannak olyan végzősök is, akik természettudományi karra jelentkeztek, és olyanok is akadnak, akik a magyar szakot választják a bölcsészkaron. Van olyan végzettünk, aki történelem szakon tanul tovább, mostani diákjaim közül többen a színművészetire készülnek. Tehát tarka a kép még akkor is, ha a legtöbben műszaki pályára készülnek, s ilyen egyetemekre jelentkeznek, de ez így van rendben... Az iskolát ajánlom minden olyan diáknak, aki esetleg nem érez kedvet a gimnáziumi továbbtanuláshoz, ugyanis itt nálunk a szaktantárgyak mellett ugyanúgy felkészítjük a tanulókat a humán tárgyakból is, és ezen a területen azt a pluszt is megkapják a gyerekek, mint bármely más középiskolában, gimnáziumban. Ezenkívül a szaktantárgyak, a gépészet, a villamosságtan, a közgazdaságtan az elhelyezkedésnél óriási előnyt jelentenek minden végzős iparista számára. -lacza- Ákos és gondolatai az irkafirka-irkában Borsó Ákos harmadikos diákja a szakközépiskolának, és a szaktantárgyakon kívül a magyar nyelv és irodalom, s a történelem is foglalkoztatja, és érdeklődik a közélet, a közügyek iránt is. Szabadidődben mi mindennel foglalkozol? Olvasok, társaimmal, barátaimmal rendezvényeket szervezünk, s itt-ott egy kis szórakozás is belefér ebbe, de a legfontosabb természetesen az iskola. Tehát olyan jó tanuló lennél, hogy minden belefér az életedbe, s mindezt még meg is tudod szervezni magadnak? Nem mondanám, hogy a legjobb tanuló lennék, egy picivel azért többet kellene tanulnom, van mit javítani magamon. Egyébként milyen szakon tanulsz a komáromi ipariban? Gépésznek tanulok, ami nagyon érdekel, egyszerűen azért, mert érdekes. De téged más, a történelem is vonz. Mióta foglalkozol vele behatóbban? A történelem már az alapiskolában érdekelni kezdett, mert akkori mentorom, tanítóm, s most már azt is mondhatom, barátom, Samu István vezetett be a történelem rejtelmeibe. A történelemtudományon belül a magyar történelem, pontosabban a hadtörténet foglalkoztat. Szerencsére sok könyvből okosodhat az ember, rengeteg a jó kiadvány, s amikor módomban áll, akkor különböző folyóiratokat is böngészek és tájékozódom. Mely korszakok állnak hozzád közel? Corvin Mátyás és kora, a török idők, a huszárság, a forradalom és szabadság- harc ideje, valamint a két világháború, haditechnikai szempontból. Mivel még él a dédnagymamám, aki 91 éves, szájhagyomány által is sokat megtudtam a történelmi eseményekről, például a kitelepítésről, stb. Ettől függetlenül azt tapasztalom, hogy a társadalom keveset törődik önmagával, mintha az egymással való törődés kiveszett volna az emberekből, a felgyorsult világ, a globalizáció nem adna elég teret arra, hogy többet foglalkozzunk egymással. Harmadikos középiskolás vagy és komoly dolgok érdekelnek a szaktantárgyakon kívül is. Te még abban a korban vagy, amikor a legtöbb társadat a szórakozás, a bulik foglalkoztatják. Te hogy is vagy ezzel? Ami a szórakozást illeti, én sem vagyok azért kivétel, de nem is tudom, hogy alakult ki bennem az affinitás a közéleti dolgok iránt. Számomra is sokszor nagy dilemma A korosztályos társaimtól sokszor hallom, hogy hát miért és minek Én sem tudom, de sokszor egy ilyen megmagyarázhatatlan belső erőt érzek Nekem ez már születésem előtt meg lett írva, hogy ilyen dolgokkal kell foglalkoznom. Egyszerűen állandó késztetést érzek arra, hogy bizonyos dolgokkal gondolatban foglalkozzam. Akkor ezek szerint a génekben keresendő mindez, a családban benne van ez a szemléletmód, közéleti érdeklődés? Nem mondhatnám, hiszen mi úgymond egyszerű polgári életet élünk. Borsó Ákos 5

6 Alma materek Katedra Nem tudom, talán a gének elgondolkodtató, hogyan alakul ki valakiben ifjúkorban egyfajta gondolkodásmód, vagy affinitás közéleti és más kérdések iránt. Feltételezem, hogy téged nemcsak a történelmi múlt, hanem a közeljövő is érdekel. Tehát a pályaválasztás. A hová, merre kérdése és dilemmája Mindenképpen tovább szeretnék tanulni, de most úgy érzem, nem műszaki irányultságú szakon, gondolkozom rajta, hogy a komáromi Selye János Egyetemre jelentkezem majd, történelem magyar szakra, s ezen a területen szeretnék majd az életben maradandót alkotni. Voltak már e téren sikerélményeid? A Palóc Társaság által meghirdetett esszéíró versenyen elég jól szerepeltem, nemzetközi téren kiemelt első helyezett lettem. Mitől magyar az ember én erről írtam, és sokan kérdezték, hogyan sikerült megírnom a munkát. El kell mondanom, hogy a leadás előtt egy nappal jött meg az ihlet, s akkor egyben ki is írtam magamból a témát három-négy oldalon. Hogy mitől magyar az ember? Nos, én csak egy igen rövid lábjegyzetben fejtettem ki, hisz a téma kidolgozásához egy élet is kevés lenne. Ezek szerint, ha váratlanul rádtör az ihlet, akkor papírra vetsz sok mindent. Miről is írsz, ha írsz egyáltalán? Otthon írogatok saját magamnak. Van egy irkafirka füzetem, ami tele van az én gondolataimmal. Egyelőre még ódzkodom attól, hogy megosszam őket másokkal, mivel nem szeretném, ha megkritizálnának. Legfeljebb megjegyeznék, hogy igen, ez jelent valamit, hogy valaki tizenévesen ilyesmivel foglalkozik. S arra nem gondoltál, hogy gondolataiddal esetleg mások szemléletmódján változtass? Igen. De kérdés, kinek mi a helyes irány, szemléletmód. Szerintem az, hogy éljünk egyszerűen, magyarul, ne szégyelljük, hogy magyarok vagyunk, mert magyarnak lenni büszke gyönyörűség. -cz- Egy leendő mérnök tervei Tóth Norbert Gútáról jár Komáromba az Ipari Szakközépiskolába, végzős fiák a gépészet szakon, bekapcsolódott a Zenit versenybe, ahol a kerületi fordulón második lett. Ez egy szakirányú megmérettetés, amely a gépészet tárgykörében addig tanultakat fogja egybe, s nagy kihívás a versenyzőknek. Van egy, vagy negyven kérdést tartalmazó elméleti és egy gyakorlati része. Ez utóbbi egy műveleti rajzot feltételezett, amelynek alapján le lehetett gyártani egy alkatrészt, s a harmadik feladat maga a gyártás volt. Tóth Norbert Tóth Norbert mit gyártott le, s egyáltalán, a tervezésbe is beleszólt a zsűri? A zsűri meghatározta a feladatot. Kaptunk egy kétdimenziós rajzot, amelynek alapján el kellett készíteni a művelettervet és legyártani a tárgyat. A műveletre negyven percünk volt, a legyártásra három óra. Neked mit kellett megtervezned és legyártanod? Ez egy tengelyszerűség volt, több funkcióval, és amíg elkészült esztergálni, fúrni, faragni, menetet vágni és még sok dolgot kellett elvégezni. Ez egy elképzelt alkatrész volt, de a négy év alatt sikerült más dolgokat is létrehozni, mi mindent? Tavaly az iskolában is el kellett készíteni négy dolgot, például egy széket, egy emelő berendezést, meg más tárgyakat is. A gépészet szakon van egy tantárgy, és annak keretében negyedévenként kapunk egy munkát, megvannak az időpontok, hogy mikorra kell az adott tárgyat elkészíteni, úgymond legyártani, a dokumentációban mit kell megcsinálni, megrajzolni. Ezt házi feladatként is felfoghatjuk Jegyet is kapunk rá, és fontos, hogy az ember az elméleti tudását kamatoztathassa a gyakorlatban is. Mindez beleszámít a bizonyítványba is. Olyan, mint egy dolgozatírás, csak bonyolultabb, és van rá egy negyedévünk. Ezeket a tárgyakat az iskolában készítitek, vagy otthon is van rá lehetőség? Többnyire az iskolában készítjük, de attól is függ, az idő mennyire engedi, de az iskola adja az anyagot, és a kész munka itt is marad az iskolában, hogy az utánunk jövő diákok is megnézhessék. Otthon, szabadidődben nem barkácsolsz? Nem szólnak neked a szüleid, ha szükség van valamire? De igen, régen a motocross is érdekelt, de most már nem igen foglalkozom vele, elsősorban azért mert nagyon drága sport. A motorozáshoz is nagyon sok alkatrészt készítettem. A jövőben sem tervezed, hogy visszatérsz hozzá? Majd ha sok pénzem lesz, esetleg akkor Itt vagyunk az ipariban, te nemsokára érettségizni fogsz, nem izgulsz? Izgulok, mint mindenki, remélem, meglesz. Inkább többet kellene tanulnom. Mi akadályoz meg ebben? Mindig valami más Ezt most ne firtassuk tovább Ha majd elvégezted az iskolát, leérettségizel, tudod, hogy mihez kezdesz? Győrben szeretném a Széchenyi István Egyetemen tovább folytatni a tanulmányaimat. Beadom a jelentkezést, és az érettségin próbálok minél jobb eredményt elérni. Ha már így az iskoláról beszélgetünk, négy év után hogy érzed, milyen volt itt tanulni, s milyen érzésekkel hagyod majd itt az alma matert? Az elején egy kicsit nehezebben ment a beilleszkedés, a tanulás, de belejöttem és most már azt mondhatom, hogy jó volt itt, tetszett az iskola, és nem bántam meg, hogy itt tanultam. -la- 6

7 Katedra Fejlesztőpedagógia Major Tekla Ismeretlen fogalom a fejlesztőpedagógia? Beszélgetés Major Tekla gyógypedagógussal, fejlesztőpedagógussal Major Tekla gyógypedagógus, tanulásban akadályozottak pedagógiája szakos tanár, fejlesztőpedagógus. Egy magyarországi általános iskolában dolgozik, tanulásban akadályozott tanulók oktatásával, valamint részképesség-zavaros gyermekek iskolai fejlesztésével foglalkozik. Mindezt számos, a gyógypedagógiában kiemelten fontos területekre kifejlesztett szakmódszertani ismeretek birtokában, melyeket továbbképzéseken, szakmódszertani tanfolyamokon sajátított el. Ilyenek többek között az Ayres-terápia, mely a szenzoros integráció kiemelt fejlesztésre ad lehetőséget, valamint a Sinelar Zsoldos program, mely komplex megoldást nyújt a részképességzavarok kezelésre. Kiemelt fontosságúnak tartja a korai gondozásba vételt, prevenciót, amelynek keretében az óvodáskorú gyermekek körében végzett fejlesztőfoglalkozásoknak köszönhetően az esetlegesen nem megfelelő ütemben fejlődő, az életkori sajátosságoktól elvárható szintnél alacsonyabb fejlettségi szinten lévő tanulást, ismeretelsajátítást segítő úgynevezett tanulási és gondolkodási kompetenciák alapját képező részképességek a kívánt szintre hozhatók. Ez nagymértékben meggátolhatja az iskolai kudarcok kialakulását, mely az egész iskoláskor megkeserítője lehet, ezáltal egy életre determinálhatja a gyerekek tanulási sikereit illetve sikertelenségét. Van-e szükségük a féli, esetleg más óvodás gyerekeknek fejlesztőpedagógusra? Erre nem lehet egy mondatban egyszerűen válaszolni. Többségében nagyon jó képességű gyerekekről van szó, de mint persze mindenhol, itt is vannak kicsit gyengébbek, akik segítségre szorulnak, ahhoz hogy majd a későbbiekben ők is utolérjék társaikat, de mindenképp a lemaradásukat a társaiktól minimálisra tudjuk csökkenteni. Minden gyerek külön lélek, különböző problémák, hiátusok indokolják részképességeik fejlesztését Az óvodában ezt a foglalkozást inkább iskolaelőkészítő-foglalkozásnak nevezném, mivel nagyon sok olyan feladatot végzünk fontos megemlítenem, hogy szigorúan játékos formában, és nem (illusztrációs felvétel) iskolásdit játszunk, amelyekkel az iskolába lépéshez feltétlenül szükséges képességeket fejlesztünk. Ahhoz, hogy a gyerek az iskolaérettség kritériumainak megfeleljen, nagyon sok dolgot kell elsajátítania. A sikeres iskolai teljesítmény alapjait már óvodáskorban meg kell alapozni, hiszen a későbbiekben használt képességek már óvodáskorban nagyon jól fejleszthetőek. E képességek fejletlensége okozza majd az iskolás korban bizonyos tanulási zavarok kialakulását, mint például a diszlexia. Igaz, hogy óvodáskorban még nem beszélhetünk róla, mivel ez az olvasási zavart jelenti, de bizonyos jelek egyértelműen utalhatnak rá. A foglalkozások végén az adott témakörben minden alkalommal kapnak a gyerekek házi feladatot, melyeket otthon, szüleik segítségével sikeresen gyakorolhatnak, megírhatnak, megoldhatnak. A szülő is képet kap róla, hogy az adott probléma milyen típusú feladatok segítségével javítható, fejleszthető. Ezenfelül rendszeresen konzultációs lehetőséget biztosítok a szülőknek, melyen lehetőségük van a gyermekükről érdeklődni, előmenetelétét megismerni, és az esetleges problémákat megbeszélni. A beszédfejlesztés minden óra szerves része, minden órán folyamatosan végzünk beszédfejlesztő feladatokat, melyek segítségével nemcsak a hangalakítást, a beszédet, hanem a szövegemlékezetet, szövegértést fejlesztő feladatok is előtérbe kerülnek. 7

8 Fejlesztőpedagógia Katedra Sindelar Zsoldos program egy komplex fejlesztőprogram, melynek célja a tanulási zavar megelőzése, megakadályozása. Figyelem (vizuális, auditív) Észlelés (vizuális, auditív) Intermodális kódolás (észlelési területek összekapcsolása) Emlékezet (vizuális, auditív) Szerialitás (sorrendiség) Téri tájékozódás A Sindelar-program két csoportot céloz meg, az óvodásokat és az általános iskolásokat. Ayres-terápia Fejleszti és pontosítja a nagymozgásokat, tudatosabbá teszi a tempó, a ritmus és az irányok kontrollját. Fejleszti a finommotorikát. Fejleszti a szem-kéz koordinációt. Fejleszti a tér, az irány és a formaészlelést. Erősíti a testsémát és a testtudatot. Tavaly március közepe óta foglalkozom a féli gyerekek egy csoportjával. Amikor ide jöttem, minden kisgyermekről kaptam pszichológus által írt szakvéleményt. A fejlesztés mindig erre épül. A gyerekek között voltak olyanok, akinek több területen is fejlesztést javasoltak, és voltak olyanok is, akikről a szakvélemény összegzésében az állt, hogy képességeik megfelelnek az iskolaérettség kritériumainak, de ennek ellenére a szülők mégis úgy gondolták, hogy ők is kihasználják ezt a lehetőséget. Mikor volt az első eredmény? Azoknál a gyerekeknél, akiknél igazából nem volt számottevő lemaradás, nagyon hamar érezhető volt a fejlődés. Ezzel ellentétben azokkal a gyerekekkel, akik nagyobb lemaradással kerültek hozzám, természetesen lassabban indult meg a javulás, de ők is nagyon szépen haladtak, haladnak. Egy konkrét esetet is megemlítenék: az egyik kisfiú szakvéleményében tíz fejlesztendő terület került megjelölésre. Tavaly, mikor elkezdtem vele foglalkozni, nagyon nehezen, sőt mondhatom alig sikerült vele még a kapcsolatot is kialakítanom, és abszolút nem jött szívesen a foglalkozásokra sem. Ennek oka nagy valószínűséggel az is volt, hogy látta a társait, nekik jobban megy a feladatok megoldása, és azt hitte, nálam is csak sikertelenségek érik. Pár hónap múlva a legnagyobb meglepetésemre ő is kezdett ragaszkodni hozzám. Így már nekem is könnyebb volt munkára bírni, és a kezdeti sikertelenségek után is szívesen jött hozzám. Ez már nagy eredmény volt nála, amit az anyukájával meg is beszéltünk, hogy a feladat és kötelességtudat kezdett kialakulni. Ezek után nagyon hamar más területeken is érezhető volt a javulás. Majd egy, a fejlettségi szintjéhez mérten nehéznek számító feladat során hibátlanul teljesített, ami számomra is meglepetést okozott, mivel (illusztrációs felvétel) messze meghaladta a feladat megoldásához szükséges képességek szintje a gyereknél korábban tapasztaltat. És ez az, amikor mindenkinek el kellene gondolkodni azon, hogy igenis érdemes ezekkel a gyerekkel foglalkozni, segíteni őket, hogy kibontakoztathassák képességeiket. Mi a szülők véleménye? A szülők többsége támogat, elfogadja, hogy segítségre van szüksége a gyermekének. Érdeklődnek, mit és hogyan tudnának ők is a gyermeküknek segíteni a siker érdekében, hogy könnyebben jobb tanulmányi eredményeket tudjanak elérni. Ezek az érdeklődő szülők, akik szem előtt tarják gyermekeik tanulmányi előmenetelének fontosságát, s így biztosítják gyermekük számára, hogy képességeik a megfelelő szintre fejlődjenek, és a feladatok végzése révén az életkori sajátosságoknál magasabb szintet érjenek el. Ezzel egyfajta akcelerációs folyamatot indítanak el a gyermeküknél. Ami nagy előnyt jelenthet a későbbiekben belépő ismeretek elsajátításának sikerességében. Sajnos van egy kis ellentábor is. Szerintem ők igazából a fejlesztőpedagógia fogalmával és tevékenységeivel, terápiáival nincsenek tisztában. -lg- 8

9 Katedra Alma materek / Óravázlat A jótékonykodás az iskolaprogram része A Pázmány Péter Gimnázium iskolaprogramja a 2011/2012-es tanévtől az önkéntes munka tervezetével bővült. Ez a kezdeményezés nem teljesen új, az alapokat már évekkel ezelőtt elhelyezte Horváth Tamás tanár úr, aki vezetésével iskolánk immár harmadszor adott otthont egy olyan, ajándéktárgyak árusításával egybekötött kiállításnak, melyet az ÚSMEV szociális intézménnyel közösen rendeztünk meg. A kiállított ajándéktárgyak különböző technikával, és anyagok felhasználásával készültek a karácsonyra várás jegyében, ezek megvásárlásával diákjaink a szociális intézményt látogató, hátrányos helyzetű gyerekeket támogathatták nemcsak anyagilag, de erkölcsileg is, mert ezáltal is elfogadóbbá, mások problémái iránt érzékenyebb emberekké váltak. A pozitív visszajelzésekre alapozva a jótékonykodás immáron az iskolaprogram hivatalos része is. Gimnáziumunk második évfolyamos diákjait ismerteti meg Érsekújvár város szociális intézményeinek munkájával, mivel az iskolaprogram egyik alappillére a multikulturalizmusra való nevelés, ezen belül pedig a társadalmi gondokkal való közelebbi megismerkedés is. Diákjaink sikeresen bizonyították: nem idegen tőlük a tolerancia fogalma, a szociális érzékenység és a másság elfogadása. December 16-án a II. A és VI. G osztályok tanulói egynapos szolgálatot teljesítettek a város különböző szociális intézményeiben: az autista gyermekek magániskolájában, a Vek nádeje szociális otthonban és az állatmenhelyen. Délután a főtéri plébániatemplom előtt immár harmadik alkalommal étel- és ruhaosztásra került sor a város hajléktalanjai és szociálisan rászoruló polgár- társaink részére Horváth tanár úr szervezésében. Az alábbiakban a diákok foglalják össze a nap eseményeit: Tóth Réka és Galla Scarlett (VI. G): 2011.december 16-án mi, a Pázmány Péter Gimnázium VI. G és II. A osztály tanulóiból álló kis csoport, ellátogattunk az újvári állatmenhelyre. Megtapasztalhattuk, hogy telik itt egy nap, és közelebbről megismerkedhettünk lakóival. Rengeteget foglalkoztunk a kutyusokkal, amelyeknek, annak ellenére, hogy megérdemelnék, nincs gazdájuk. Megtudtuk, hogy az itt dolgozó emberek munkája nem reggeltől kb. este 6-ig tart, mint egy átlagos emberé, hanem a nap huszonnégy órájában szükség van rájuk, mert rengeteg állattal kell foglalkozniuk, amelyeknek nem mindennapi múltjuk van. Mindannyian felnézünk ezekre az emberekre, akik kis létszámuk ellenére önként vállalták ezt az áldozatot annak érdekében, hogy segítsenek. Végezetül egy beszélgetés során megtudtuk, hogy sok terméket, amelyeket nap mint nap használunk, ezeken a kis állatokon tesztelnek. Erről az információról, az itt élő állatokról és a menhelyről többet megtudhatnak a következő oldalon: sk. Csányi Márk (VI. G): Egy élménydús délelőttöt tölthettünk el az autista gyermekek magániskolájában. Elsőként az intézmény igazgatónője köszöntött, aki ezután körbevezetett minket az iskolában. Bemutatta a diákokat és az osztályokat. Meglepő volt számunkra, menynyire színesek, gazdagon díszítettek az osztálytermek, mintha újra az óvodába csöppentünk volna. A gyerekek kedvesen, mosolyogva fogadtak minket, egyáltalán nem voltak zavarban a tucatnyi (illusztrációs felvétel) ismeretlentől. A nap folyamán megismerkedhettünk a tanárok oktatási módszereivel, megtudhattuk, hogy néz ki egy átlagos tanítási nap egy speciális intézményben, miben különbözik a számunkra megszokottól. Ezután mi is részt vehettünk a karácsonyi készülődésben. Ostyákat, gyertyákat és más díszeket készítettünk közösen a gyerekekkel, akik élvezték a közös munkát, akárcsak a későbbi, Hófehérke és a hét törpe történetét feldolgozó angol nyelvű meseelőadást, amelyet gimnáziumunk diákjai elevenítettek meg. A nap végén rengeteg tapasztalattal gazdagodva térhettek haza a gyerekek és mi is. Sztrecsko Boglárka (II. A): decemberében iskolánk diákjai részt vehettek egy önkéntes programban, ami Érsekújvár 3 helyét célozta meg, a kutyamenhelyet, az autista diákok iskoláját, és az idősek otthonát. Az idősek otthonába velem együtt 8 tanuló látogatott el, és csoportokra osztódva meglátogattunk pár idősebb nénit, akikkel először félve, majd felbátorkodva beszélgettünk. Észre sem vettük, hogyan telik az idő, annyira jól éreztük magunkat. Lelkesen, izgalommal telve kérdezősködtünk, beszélgettünk velük, körbevezettek minket, elvittek a közös termeikbe, ahol együtt szokták elütni az időt, benéztünk a szomszédaikhoz, felajánlottuk segítségünket, sok új dolgot megtudtunk tőlük. Volt közöttük olyan, aki már 20 éve ott lakik, de akadt olyan is, aki csak nemrég költözött az otthonba. Magunk sem gondoltuk volna, hogy egy ilyen élvezetes napot töltünk el velük, és jó érzés volt látni, örültek annak, hogy ott voltunk, segítettünk, beszélgettünk velük. Élményekkel gazdagon távoztunk, remélve, hogy máskor is meglátogathatjuk őket. Szabó Révész Anita Pázmány Péter Gimnázium, Érsekújvár 9

10 Óravázlat Katedra Gondolkodó iskola? A XVII. Komáromi Pedagógiai Napok szakmai rendezvénysorozata a kreativitás jegyében telt. Minden elismerésem a szervezőké, hiszen erről a részéről az oktatásnak elvétve, vagy inkább szórványosan hallunk, illetve foglalkozunk vele. Pedig a mostani változó iskolarendszerben és a vele párhuzamosan sokkal jobban változó gazdasági társadalomban épp a kreativitás az, ami versenyképessé teszi az embert. Az intézményvezetők szakmai fórumán bemutatkozó iskolák gazdag többnyire tanítás utáni vagy helyetti tevékenységükkel mutatták be kreativitásukat és bizony egy csomó ötlettel megrakodva tértem haza. Fantasztikus, amit tanáraink képesek kitalálni, hogy az iskolai életet attraktívvá, szerethetővé és élvezetessé tegyék. A képzés záróbeszédében Fodor Attila, a Comenius Intézet munkatársa bizony fején találta a szöget, mikor hangsúlyozta, hogy a kreativitással mindenki tanítás után, illetve mellett foglalkozik, míg tanítás közben valahogy elfeledkezünk a dologról. Pedig talán épp ez lenne a fontos! Ezen gondolkodva jutott eszembe, hogy bizony a mi iskolánkban azért kellene, hogy kicsit jobban felszínre hozzuk diákjaink ötletességét, találékonyságát, hiszen kétéves képzésen vett részt az egész tanári kar! Ekkor fogalmazódott meg bennem, hogy ha teret kapunk, akkor már a letanított óravázlatokon keresztül bemutatjuk, hogyan is folyik nálunk a tanítás. A kétéves képzés a kritikus gondolkodást és a bennünk lakozó leleményességet fejlesztette. Minden módszert először saját magunkon próbáltunk ki, majd 1-2 hónap alatt a diákokon is. A következő összejövetelen minden tanár beszámolt sikerélményeiről, tapaszatalatairól, hogy melyik módszer hogyan vált be. Amennyiben nehézségek adódtak, azokat mindig megbeszéltük. A képzés elején sokunknak nem tetszett, hogy ennyire elhúzódik az okítás, de idővel rájöttünk, hogy valójában csak így válik vérünkké az átadott módszertani csomag. A második év végén mindannyian elismertük, nemcsak hasznos volt, de kimondottan élvezetes is. A következő óravázlat egy konkrét tankönyv szövegére vontakozik, de egy kis leleményességgel bármilyen más szövegre vagy akár tantárgyra is alkalmazható. Az időbeosztást szándékosan nem jelzem, mivel ha ismeretlen módszerekről van szó, amelyeket a tanár és diákok sem alkalmaztak eddig, sokkal több időre lesz szükség a gyakorlatok kivitelezésére. Ezzel számoljon a kedves kolléga, viszont gyakori használattal rutinossá válnak mindkét fél számára. Tantárgy: angol nyelv Téma: emberi tulajdonságok (New Opportunities, Pre-Intermediate, Modul 7) Évfolyam: középiskola 1. évfolyama Organizáció: dupla óra, vagy 2x45 perc Integrált tantárgyak: etikai nevelés, irodalom Oktatási nevelési célok: Az olvasási képesség fejlesztése A szövegértelmezés képességének mélyítése A szókincs bővítése Nyelvtani jelenségek begyakorlása (2. típusú feltételes mondatok) A diákok összetartásának támogatása Az aktív együttműködés megerősítése Segédeszközök: szöveg, feldarabolt szöveg (5x vagy csoportszámtól függően), papírívek előre elkészített kérdésekkel (csoportszámtól függően), tiszta papírívek, színes filctollak. A tankönyvben található történet John Steinbeck amerikai író A gyöngy című mesenovellájának rövidített változata. Kínáról, a halászról, feleségéről, Juanáról és kisgyerekükről, Coyotitóról szól. A bűbájos történet azt taglalja, hogy a jóság, a tisztesség és a szeretet a mégoly nagy tragédiák fölött is győzedelmes lehet, és hogy nemcsak a hír és a gazdagság nem minden, de az életnél is vannak fontosabb dolgok. Bármilyen más, hasonló tematikájú szöveggel lehet dolgozni. 1. Bevezető rész: evokáció Szabad írás Cél: a tanítási rész témájának felvezetése Leírás: A diákok 3 percig írnak a Mit tennél, ha 10 millió eurót nyernél/kapnál? témára a gyengébbek írhatnak magyarul is, a lényeg, hogy az írás folyamatos legyen. A három perc letelte után tegyék le a tollat (a megkezdett gondo- latot befejezhetik), a papírt tegyék félre, szükség lesz rá a későbbiekben. A szabad írás (free writing vagy stream-of-consciousness writing) jellegzetessége, hogy nem fogalmazást vagy pontosan behatárolt mondatokat, kifejezéseket vár el az írótól, hanem a diákok gondolatmenetét hivatott papírra vetni. Nem kell keresgélni a szavakat, azt kell leírni, ami eszébe jut. Ha értelmetlen, nem baj. Ha lényegtelen, az sem baj. Ez az írás arra szolgál, hogy a diák fejében zsongó belső hangok szövegét papírra tegye, és így jobban megértse. Amikor leírjuk a kusza gondolatokat, rákényszerülünk, hogy végiggondoljuk őket. Ezzel elveszítik erejüket a régi, szükségtelen, káros szuggesztiók. Ha ismétlődnek témák, annál jobb! Ezek biztosan megoldásra várnak. Ha nem jut eszébe semmi, akkor írja folyamatosan: nem jut eszembe semmi, nem jut eszembe semmi. Néhány sort teleír ezzel, és garantáltan eszébe fog ötleni valami fontos dolog. A szabad írásnak van néhány specifikuma, amelyet illik betartani ahhoz, hogy meghozza a kívánt hatást és elérjük vele célunkat (ráhangoljuk a diákokat az óra témájára). A kéz mindig dolgozzon, tehát írjon. Ha igazán semmi nem jut a diák eszébe, akkor firkáljon a papír szélére, amíg valami gondolat eszébe nem jut. A helyesírás és a nyelvtani szerkezetek betartása nem fontos. A gondolatok folytonossága és azok leírása a lényeges. Minden gondolat kerüljön a papírra, még akkor is, ha nem a témával kapcsolatos. Ne húzzon át semmit, ezzel csak elvonja figyelmét az alapgondolattól. Ha nem jut eszébe semmi, akkor így is írja le: nem jut eszembe semmi, nem jut eszembe semmi, de most az jutott eszembe, hogy 10

11 Katedra Óravázlat A papíra vetett gondolatokat nem szabad értékelni (sem jeggyel, sem szóval)! A diákokat meg kell tanítani nem félni a gondolatok szabad leírásától. Nagyon fontos, hogy elhiggyék, majd meggyőződjenek róla, hogy szabadon írhatnak és ezt az írást a tanár értékelni fogja (tehát a tanárnak is meg kell lennie győződve a szabad írás fontosságáról). A diákokat arra kell vezetni, hogy sok kérdésre sok lehetséges válasz/megoldás létezik, és az ő ötleteik ugyanolyan fontosak mint bárki máséi. Ha azt szeretnénk, hogy diákjaink kritikusan gondolkodjanak, kell hogy visszacsatolást kapjanak saját produkciójukra vonatkozóan, illetve azt megbeszéljék osztálytársaikkal. Az adott témára írjon a tanár is a diákokkal. Ezzel nemcsak a technika fontosságát mutatja be, hanem így elkerüli az esetleges kérdéseket, amelyek megzavarnák mások gondolatmenetét. 2. Fő rész: a lényeg tudatosítása A szabad írás után, amennyiben van hangfelvétel, hallgassák meg a szöveget, ha nincs, olvassák fel. Az idegen szavakat is ekkor beszéljék meg. Sorrendbe állítás (story sequencing) Cél: a szöveg mélyebb megismerése Leírás: A diákokat 3-4-es csoportokba osztjuk. A tanár előre elkészíti a történetet rövid mondatokban papírcsíkokra (ajánlatos nem több mint papírcsík). A csoportok ezeket kapják meg és közösen megpróbálják időrendi sorrendbe állítani az eseményeket. Használhatják az eredeti szöveget is. Amennyiben valamelyik csoport elkészül, váltakozva mondják el egymásnak a történetet egy-egy papírcsík letakarásával vagy próbálják meg kiegészíteni az eseményeket. A szöveg feldolgozásának ez a rész a lényege, minél többféle módon dolgoznak a részlettel a diákok, annál jobban marad meg bennük a történet. A csoportokra való osztás azt a célt szolgálja, hogy minél több diák beszéljen, dolgozzon a szöveggel EGY- SZERRE. A beszédnél ne a nyelvtani hibák kijavítása legyen a fontos, hanem a diák beszédkészségének fejlesztése. 3. Befejező rész: reflexió, ismétlés Innen kezdve nem szükséges egy tanítási órába besűríteni a feladatokat. Amennyiben nem futja rá az időből, vissza lehet térni a gyakorlatokra akár egy hét múlva is. Rotációs ismétlés Cél: kérdésektől függően racionalizálni a szereplők cselekvését, feleleveníteni a mesében történteket, elmélyíteni az egyes részeket. Leírás: Ismét csoportokra osztjuk a diákokat, mindegyik csoport kapjon más színű filctollat. Papírívekre készítsünk illusztrációs felvétel kérdéseket, amelyek magasabb kognitív gondolkodásra késztetnek, pl. Miért döntött XY úgy? Hogyan lehetséges, hogy...? A diákok megadott ideig (1-2 perc) írhatják válaszaikat, majd egy megadott jelre taps továbbadják íveiket a tőlük jobbra levő csoportnak, aki elolvassa a kérdést és a választ is. Amennyiben egyetértenek a leírtakkal, kipipálják azt és továbbadják. Amenynyiben nem teljes mértékben elégedettek a válasszal, egészítsék ki, vagy írják át. A feladat végére vizuálisan is látható lesz a tanár és a diákok számára, melyik csoport hogyan dolgozott a filctollak színétől függően. A végén persze röviden értékelje a tanár a válaszokat. Dramatizáció Cél: feleleveníteni a történetet, kibontakoztatni a diákok művészi hajlamait. Leírás: A diákokat 3-4-es csoportokba osztjuk. Beszéljék meg egymás közt, miről is szólt a történet (esetleg ha volt hiányzó a csoportban, ő is ismerje). Válasszanak ki közösen egy részt, amelyet eljátszanak a többieknek szavak nélkül. Amint bemutatják egyes csoportok minijátékukat, a többiek feladata felismerni, melyik részről is van szó. Házi feladat Írják meg a diákok, hogyan végződött volna a történet, ha... bármelyik szereplő máshogyan dönt, mint ahogy azt az eredeti történetben tette. A feladatnál használják fel saját ötleteiket, amelyek az óra elején, szabad íráskor felmerültek. 11

12 Tanulás és tanítás másképp Katedra A tanítás és tanulás egyszerű és egyben bonyolult volta különleges körülmények között Beszélgetés Eötvös Loránddal, az Eötvös Cirkuszigazgatójával Az Eötvös Cirkusz nem is olyan régen a magyarlakta helyeken is fellépett, többek között Dunaszerdahelyen, de másutt is, nem beszélve a fővárosról, ahol két helyen is felverték hatalmas sátrukat. Eötvös Lorándtól, aki a cirkusz igazgatója és egyben kiváló zsonglőrje is, megtudtuk, hogy a név nem véletlen. Az Eötvös család ezen (cirkuszi) ágának a története visszanyúlik egészen az ezernyolcszázas évek végére, amikor egy cseh cirkuszdinasztia aktuális társulata, a Vinický Cirkus érkezett az akkori Magyarországra. Az egyik előadás alkalmával egy fiatal kadét, egy nemesi származású fiatalember, báró Eötvös Ferenc látogatott el a cirkuszba, és beleszeretett az ifjú művésznőbe, Vinický Johannába. Össze akartak házasodni, de a nemesi család erről hallani sem akart, mert rangon aluli frigynek tartották volna. De a szerelem erősebb volt. A fiatalember, Ferenc megszökött a cirkusszal, feleségül vette Johannát, és így került be a cirkusz világába az Eötvös név. Ferenc először mint üzletkötő vette ki a részét a munkából, később pedig egyensúlyozóként kápráztatta el a közönséget. Szerelmükből egy gyermek született, Eötvös Nándor Aladár. Később ez az Eötvös Ferenc, amikor a cirkusz számára elment előre intézkedni, felderíteni a terepet, sajnos, többé nem tért vissza. Soha többé nem tudták megállapítani, mi történt vele. Egyszerűen eltűnt, mintha a föld nyelte volna el. Lehet, hogy megölték, vagy elment egy másik nővel, esetleg visszatért a régi, nemesi családjához, de ezek csak találgatások. Nyomoztak utána, és vagy tizenöt év múlva kaptak felőle hírt, hogy meghalt, de a maradványait sosem találták meg. Tehát így tűnt el Eötvös Ferenc, de a fia élt és virult, és kezdetben a nagypapája cirkuszánál, a Vinický Cirkusnál dolgozott. 192o-ban, miután részt vett az első világháborúban, a frontról hazatérve magalapította a saját cirkuszát. A cirkusz máig él, és közben sokan beépültek a családba. Eötvös Loránd igazgató elmondása szerint az ő ereiben már sokféle cirkuszi vér kering, a magyaron kívül cseh, szerb, francia... Egy nagy családként élnek, s életformájuk, a folytonos vándorlás természetes a számukra, de van azért állandó lakhelyük is, egy biztos pont Budapesten. De az igazi otthonuknak a lakókocsikat tartják, hiszen az évből tizenegy hónapot töltenek ott. Van ugyan házuk, de az otthonuk ott van, ahol éppen tartózkodnak a lakókocsiban. Beszélgetésünkkor, sok minden más mellett, azt is megkérdeztük az igazgató úrtól, hogy miként történik például a gyermekek nevelése, taníttatása ilyen körülmények között. Hogy oldják meg, ha történetesen elfogy az élelem, megbetegszik valaki, vagy az úton kívánkozik a világra egy gyermek? Minden csak akarat kérdése, mindent meg lehet oldani, manapság már nincsenek olyan helyek, ahol ne lenne lehetőség arra, hogy élelmiszert vásároljon az ember. Inkább nagyobb városokban lépünk fel, a közönség száma miatt, ott pedig minden megvan. A meleg étel, a főzés... A cirkusz negyven tagja általában különböző családokhoz tartozik, mindenkinek megvan a saját kis családja és mindenki főz magának, illetve önellátó e tekintetben. Van egy konyhánk is, ami a műszaki személyzeté, s van ott egy szakácsnő, aki főz nekik. Ez is meg van oldva. Az állatok elefántok, lovak, stb. élelmét szállítjuk, ez általában széna, zöldség, gyümölcs... Jó sok lehet... Sok, naponta két bála szénát megesznek, ez vagy ötszáz kiló, tehát ezt le kell nekik szállítani. Ezt időben mindig felkutatjuk, meghozzuk nekik. Ha valaki megbetegszik... ahol éppen vagyunk, ott elmegyünk az első orvoshoz, kórházba. A szülés már egy kicsit problematikusabb, otthon azért van egy saját orvosunk... De ha esetleg mondjuk Pozsonyban kellene valakinek szülnie, akkor felkutatjuk a megfelelő orvost, szülészetet. Tehát mindent megoldunk, amit lehet. Ehhez nem fér kétség... Nos, milyen itt a gyerekek élete a cikuszban? Olyan, mint annak idején a miénk is volt. A gyerekeknek itt az a dolga, hogy játsszanak, főleg, amíg picik. Később, hat-nyolc éves korukban már elkezdünk velük foglalkozni. Játékosan tanítjuk őket bizonyos dolgokra a cirkusz elemeiből. Ez nem ütközik nehézségbe, ugyanis a gyerekeknek tetszik ez a dolog, mert látják a szüleiket, hogy fellépnek és utánozni szeretnék őket. Játékos módon vezetjük őket rá arra, hogy mit lehet csinálni a cirkusz világában. Aztán amikor már egy kicsit nagyobbak, komolyabbra váltunk. Intenzívebben gyakorolnak, sikerélményük lesz, s megjön a kedvük is a munkához. Vannak-e itt ilyen gyerekek? Vannak. Sok gyerek van itt, ugye az olasz vendégművészeknél van három gyerek, akik Olaszországban tették le iskolai vizsgáikat nemrégen. Magántanulóként tanulnak, illetve télen, amikor otthon vannak Olaszországban, akkor iskolába járnak. Ezenkívül a magyar gyerekek közül is vannak itt. A nővéremnek van egy kisfia, aki tízéves, ő a lovon gyakorol most, mint lovas akrobata. Ő is leteszi az iskolai 12

13 Katedra Tanulás és tanítás másképp vizsgákat. Vannak még más magyar gyerekek... Mi érdekli a gyerekeket a legjobban? A számítógép... hahaha... nehéz elráncigálni őket előle, de azért tudják, mi a kötelességük. A picik között ott az én lányom, aki kétéves, van még egy kisbabánk is, az olasz elefántidomárnak szintén van egy pici lánya. Óvoda: nincs. Iskola: nincs... Ha még több gyerek lenne a cikusznál, akkor lehetne egy óvodát vagy iskolát fenntartani, de így, néhány gyerekért nem igazán célszerű. Óvodába úgy szoktak járni a gyerekek, hogy ahol éppen vagyunk, oda bevisszük őket az óvodába. Az iskolába is így jártak régen... Én nem, mert én a nagymamámnál voltam nyolc évig, mert abban az időben, amikor a szüleim külföldön dolgoztak, nem volt megoldható, hogy én folyamatosan velük legyek. De a többi cirkuszos gyerek Magyarországon oda járt iskolába, ahol éppen voltak. Ez nem túl jó, mert volt olyan város, ahol előbbre voltak a tanulással, a tananyaggal, máshol hátrébb, és a gyerekeknek ez nem igazán felel meg. A legjobb az a cirkuszos világban, ha a gyermek magántanuló. A mai világban interneten megkapja a leckéket, és csak vizsgázni mennek haza illetve télen, amikor otthon vannak. Akkor járnak iskolába a barátaikkal együtt. Eötvös Loránd nemcsak cirkuszigazgató, zsonglőr, konferanszié és porondmester is egy személyben, hanem sokszor tolmács is, hiszen vendégművészei is vannak a cirkusznak, ezúttal olaszok. Nemcsak velük kell beszélni anyanyelvükön, hanem olykor másokkal is. Egyáltalán hány nyelven tud? Nagyon fontos, hogy a cirkuszos ember több nyelven beszéljen. Olaszul tökéletesen beszélek, ezt a nyelvet még gyerekkoromban elsajátítottam, franciául is majdnem kitűnően tudok, de németül, angolul is, egy picit oroszul, megértetem magam románul, lengyelül, most már szlovákul is értek pár szót, de ez még nagyon kevés. Az emberre ráragadnak a nyelvek. Régebben, amíg nem saját cirkusszal utaztunk, külföldön léptünk fel cirkuszoknál, és egyegy évad alatt nagyon hamar meg lehetett tanulni egy nyelvet. Például Németországban egy év után már németül, Angliában angolul beszéltünk. Rávisz minket a kényszer, hogy megtanuljunk, és akinek jó a nyelvérzéke, annak gyorsan megy. Egy dolog cirkuszigazgatónak lenni, egy másik pedig zsonglőrnek. Milyen képességeket örökölhetett felmenőitől, szüleitől, nagyszüleitől, s egyáltalán, miért éppen zsonglőr lett? Egyszerű a válasz. Amikor gyerekek vagyunk, a szüleink kezdenek tanítani minket. Mindenre, nemcsak zsonglőrködésre, hanem kézenállásra, akrobatikára, erre, arra, mindenféle dolgot megpróbálunk elsajátítani, amit a cirkusz világa kínál. És kialakul az érdeklődésünk. Igazából mi gyermekként észre sem vesszük, de a szüleink igen, hogy mi az, amihez tehetségünk van. Persze hiába erőltetik a zsonglőrözést annak, akinek egyszerűen nem megy, mert leejti a labdát, nem bírja pörgetni a karikát, de másra alkalmasabb lenne. Én zsonglőrként azt tudom mondani, hogy nekem ehhez volt tehetségem, hamar jöttek a sikerélmények, s ezek még jobban előre vittek a tanulásban, gyakorlásban. Mivel gyorsan fejlődtem, egyre nagyobb kedvem lett hozzá. S minél nagyobb kedvem volt hozzá, annál jobban fejlődtem. Szerintem ez másnál is így lehet. Ez egy ilyen körforgás volt. Lehet, hogy ha a kézenállást erőltették volna, és abban nem tudtam volna annyira fejlődni, mert nem volt hozzá anynyi tehetségem, mint a zsonglőrködéshez, akkor hamar megunom. Tehát a szülők dolga, nem is az, hogy eldöntsék, hanem lássák, megfigyeljék, tapasztalják, mihez van a gyereknek képessége, és nem erőszakkal, de okosan afelé tereljék, amihez érzéke van. Utána a gyerek dolga, hogy kihozza magából a tehetséget, hogy fejlessze magát. Nagyon sok tényezőből áll össze az, hogy valaki sikereket érjen el. Először is roppant nagy akaraterő, kellő hozzáállás kell, ambíció, hogy igenis én ezt szeretném valóra váltani, szeretnék valahová eljutni. Természetesen tehetségre is szükség van, és nagy-nagy kitartásra. Ha ezek mind megvannak a gyermekben, plusz a megfelelő szülői ösztönzés, s a feltételek a fejlődéshez, akkor viheti valamire. Ugye a valamire vivést abban az értelemben kell érteni, hogy valaki elérjen egy olyan szintet, amiről már mások is beszélnek a szakmában, hogy hú, ez nagyon jó, ez nagyon ügyes. Nekem annyiból volt szerencsém, meg a tehetségem is megvolt hozzá, hogy különböző fesztiválokon felléphettem és díjakat nyertem, illetve a Magyar Köztársaságtól a Hortobágyi Károly-díjat is megkaptam, amely kiemelkedő artistaművészi tevékenység elismerésére minden évben adományozható állami kitüntetés. Ez egy nagy elismerés, de korántsem értem el azt a szintet, amit nagybácsikám, Eötvös Gábor, aki Jászai Mari-díjas, érdemes művész, a Magyar Köztársaság aranykoszorúval díszített Csillagrendje kitüntetettje volt. Ő volt a híres zenebohóc, aki mindig más hangszert előhúzva mondta, hogy: Van másik Fantasztikus karriert futott be, ami nagyon ritka és nehéz utolérni. A felmenők között ki volt a zsonglőr? Apukámék voltak zsonglőrök, csoportzsonglőrszámot csináltak buzogányokkal, karikákkal. Szólózsonglőr volt ugyan az egyik nagybácsim, Eötvös Tibor, és ő egészen ügyes volt, de aki a legnagyobb hírnevet szerezte zsonglőrként az én voltam Ezt úgy mondja, minta mentegetni akarná magát s ráadásul még csak 37 éves Mit mutat be a közönségnek? Körül tudom írni Fellépésem során karikákkal és buzogányokkal dolgozom. A buzogány kicsit olyan, mint egy kuglibábu, csak hosszabb nyele van. Ezekkel zsonglőrködöm. Kezdetben hárommal, négygyel, öttel, mindegyik elemnél különböző trükköket mutatok be. Tehát különböző variánsokat. Ami nagyon nehéz a produkciómban, a vége, amikor hét buzogánnyal zsonglőrözök egyszerre a levegőben. Magyarországon én voltam az első, aki ezzel fellépett, most már majdnem húsz éve csinálom, és szerte a világon, meg otthon mások is. Ez egy nagyon nehéz produkció. Különböző buzogányt a levegőben tartani úgy, hogy ne ütközzenek össze, illetve ne essenek le, elég nehéz, de nem lehetetlen. Ezzel aratott sikert külföldön is? Így van, ezzel a párizsi fesztiválon nyertem, illetve a budapesti cirkuszfesztiválon is nyertem vele. Azt mondják, amíg egy szám kiforr, tíz év. Persze embere, artistája válogatja Mikorra lett a produkció tökéletes? Kezdetben, amikor elkezdtem zsonglőrködni, másfél év után beálltam a csoportzsonglőrszámba a szüleim mellé eleinte mint statiszta, aztán bevettek egy trükkbe, majd még egybe, és szép lassan beépültem a produkcióba. Később, amikor már felfejlődtem, már rám építették a számot. Nekem az volt a szerencsém, hogy először beépülhettem egy csoportba, mert ha valaki mindjárt szólózsonglőrként akar kezdeményezni, másfél év nem elég, legalább három-négy év kell ahhoz, hogy porondképes legyen. De persze ez is a tehetségtől függ. Van, aki három- négy év után már fel tud lépni a porondon, van, akinek ez hat év után sem megy még. Ez változó. Attól függ, ki mennyire tehetséges és kitartó. Hogy valaki tehetséges és szorgalmas, az még nem biztos, hogy elég, mert lehet, hogy a közönséget nem tudja megfogni, mert unalmas. Tehát kell egyfajta előadóképesség is, ami az emberből fakad, vagy van, vagy nincs. Tehát mindennek együtt kell lennie, a tudásnak, az előadó-képességnek, egy nagyon jó koreográfiának, amibe a zene is beletartozik, és még sok minden másnak, hogy sikeres legyen az ember. -lacza- 13

14 Iskola az internet korában Katedra (illusztrációs felvétel) Iskola az internet korában A múlt év legvégén egy vacsora alkalmával egy, a Harvardon tanuló orvostanhallgató fiatal hölggyel beszélgettem. Kiderült, hogy ipadon, egy tablet számítógép segítségével olvassa a tankönyveit. Egyébként nem tudom, mire használnám az ipadet, de erre nagyon jó mondta a diák mert így nem kell húsz kiló könyvet magammal cipelnem, mindig minden nálam van, és a képernyőn is tudok a lapok margójára írni, valamint aláhúzhatom a szöveg fontos részeit. Családomban is észlelem, hogy a fiatal generáció, ha azt hallja, hogy egérről van szó, a számítógép egerére gondol először. Ujjaik tökéletesen kezelik a kis műszert, gyorsan és magabiztosan navigálnak az internet alternatív világában. Az okostelefonok érintőképernyőit két perc alatt tudják kezelni, a tabletek számukra az élet természetes részei. De hogy tükröződik a modern technika és technológia az iskolákban? Mennyire kell, hogy jelen legyen az oktatásban? Segít-e a tanulásban, vagy inkább hátráltat? Egy 2009-es, az amerikai kongreszszus által finanszírozott kutatás szerint, amely tíz matematikai oktatást segítő Molnár Miriam szoftverprogramot tesztelt, a tíz programból kilenc nem váltotta be a hozzá fűződő reményeket és a szoftvert használó diákok matematikateszt-eredményei nem lettek jobbak a klasszikus tankönyvet használó diákokénál. Nem csoda, hogy az ilyen számítógép-alapú oktatóprogramok gyártói promóciós anyagaikban félrevezetik a nagyközönséget, hiszen az üzletág évente több mint kétmilliárd dollárt zsebel be iskoláktól és egyéni felhasználóktól. Egy másik érdekes pszichológiai csapda, amibe tanárok és iskolaigazgatók egyaránt beleesnek az, hogy amikor egy szoftver nem válik be, azonnal egy másik, újabb, jobban reklámozott programra váltanak, és nem kérdőjelezik meg azt, hogy szükséges-e, vagy ha igen, milyen mértékben és milyen módon számítógépes szoftvert használni az oktatásban. A New York Times tavaly szeptemberben egy Arizona állambeli alapiskoláról írt, ahol a gyerekek úgy tanulnak Shakespeare-t, hogy egy-egy színdarab szereplői szempontjából írnak blogot, vagy Facebook-oldalt létesítenek. Ez a Chandler városban található iskola egyesek szerint a jövő iskolája, mivel a modern technológia minden eszközét azonnal integrálja az oktatási folyamatba: a diákok laptopokon dolgoznak, a tantermekben nagy interaktív képernyőkön folyik az oktatás és sokféle szoftver teszteli a diákok tudását. Az iskolakörzet 2005 óta 33 millió dollárt költött a legmodernebb technológiára, de sajnos a matematika- és olvasásteszteredmények a körzetben azóta stagnálnak, ellenben állami szinten átlagban az arizonai gyerekek matematikában és olvasásban javultak. A modernizálás mellett szól, hogy egy laptop vagy tablet által minden gyerek olyan gyorsan, vagy lassan halad a tanulásban, ahogy az neki megfelel. Így nem kell a gyorsabban tanulóknak a lassabban haladókra várniuk, és a lassabban haladók nem érzik úgy, hogy állandóan lemaradnak. Egy másik érv a technológia korai elsajátítására az, hogy a mai alapiskolások mind a számítógép és egyes alapvető szoftverek használatának ismeretét megkövetelő munkát fognak végezni mai, jól fizetett gyári munkások például bizonyos specializált gépek szoftverjét kezelik, nem a gépet, mint olyat, és az ilyenfajta gyártás egyre elterjedtebb lesz. Az ellenérvek szerint nem ajánlatos olyankor dollárok millióit számítógépekre költeni, amikor a költségvetési hiány miatt tanárokat bocsátanak el, ráadásul a drága technológia nem javítja a diákok teszteredményeit, sőt, 14

15 Katedra Iskola az internet korában (a szerző felvételei) támogatja az állandóan jelenlévő média által sugallt rövid koncentrációs képességet. Az internet által hozzáférhető különböző szórakozási lehetőségek sokkal vonzóbbak, mint a tanulás, és az ilyen kihívással szemben a fegyelem és a figyelem vereséget szenvednek. Marianne Rossant, aki eddig az oktatásügyben dolgozott és jövőre egy, a hátrányos helyzetű fiatalok számára létesített középiskola igazgatója lesz, így vélekedik a modern iskolákról: Azt vettem észre, hogy mivel az USA-ban az iskolák decentralizáltak, a számítógépek használatát és az online oktatást is ad hoc csináljuk, amit én nem helyeslek. Szerintem az lenne a helyes, ha már a tanárképző iskolákban, a leendő tanárok megismerkednének a piacon lévő lehetőségekkel, ha ez ügyben kutatásokat folytathatnának és a problémakört részletesen tanulmányoznák, hogy felkészülten tudják használni mindazt, amit a modern technológia kínál. Arra a kérdésemre, hogy az új középiskolában, amelyet vezet majd, milyen módon képzeli el a számítógépek és az internet integrálását, a következőket válaszolta: Ha megfigyeljük a mai legsikeresebb cégek működését, azt látjuk, hogy a dolgozók csoportokban beszélik meg a problémákat és utána mindenki a saját helyén vagy megoldások után kutat, amelyeket később újból a csoport elé visz, vagy feladatokon dolgozik. Úgy gondolom, hogy a jövőben is így lesz. Célom, hogy a diákjaimat megtanítsam így gondolkodni és dolgozni, hogy mire a munkapiacra kerülnek, már rutinná váljon számukra ez a fajta projekt centrikus problémamegoldás. Ezzel szemben a virtuális iskolák trendje az ellenkezőjét szorgalmazza, és nem hiszem, hogy ez a helyes út, mert a virtuális iskolákban a diákok egyedül vannak egy képernyő előtt és sosem tanulják meg a csoportban dolgozást. Kíváncsiságból nemrég befizettem egy online tanfolyamra és nagyon csalódtam, amikor azt tapasztaltam, hogy tovább tudtam lépni anélkül, hogy elsajátítottam volna a tananyagot. Az biztos, hogy ezt a fajta online oktatást nem ajánlom majd a diákjaim számára. Viszont van egy weboldal, amelyet Marianne feltétlenül minden tanár és diák figyelmébe ajánl: a Khan Academy. A weboldalt egy ma 35 éves fiatalember, Salman Khan alapította. Az ötlet hat éve született meg, amikor Khan a YouTube-on egyik rokonának akart rövid videókkal matematikai tanulmányaiban segíteni. Ma 2700 videó áll az internettel és számítógéppel felszerelkezett tanárok és diákok rendelkezésére, ráadásul a Gates alapítvány, a Google és más szponzorok által ingyen. A diákok apró lépeseket tesznek komplikált matematikai feladatok megoldásában és minden helyesen megoldott feladatért pontokat kapnak. A tanárok egy virtuális osztályt teremthetnek a weboldalon és figyelhetik, melyik diák, vagy diákcsoport éppen hol tart, milyen eredménnyel oldotta meg az aktuális problémát. A Khan Akadémia videóit naponta több millióan veszik igénybe. Végül nézzük meg, hogy azok, akik a laptopokat, a tableteket és az interaktív táblákat fejlesztik, és agresszív módon akarják eladni az amerikai iskoláknak, milyen iskolába adják saját gyerekeiket. A kaliforniai Los Altosban egy Waldorf iskola a Google, az Apple, a Yahoo és a Hewlett-Packard dolgozói gyermekeivel van tele. A diákok papírt és ceruzát használnak, kötnek, rajzolnak, és különféle kézimunkákkal foglalkoznak. Számolni úgy tanulnak meg a legkisebbek, hogy almát darabolnak fel. A tantermekben nincsenek számítógépek, az iskolában nincs számítógépes labor. A szülők, akik e drága magániskola tandíját pont a legmodernebb technológia használatával és fejlesztésével keresik, úgy gondolják, hogy gyerekeiknek alapiskolában nem kell számítógép, sem internet. Ezek a gyerekek otthon sem használnak elektronikát, esetleg moziznak a hétvégén. Nyolcadik osztálytól ismerkednek meg a diákok a legújabb ketyerékkel. Az amerikai Waldorf-iskolák szövetsége szerint 1994 és 2004 között érettségizett diákjaik 94 százaléka valamilyen egyetemen folytatta tanulmányait. Persze hozzá kell tenni, hogy azok, akik megengedhetik maguknak, hogy gyermekeiket egy drága magániskolába adják, eleve nagy hangsúlyt fektetnek a tanulásra és otthon is támogatják a tanulási folyamatot. Kaliforniában, ahol a legtöbb hi-tech cég székel, 40 Waldforf-iskola működik, míg az USA egész területén összesen 160. Kell-e tehát számítógép és internet az iskolában? A dolgok mai állása szerint még nem tudunk végleges választ adni a kérdésre. Az eddigi kutatások azt mutatják, nem lehet egyértelműen bebizonyítani, hogy a modern technológia használata a hagyományos módszereknél jobban segít a diákok tanulásában. Egy jó iskolában, egy jó tanár kezében valószínűleg az internetes tanfolyamok, a videók és a számítógép is jó eszközzé válik a diákok előrehaladásában. A rossz iskolán és a rossz tanáron a legmodernebb és legokosabb technológia sem segít. 15

16 Stafétabot Katedra Nekem sem tetszik a módszer mondja Jakab tanár úr, de mire megyünk azzal, ha elítéljük? Hiszen azok már megjelentek. Inkább hasznosítsuk! Én ezeknek a felhasználására adtam tanácsot: azt ajánlottam, hogy ezeket a magyar nyelvbe szükségtelenül beto- (a szerző felvétele) Csicsay Alajos Rám a szülőföldemen volt szükség Beszélgetés Jakab István nyelvésszel, nyugalmazott egyetemi docenssel Egy időben sokat foglalkoztam a tekintélyelvűség káros hatásával az iskolában, amit főleg idősebb kollégáim, mivel rosszul értelmezték a fogalmat, szóvá is tettek nekem, mondván, még azt a kevés tekintélyt is el akarod tőlünk venni, ami eddig megmaradt? Eszem ágában sem volt, sőt, éppen fordítva, azt szerettem volna elérni, hogy az arra érdemeseket őszintén tiszteljék neveltjeik. Hogy mi ennek az előfeltétele, nem én találtam ki, hanem kiváló pszichológusok és pedagógusok, én csak adaptálni próbáltam, helyesebben, meghonosítani az általam irányított iskolában. Azt is meg kell vallanom, több kollégám is akadt, akinek eleve olyan volt az emberi alkata, hozzá a szakmai felkészültsége is, hogy akarva sem tudott volna autoriter lenni. Akárcsak a jó szülő, minden megnyilvánulásában autoritatív volt. A két fogalom között áthidalhatatlan a különbség. Nem tudom, Jakab István (van-e, aki e nevet nem ismeri?) mennyire foglalkozott pedagógiaelmélettel, azt viszont állíthatom, ha a neve szakmai társaságban fölmerül, a megszólaló nem mulasztja el mellé tenni: tanár úr. Szerencsére nem ő az egyedüli, aki évtizedeken át hatékony szerepet vállalt a szlovákiai magyar pedagógusok pályára való felkészítésében, de ő ennél is többet tett. Idős kora ellenére még ma is újságok, szaklapok hasábjain fiatalos hévvel irtja a mondatainkba befurakodó találóbb kifejezés híján gyomszavakat. Én (nem is) egy kicsit neheztelek azokra a magyar nyelvészekre (újságírókra, írókra), akik eltűrik, mi több, még elismeréssel is szólnak a határon túli magyarok rohamosan romló anyanyelvhasználatáról. Sőt, még azt is megtették határtalanítás okán, hogy több mint kétszáz szlovák szót, azzal az ürüggyel, hogy azok már meggyökeresedtek nyelvünkben, belecsempésztek az értelmező kéziszótár legújabb kiadásába. Ezt azért is látom ártalmasnak, mert e nyelvészek többsége leendő tanítókat, tanárokat képez, akik a nevelő-oktató munkájukban az ő álláspontjukhoz igazodnak. lakodott szavakat szlovakizmusokként kell kezelni, s elkerülni a használatukat. Még abból a szempontból hasznosak is lehetnek, hogy nyilvántartja őket az a bizonyos szótár, nincs már szükség a feltárásukra. Így is fel lehet fogni a kérdést. Több rólad szóló tájékoztatóban is az olvasható, hogy kandidátusi értekezésedben az egyik legproblematikusabb magyar szófaji kategóriának, az igekötőnek tüzetes vizsgálatát végezted el. Miért tartod az igekötőt a legproblematikusabb szófajnak? Azért, mert sokarcú elem. Részben önálló szó, valódi határozószó jellegű, ugyanakkor praefixum (összetételi előtag), egyik vagy másik jelleg túlnyomó volta szinte szavanként változik. Nehéz az egész kategóriára érvényes, jó meghatározást megfogalmazni. A fel-, le-, tovább- erősen határozószó-szerű, de a meg- (megérkezik, meglát) a cselekvésnek, történésnek valamilyen állapotbeli minőségét határozza meg, tehát inkább jelentésmódosító elem. Észrevehetően mást jelent az igekötő például a becsap igében, ha az ajtó becsapásáról vagy az ember becsapásáról van szó. Az állományuk meghatározása sem egységes. Vannak szerzők, akik határozószókat is bevesznek az igekötők állományába, a helyesírási szabályzatok azonban igyekeznek ezeket elkülöníteni a határozószóktól, illetve állományukat elkülönítve is közölni. Ezenkívül, mint nyelvész, még mivel foglalkoztál behatóbban? A jelzős szerkezetek összevonásának (redukciójának) ügyéről kellene szólnom. Néhány év egyetemi tanítás után tapasztaltam, hogy a hallgatóim gyakran tévednek, ha a jelzős szerkezetek összevonása folytán keletkezett szóalakok szófaji és mondatrészi minősítéséről van szó. Hamar megállapítottam, hogy erről a kérdésről vagy kérdésekről szó sincs a magyar nyelvtanban. Vagyis: naponta több jelzős szerkezetet vonunk öszsze egyetlen szóvá, csak éppen erről a módszerről mit sem tudnak a magyar nyelvtanok. Én akkor nekiültem, s feldolgoztam a kérdést, tanítani is kezdtem. Körülbelül három évig tanítottam is, sőt nemcsak a nappali tagozatos, hanem a levelező hallgatók számára is anyag lett, amikor Deme László egy nyitrai nyári tanfolyamon bejött az előadásomra, s nagyon meglepődött, hogy olyan témáról hall előadást, amelyről még soha nem hallott. Az előadás végén megtudta tőlem, hogy az anyagot a saját kútfejemből vettem, s kijelentette: Ezt pedig meg kell írnod! Majd hazafelé menet egy szegedi kollégájával bevitték Lőrinczének, a Magyar Nyelvőr szerkesztőjének azonnali közlésre. Meg is jelent rögtön 12 oldalon feldolgozva a téma. Én nyugodtan tanítottam ezt éveken át, de a közleményem már lassan 40 éve a Magyar Nyelvőrben pihen. Mert irányadó nyelvtankönyvbe, az akadémiai nyelvtanba már nem került be (az már előbb megjelent), 2000-ben a Magyar grammatikából meg kimaradt. De mivel az én elméletem alapján sikerült bebizonyítani, hogy az értelmező és az értelmezett tag 16

17 Katedra Stafétabot nem alá-, hanem mellérendelő viszonyban van egymással (a könyv 455. lapján mindkét felfogást közlik is), és mivel azóta már azt is elhatározták, hogy az értelmező jelző mint tananyag már nem kerül be a nyelvtan új kiadásába, talán van remény arra is, hogy a jelzős szerkezetek redukciójáról nem feledkeznek meg. Én már sürgetem a Magyar Nyelvtudományi Intézetet is, segítsenek bevinni a magyarországi iskolákba a jelzős szerkezetek redukcióját, mint tananyagot, s arra kérem Karcsi fiadat is, tartsák ők is melegen ezt a kérdést nálunk, a magyar iskolák tanterveinek szerkesztésénél. Sejtem az okát, de azért megkérdezem, miért nem lehettél mint sok más arra érdemes magyar főiskolai, egyetemi oktató Szlovákiában professzor? Kezdem azzal, hogy a politikával, pontosabban a pártpolitikával nekem egész életemben bajom volt. Már sárospataki diákként sem tudtam szimpatizálni vele, viszont pozsonyi egyetemi hallgatóként kénytelen voltam belépni a pártba, ugyanis az Új Szó szerkesztőségében kültagként végzett jó munkám jutalmaként felajánlották nekem a párttagságot, amit ha viszszautasítok, nagyon pórul járhattam volna. Csakhogy Husák hatalomra jutása után, mint sok más értelmiségi, én is törvényszerűen párton kívüli lettem, s az effajta pártonkívüliség sok hátránnyal járt. Többek között azzal, hogy 29 évig dolgoztam az egyetemen adjunktusként, nem engedték megszerezni a docensi fokozatot sem. Csak a rendszerváltás utáni első köztársasági elnöktől kaphattam meg azt a fokozatot politikai rehabilitációval. Ezután került csak szóba a professzori habilitációm kérdése, de akkor már csak két évet tölthettem az egyetemen mint munkahelyen. Vagyis, még meg sem szerezhettem volna a rangot, már nyugdíjállományba kellett volna mennem. Tehát semmi értelme nem lett volna, amit azok is beláttak, akik a profeszszori fokozat megszerzésében támogattak. Viszont a docensi fokozatommal nyugdíjas koromban több mint 15 évet dolgoztam külsősként a komáromi református teológián és a később létrejött Selye János Egyetem két karán. Volt valamilyen kötődésed a teológiához? Inkább csak közvetve. Említettem, hogy már pataki diákkoromban is problémám akadt a kommunista pártpolitikával. Ez úgy történt, hogy én már 1941 szeptemberében, szüleim jóvoltából a nagyhírű sárospataki gimnáziumba kerültem. Negyvenöt után, mint sok más felvidéki diáknak, nekem sem volt más választási lehetőségem, mint vállalni az országhatáron való illegális átkelések kockázatát. Az iskola helyet és lehetőséget biztosított a tehetséges vagy rászoruló tanulóknak, még annak ellenére is, hogy az új rendszer az e célra fordított anyagi forrásait, pontosabban a vagyonát államosította, de magát az iskolát nem. Így hát az iskola szellemének demokratizmusa később is megmaradt, sőt még fokozódott is. Nyolcadikos koromban a diákönkormányzat engem választott meg elnökének. Mi nem tartoztunk a Magyar Ifjúság Népi Szövetsége Diákszövetségének hatása alá. Igyekeztünk is döntéseik ellen védekezni, de minden közös akcióból mégsem vonhattuk ki magunkat, így az általuk szervezett békenagygyűlésre való meghívásukat is el kellett fogadni. Én ugyan sejtettem, mi készül, és a gyanúmat, hogy Mindszentyellenes tüntetésre akarnak elvinni bennünket, közöltem a gimnázium igazgatójával, mire ő azt mondta: Minket békenagygyűlésre hívtak, tehát arra megyünk. Ami a tüntetésen való részvételt illeti, arról mindenki maga dönt; azt mindenkinek a lelkiismeretére bízom. A gyűlésre elmentünk, de amikor a rendezők részéről elhangzott a javaslat, hogy menjünk tüntetni a szomszédos plébánia elé Mindszenty hercegprímás és Bartha plébános ellen, közöltem velük, hogy a pataki református gimnázium ifjúsága nem fog tüntetni a katolikus főpap ellen. Aztán kissé furcsa módon (én a magas kőkerítést átugorva) otthagytuk őket. Másnap az egyik diáktársam, aki nem a mi pártunkon állott, közölte velem, ne számítsak arra, hogy Magyarországon felvesznek valamelyik főiskolára vagy egyetemre. Viszont a kollégium vezetősége egy ingyenes helyet ajánlott fel számomra a teológián. Megköszöntem, és egy évet töltöttem ott. De úgy éreztem, a szülőföldemen nagyobb szükség volna rám, mint Magyarországon. Egyébként sem voltam biztos abban, hogy lelkész akarok lenni. Erre különben azt a választ kaptam: Ha az Isten azt akarja, hogy pap légy, úgyis az leszel, ha meg nem akarja, úgysem leszel az.. Ezzel részükről le volt zárva a kérdés Úgy tudom, sőt emlékszem is rá hiszen az ötvenes évek végén én is a Nagymegyeri járásban tanítottam, hogy kedves feleséged is tanár volt. Neki is ugyanolyan egyetemi-főiskolai képesítései vannak, mint nekem, ő is abban a megyeri tizenegy éves, majd általános középiskolában tanított magyar nyelvet és irodalmat valamint történelmet, amelynek én voltam az alapító igazgatója. Pozsonyba költözésünk után ő is jött velem, de csak a somorjai alapiskolában kapott tanári állást. Innen a pozsonyi pedagógiai kutatóintézetbe került, ahol a középiskolák nyelvtantanításával foglalkozott, később pedig a rádió magyar adásainak nyelvi szerkesztője lett. Jelenleg mint nyugdíjas a Komáromi Öregdiák című lap szerkesztőbizottságának a tagja. Nagyon sok általa feltárt nyelvhelyességi hibát kaptam tőle, amelyeket témaként én is feldolgozhattam nyelvművelő munkáimban. Volt-e valaki a felmenőid között, akitől átvehetted a tanári stafétabotot? Édesapám szorgalmas földműves volt, édesanyám pedig háztartásbeli. Szüleimet a nagyráskai református kántortanító, Szombathy Sándor igyekezett meggyőzni arról, hogy az elemi iskola negyedik osztálya után engem taníttassanak. Szüleim az anyagi helyzetüket nem érezték biztosítottnak ahhoz, hogy továbbtaníttatni tudjanak, jórészt ezért kerültem Sárospatakra. Ha már a stafétabotot hoztam szóba, kinek tudtad továbbadni? Hogy van-e folytatója munkámnak? Tanítványaim egyike-másika javítgat lapokat, de igazi folytató kevés akad. Talán Misad Katalin, aki most a pozsonyi magyar tanszéket vezeti, neki jelennek meg jó nyelvművelő munkái, de inkább azoktól várok valamit, akik az iskolaügyben (is) tevékenykednek, mint például Karcsi fiad. Nem tudom, mekkorák a lehetőségeik, de ha kevés is, rájuk hárul, hogy előbbre lendítsék a dolgokat. Azt nehéz megmondani, mennyire függ a tanártól, hogy diákjai ne csak el tudjanak igazodni a témakörökben, hanem igényük is legyen tudásuk folytonos gyarapítására. Ebben ugyanis nem csupán a tanárnak, hanem a diáknak az igényeit is számításba kell venni. Az a tanár biztosan hat a volt diákjára, akinek vannak ilyesfajta igényei. A hatásfok felmérése azonban nem egyszerű kérdés. (illusztrációs felvétel) 17

18 Gyógypedagógia Katedra A köznyelvben általában mindenkit, aki valamilyen beszédproblémával küzd, beszédhibásnak nevezünk. A beszédhibák a beszéd legkülönfélébb szerkezeti területeit érinthetik, amelyek a beszédfelépítés, a rendezett beszédfolyamat, vagy a hangzásbeli beszédnormák létrehozásának zavaraiként jelentkezhetnek. Az öröklött, veleszületett, szerzett és organikus (centrális vagy perifériás), funkcionális, pszichés és környezeti okok következtében kialakult beszédhibák illetve hang-, beszéd- és nyelvi zavarok a legenyhébb artikulációs eltéréstől az egész kommunikációt érintő súlyos zavarig terjedhetnek. Míg azonban a beszédhiba nem más, mint a beszéd valamely tényezőjének enyhébb zavara, a beszédfogyatékosság ezzel szemben a beszédfejlődési zavar súlyos formája. Minthogy a beszéd az egyik legöszszetettebb funkcionális rendszer, tágabb értelemben minden fogyatékosság beszédfogyatékosság is. A gyógypedagógia tevékenységi területére tartozó fogyatékosságok tünetei között pedig a beszéd valamilyen jellegzetes sérülése, rendellenessége mindig megtalálható. Beszédfogyatékos az a tanuló, akinél veleszületett vagy szerzett idegrendszeri működési zavarok és a környezeti hatások következtében jelentős mértékű a beszédbeli akadályozottság. Ennek következtében átmeneti, illetve tartós zavarok léphetnek fel a nyelvi, kommunikációs és tanulási képességekben, a szociális kapcsolatok kialakításában. Az akadályozottság megmutatkozhat a beszédhangok helyes ejtésének, a beszédészlelés és -megértés zavaraiban, a beszédritmus sérülésében, a grafomotoros és a vizuomotoros koordináció éretlenségében, valamint az általános beszédgyengeséggel együtt járó részképesség-kiesésben. A különböző jellegű diszfóniák, a hangadás kóros elváltozásai szintén a beszédfogyatékosság körébe sorolhatók. (illusztrációs felvétel) Bohuniczký-Dömény Andrea A beszédfogyatékosságról A beszédzavarok legfőbb oka lehet a központi idegrendszer funkcióinak fejlődési zavara (figyelem, emlékezet, analízis-szintézis terén), a hallási diszkrimináció fejletlensége (pl. zöngés, zöngétlen megkülönböztetése), a perifériás beszédszervek veleszületett organikus ( ajak/és vagy szájpadhasadék, gótikus szájpad) és funkcionális rendellenességei, motoros fejletlenség és koordinációs zavarok, valamint a nevelő környezet inadekvát és elégtelen hatásai (pl. túlzottan védő környezet, vagy ellenkezőleg, ha nincs elvárása a szülőknek). A beszédfogyatékosságnak vannak egyértelműen megnyilvánuló tünetei (pl. artikulációs), látens tünetei (beszédértési, beszédészlelési probléma) és a kommunikációs nehézségből fakadó másodlagos pszichés tünetei (magatartási zavarok). A beszédfogyatékosság osztályozásánál a tünetekből kiindulva beszélhetünk megkésett beszédfejlődésűekről (retardált beszédfejlődésűek és aláliások), pöszékről, orrhangzósokról, dadogókról, hadarókról, afáziásokról (vagy annak társtüneteiben szenvedőkről). A beszédfogyatékosság fajtái a következők: a beszéd és nyelvi fejlődés zavarai (megkésett, akadályozott beszédfejlődés, diszfázia, súlyos beszédészlelési és beszédmegértési zavar), artikulációs zavarok (pöszeség, orrhangzós beszéd), beszédritmuszavarok (hadarás, dadogás), centrális zavarok (afázia, dizartria), a hangadás rendellenessége (diszfónia), a kialakult beszéd zavara (mutizmus), parciális teljesítményzavarok (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia). A beszédzavarok egy-egy tanulónál halmozottan is előfordulhatnak. A beszédzavarok kezelésének tulajdonképpeni megkezdése előtt szükséges megvizsgálni, hogy nincsenek-e szervi okok a háttérben. A szervi okok megoldása után sor kerülhet a logopédiai kezelésre. A beszédfogyatékosok kezelése gyógypedagógiai (logopédiai) tevékenység során a szülők bevonásával, otthoni gyakorlatok előírásával logopédiai ambulanciákon, logopédiai óvodákban és iskolákban egyéni és/vagy csoportos formában történik a beszédfogyatékosságtól, annak súlyosságától és egyéb (külső) körülményektől függően. A beszédfogyatékosok döntő többsége teljesen rehabilitálható, másoknál a tünetek csökkenthetők. A beszédfogyatékos tanuló iskolai fejlesztésében, speciális nevelési igényeinek kielégítésében elsőbbséget kell biztosítani az ép beszélő környezetben integráltan történő oktatásnak a különleges gondozási igény feltételeivel is rendelkező többségi általános iskolában. Nagyon súlyos esetekben főként az intenzív rehabilitáció érdekében szükség lehet a beszédfogyatékos tanuló elkülönített, az e célra létesített gyógypedagógiai intézményben, osztályban történő iskolai nevelésére, oktatására. A külön iskolákban törekedni kell arra, hogy a tanuló minél előbb visszakerüljön a többségi oktatásba, és különleges gondozása az intenzív rehabilitáció után, integrált oktatása mellett legyen biztosítva. A beszédfogyatékos tanulók fejlesztésében törekedni kell a pszichológiai és fiziológiai tényezők összhangjára. A módszerek megválasztásakor az életkor, a pszichikai sajátosságok, a beállítódás, az értelmi képesség, a beszédhiba típusának és súlyosságának, és a korrekció adott szakaszának figyelembevétele szükséges. A fejlesztésében meghatározó a sokoldalú percepciós fejlesztés, melynek során a kinesztéziás, a hallási, a látási, a beszédmozgási benyomások egymást erősítve fejlődnek. A beszédfogyatékos tanulók nevelése, oktatása megköveteli az egyéni és csoportos foglalkozások változatos szervezeti kereteit. A súlyos beszédfogyatékos tanulók fejlesztése intenzív és folyamatos, a fejlesztést pedig a szülők támogató együttműködése segíti. A beszédhibák azonfelül, hogy zavart okoznak a kommunikációban, a beszélőt félénkké, szégyenlőssé tehetik, megnehezíthetik az idegenekkel való kapcsolatfelvételt vagy a mások előtt való szereplést. A gyerekek gyakorta csúfolják és kiközösítik beszédhibás társukat. Beszédfogyatékosság esetén az érintett nem képes megfelelően kifejezni gondolatait, ezért előfordul, hogy még az érdekeit sem tudja helyesen képviselni. A környezet részéről nagyon fontos az ilyen egyénekkel szembeni türelem, empátia és elfogadás, mely megelőzheti nemcsak a kisebbrendűségi érzés kialakulását, hanem akár a későbbi teljes elszigetelődést is. 18

19 Katedra Egészségvédelem (illusztrációs felvéte) Lukács Mária Legális kábítószerek használata a várandósság alatt A felvilágosítás elsődleges célja a nem kívánt terhesség elkerülése. Abban az esetben, ha ez mégis bekövetkezne, a leendő édesanya előtt több lehetőség is áll, melyeket korábbi cikkeim során már vázoltam, mint ahogyan azt is, milyen tünetek hívhatják fel a legkorábban a figyelmet a várandósságra. Mindez azért fontos, mert a mai tinédzser korosztály nagyon sok olyan legális és illegális szert használ, melyek károsan befolyásolhatják a magzat fejlődését. Sok fiatal, sőt sajnos még idősebb nő sem hagy fel ezek használatával, még akkor sem, ha már tisztában van az állapotával. Ezeknek az embereknek a csoportját két táborra oszthatjuk. Az egyik fele, állítása szerint nem tudja, milyen káros következményei lehetnek a szenvedélyének, a másik csoportot pedig nem is érdekli. Úgy gondolom egy nő felelősséggel tartozik a magzatért, aki növekszik benne, és igenis tisztában kell lennie milyen hatása van cselekedeteinek. Talán a koffein az egyik olyan szer, melyről sokan nem is sejtik, hogy negatív reakciókat válthat ki a későbbiek során. A koffein teratogén hatása befolyással van a születési súlyra. Akár 4, 6-szor magasabb a kockázata a kis születési súlynak. Nő a szív teljesítménye, a mellékvese működését fokozó hatás miatt is nő a vérnyomás, fokozódik a légzőközpont ingerlékenysége is. Koffein fogyasztása a harminckettő és harminchatodik terhességi hét között a legveszélyesebb, ugyanis ebben az időszakban az anya kávéfogyasztására fokozódik a rövid idejű és átlagos szívfrekvencia-variabilitás, nő a magzati légzőmozgások és izommozgások száma. A hozzáférhető epidemiológiai adatok nagy része arra utal, hogy nincs probléma, ha a napi bevitel 300 mg alatt van. Nyitott kérdés maradt az ennél nagyobb mértékű rendszeres bevitel hatása a terhességre és az utódokra, mivel a terhesség alatt lassul a koffein-metabolizmus. Azoknál a gyermekeknél, akik koffeintartalmú italokat fogyasztanak, ez olyan átmeneti viselkedészavarokat eredményezhet, mint a fokozott éberség, ingerlékenység, idegesség vagy a szorongás. A nikotin az alkohollal együtt a várandós nők körében a leggyakrabban elterjedt pszichoaktív szer. A dohányfüst majd 4000 összetevőjéből a nikotin, a cyanid és a szénmonoxid jelenti a legnagyobb veszélyt a magzati fejlődésre. Az időben abbahagyott dohányzással kiküszöbölhetők a károsító hatások, nagyobb lesz az újszülött súlya, a koraszülés esélye csökken. A terhesség bekövetkezte utáni, sőt a terhesség harmadik harmadában abbahagyott dohányzás is jelentősen javíthat a helyzeten. Számos kutatás fényt derített már a dohányzás és csecsemőkori hirtelen halál közti közvetlen összefüggésre. Az elszívott cigaretták száma egyenes arányban van a magzati növekedés elmaradásával is. A dohányzás következtében fellépő veszélyek, a terhesség későbbi szakaszában: a méhen belüli elhalás valószínűsége, a spontán abortusz rizikójának növekedése, a korai burokrepedés és koraszülés veszélye, az átlagban 250 grammal kisebb születési súly, a kisebb fej-körfogat, és bizonyított, hogy a dohányzás okolható minden második kis súlyú újszülött súlyveszteségéért. A várandós nők dohányzása nem kizárólag a magzat súlybeli elmaradásával jár. Több megfigyelés szól amellett, hogy ezekben az esetekben gyakoribb a spontán vetélés, és magzatjaikban esetleg több a csontváz-rendelleneség is. Bonyolult etikai probléma annak meghatározása, hogy meddig terjedhet az egyén szabadsága saját egészségének megkárosításában. Ehhez képest viszonylag egyszerűbb állást foglalni abban a kérdésben, hogy szabad-e dohányoznia a gyermeket váró nőnek. A válasz elég egyértelmű: Nem! 19

20 Szlovák nyelv Katedra Előző számunkban figyelembe véve a modern nyelvdidaktikai szempontokat igennel válaszoltunk arra a kérdésre, hogy vajon második nyelvként/ idegen nyelvként oktassuk-e a magyar tannyelvű iskolákban a szlovákot. E rövid megerősítő felelet nyomán azonban újabbnál újabb kérdések merülhetnek fel a szlovák szakos pedagógusokban, közülük talán a leggyakoribb a mit és a hogyan tanítsunk. Vagyis ha az idegennyelv-oktatás célja a kommunikatív kompetencia kialakítása a tanulóban, tanítsunk-e egyáltalán nyelvtant? S ha igen, milyen módon tárjuk fel, miként rendszerezzük? Mit tanítsunk az elvont szabályok, csoportosítások, osztályozások helyett? Mindenekelőtt azt kellene tudatosítanunk, hogy a nyelvoktatás nem egyenlő a nyelvtanoktatással, s hogy a modern nyelvoktatás a nyelvet nem elvont szabályok rendszerének tekinti, hanem az emberi tevékenység egyik megnyilvánulási formájának, amely konkrét beszédhelyzetekben jelentkezik. Merészség lenne azonban azt a következtetést levonnunk, hogy a nyelvtan mára elveszítette a nyelvoktatásban eddig elfoglalt fontos helyét. Sokkal inkább az történt, hogy megváltoztak a nyelvoktatásnak a grammatikával szemben támasztott követelményei: egyre erőteljesebben fogalmazódik meg például az az igény, hogy a nyelvtani szabályok (illusztrációs felvétel) Misad Katalin A funkcionális nyelvtan szerepe a második nyelv/idegen nyelv oktatásában Az alábbi írás vitaindító jellegű. Arra kérjük az alapiskolák alsó és felső tagozatában, valamint a középiskolákban oktató szlovák szakos pedagógusokat, szóljanak hozzá a témához. Írják meg véleményüket a jelenlegi helyzetről, s gondolkozzunk együtt azon, hogyan emelhetnénk a szlováknyelv-oktatás színvonalát a magyar tannyelvű oktatási intézményekben. hűen tükrözzék a nyelv működését, s ne a nyelvnek, a nyelvhasználatnak kelljen igazodnia a sok-sok évvel ezelőtt felállított, esetenként elavulttá vált szabályokhoz. Az új cél megjelenésével a második nyelv/idegen nyelv oktatásában mind a tananyag tartalmának, mind a tananyag felépítésének tekintetében szükségszerűvé vált a korszerű szempontok és módszerek érvényesítése. A kommunikatív kompetencia fejlesztését célzó módszer hétköznapi társalgási helyzeteket teremtve a változatos, szóbeli közlés nyelvi fordulatait, szokványos szerkezeteit kívánja beépíteni a tanulók nyelvi kompetenciájába. Éppen ezért az autentikus, élőnyelvi szövegek kreatív feldolgozását, értelmezését helyezi előtérbe, hiszen a nyelvtanulóknak a mindennapokban előforduló beszédhelyzetek megoldásához kíván használható tudást biztosítani. A modern nyelvoktatásban már legalább két évtizede alkalmazott módszer a nyelvtan tanításában is érvényesül. Legfontosabb alaptétele, hogy a nyelvet anyanyelvet és második nyelvet/ idegen nyelvet egyaránt nem a leíró nyelvtanok leírási módszereit, megállapításait követve kellene tanítani. Hogy miért nem? Mert míg a leíró nyelvtanok kategóriákba sorolják és formai szempontok alapján jellemzik a nyelvhasználatból elvont nyelvi elemeket, addig az oktatásban a nyelv működőképes szabályrendszerére kellene helyezni a hangsúlyt, vagyis az egyes nyelvi jelenségeknek a nyelvhasználatot rendszerszerűen tükröző leírása lenne a célravezető. A funkcionális szemlélet lényege tehát az, hogy a nyelvet nem statikus, hanem dinamikus rendszerében, működésében írja le, melynek következményeként előtérbe kerül a nyelv közlési funkciója. A fenti szempontokat figyelembe véve a jelenleg használt alap- és középiskolai szlováknyelv-tankönyvek módszertanilag többé-kevésbé elavultak, éppen ezért nem alkalmasak a szlovák mint második nyelv/idegen nyelv hatékony oktatására. A nyelvtani szabályokat hagyományos, direkt módszerrel közvetítik: előbb megfogalmazzák az elvont szabályt, majd néhány gyakorlat révén lehetőséget adnak a bemutatott nyelvtani jelenség begyakorlására. A konkrét beszédhelyzetektől elvonatkoztatott példamondatok közben nem nyelvhasználati, hanem leíró nyelvtani kérdéseket fogalmaznak meg: arra ösztönzik például a tanulókat, hogy a megadott mondatokban keressék meg az állítmányt/alanyt, s állapítsák meg, milyen szófajú szavakkal vannak kifejezve stb. Az ilyen típusú gyakorlatok egyrészt nem fejlesztik a kommunikatív kompetenciát, hiszen nem nyelvhasználati jellegűek; másrészt olyan szabályszerűségeket sajátíttatnak el ismételten a tanulókkal, amelyeket azok a hagyományos anyanyelvi nyelvtanoktatásnak köszönhetően már ismernek. A funkcionális szemlélet az anyanyelv és a második nyelv/idegen nyelv közötti átjárást is megkönnyíti: ha korszerű ismeretekkel frissítjük fel diákjaink hagyományos leíró szemléleten alapuló anyanyelvi tudását, megkönynyítjük számukra az idegennyelv-tanulást. A funkcionális megközelítés egyértelművé teszi a tanulók számára azokat a logikai-nyelvtani kategóriákat, amelyek alapján konkrét beszédhelyzetekben a mondanivalójukat rendezik, ugyanakkor megismerteti velük azokat a szabályszerűségeket és eljárásokat, amelyek alapján a tanult nyelv szavait megnyilatkozásokká fűzik össze. A magyar nyelvtan funkcionális szemléltetésére jó példa Hegedűs Rita Magyar nyelvtan. Formák, funkciók, összefüggések (Tinta Könyvkiadó, Budapest 2004) c. könyve, a szlovák nyelvtan oktatásához pedig Jana Pekarovičová Slovenčina ako cudzí jazyk predmet aplikovanej lingvistiky (Stimul, Bratislava 2004) c. munkája adhat új támpontokat. 20