ÖSSZEGZÉS A pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának kialakításáról című tanulmányról. 5. sz. alprojekt

Átírás

1 ÖSSZEGZÉS A pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának kialakításáról című tanulmányról 5. sz. alprojekt A pedagógiai rendszerek fejlesztésének és iskolai alkalmazásának gondolata viszonylag új a magyar közoktatás rendszerében. Tökéletes, a specifikációban megjelenő követelményeknek megfelelő példa nincs a hazai közoktatásban. A pedagógiai rendszerek meghatározásához, belső kapcsolatrendszeréhez és funkcióihoz legközelebb álló fejlesztés a HEFOP sulinova/educatio által megvalósított programja volt. A kompetencia alapú programcsomagok fejlesztésének folyamata meghatározó fejlesztési modell: az előkészítéstől az intézményi, osztálytermi felhasználást támogató szolgáltatások komplex egységét, a fenntarthatóság lehetőségét teremtették meg. A jelen tanulmány célja a pedagógiai rendszer, illetve pedagógiai rendszerek folyamatának kialakítása, leírása, amelyre alapozva olyan fejlesztési know-how jön létre, amely segíti a további fejlesztések költséghatékony, színvonalas megvalósítását. A 3. alprojektben elvégzett hazai és nemzetközi jó gyakorlatok, kutatások, valamint különböző konkrét programfejlesztések elemzése alapján a tanulmány bemutatja a pedagógiai rendszerek fejlesztésének társadalmi, gazdasági meghatározottságát, indítékait, a fejlesztés feltétel- és célrendszerét, a fejlesztések menedzselését, folyamattípusait, modelljeit, a rendszerelemek egymásra épülését, viszonyát, a létrejövő produktumokat hangsúlyozva a finanszírozás és szabályozás fontosságát is. Az elemzések alapján elkészült összegző tanulmány tartalmazza a pedagógiai rendszerek fejlesztéséhez szükséges általános tartalmi, strukturális, fejlesztési technikára, feltételrendszerre és fejlesztési módszerekre is kiterjedő leírásokat, feltárja a fejlesztési konstrukció jogi, szerzői-jogi, gazdasági környezete ellentmondásainak és a gyakorlati elterjesztés problémáit, valamint a fejlesztési konstrukció hazai jogi, szerzői-jogi, gazdasági környezetének leírását is. Az összegző tanulmányra, háttérkutatásokra, korábbi fejlesztési tapasztalatokra, a pedagógiai rendszer specifikációjára alapozva készült el a pedagógiai rendszer fejlesztési munkafolyamatának leírása, amely tartalmazza a fejlesztés előkészítésétől a fejlesztési a kipróbálási szakaszokon át az implementáció előkészítéséig a teljes fejlesztési folyamat menedzsment és szakmai tevékenységeit, a létrejövő produktumokat és a fejlesztési folyamatba ágyazott minőségbiztosítási feltételeket is. Az így kialakított fejlesztési algoritmus jó keretet biztosíthat a jövőben a pedagógiai rendszerek fejlesztéséhez függetlenül attól, hogy mely fejlesztési területre, pedagógiai szakaszra irányul, illetve milyen támogatási, finanszírozási konstrukcióban valósul meg. Váczy Zsuzsa

2 PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F +I tevékenység 5. alprojekt TANULMÁNY A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSI MUNKAFOLYAMATÁNAK KIALAKÍTÁSÁRÓL Szerzők: Gönczi Károly, Dr. Havas Péter, Dr. Pála Károly, Szénási László, Dr. Szüdi János, Váczy Zsuzsa 2010 Pedrendszerek 5. alprojekt 2

3 5. alprojekt: A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSI FOLYAMATÁNAK KIALAKÍTÁSÁRÓL Almunkacsoport vezető: Váczy Zsuzsa Lektor: Dr. Setényi János Pedrendszerek 5. alprojekt 3

4 Tartalomjegyzék 1. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK HÁTTERE, FELTÉTELRENDSZERE, TARTALMI ÉS STRUKTURÁLIS JELLEMZŐI, A FEJLESZTÉS CÉLRENDSZERE ÉS MÓDSZEREI A PEDAGÓGIAI RENDSZER (OKTATÁSI PROGRAM) FEJLESZTÉSÉNEK FELTÉTELEI A HAZAI KÖZOKTATÁS JOGI SZABÁLYOZÓ RENDSZERÉBEN évi LXXIX. Törvény a közoktatásról A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK TIPOLÓGIAI MEGKÖZELÍTÉSE Az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program A Waldorf pedagógia A Budapesti Alternatív Közgazdasági Gimnázium AZ EDUCATIO HEFOP PROGRAMJAIBAN LÉTREJÖTT FEJLESZTÉSEKRŐL A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSÉNEK TÁRSADALMI-GAZDASÁGI MEGHATÁROZOTTSÁGA ÉS INDÍTÉKAI Az EnergiaKaland program mint komplex támogatórendszer A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FEJLESZTÉSÉNEK CÉLRENDSZEREI A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSÉNEK MENEDZSELÉSE ÉS A FEJLESZTÉSI FOLYAMATOK TÍPUSAI, MODELLJEI AZ ÖNREFLEXIÓ ÉS A REFLEKTÁLT GYAKORLAT A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSÉNEK PRODUKTUMAI A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSÉNEK FINANSZÍROZÁSA A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSI MUNKAFOLYAMATA A FEJLESZTÉS SZAKASZAI A FEJLESZTÉS TÍPUSAI A FEJLESZTÉS MEGVALÓSÍTÓI Az előkészítő szakasz A fejlesztési szakasz A kipróbálás Az implementáció előkészítése A FEJLESZTÉS MINŐSÉGBIZTOSÍTÁSA A FEJLESZTÉSI MUNKAFOLYAMAT RÉSZLETES LEÍRÁSA FELHASZNÁLT IRODALOM MELLÉKLETEK Pedrendszerek 5. alprojekt 4

5 1. A pedagógiai rendszerek háttere, feltételrendszere, tartalmi és strukturális jellemzői, a fejlesztés célrendszere és módszerei A pedagógiai rendszerek történeti hátterében az angolszász curriculum elmélet és annak fejlesztési gyakorlata áll, A Tyler, Bobbit, Ross, Stenhouse és Bloom által alkotott fogalmi keretek és teóriák alakulásában dilemmák és paradoxonok körvonalazódnak. Eltérő közelítések történtek, amelyek a curriculumot, mint tudás-tartalom átvitelt, vagy mint a tanulási követelmények listáját és annak produktumát, vagy mint rendszerszerű folyamatot, néha mint a gyakorlat leírását tartalmazták. A curriculum kifejezés fogalmi tartalma gyakran összemosódott a tanmenet vagy a tanterv jelentésével. Széleskörű hatást fejtett ki Ralph Tyler (1949) általános curriculum elmélete, amelyben rendszerszerűen kapcsolódik össze a pedagógiai-oktatási körülmények és feltételek leírása, az oktatási tartalom listázása, a tanulási tartalom elsajátításának megszervezése, a tanulási és értékelési módszerek azonosítása. B. Bloom taxonómiai közelítésével gazdagította a tanulási követelmények azonosíthatóságáról való tudást. Kiterjedt szakirodalma van a curriculumok típusainak, az oktatáspolitikai, szakképzési, oktatás-és tanulás-módszertani sajátosságok elemzésének, a curriculum fejlesztés indítékainak, feltételeinek, a helyi és a központi curriculum fejlesztések jellemzőinek, a curriculumok minősítéseinek, az új curriculum bevezetési problémái és konfliktusai elemzésének, a curriculumtípusok egymásra gyakorolt hatásainak. (Például Landon E. Beyer- Michael W. Apple 1, Heidi Hayes Jacobs 2, Lois Brown Easton, Roland S. Barth 3, Gene E. Hall-Shirley M. Hord 4 ). A pedagógiai rendszer megnevezés kizárólag hazai szóhasználat, a közoktatási törvény által is alkalmazott fogalom, sajátos hungarikum. A magyarországi szakirodalmi 1 Landon E. Beyer Michael W. Apple: The Curriculum- Problems, Politics and Possibilities, 2nd Ed. State University of New York Press, Heidi Hayes Jacobs (Ed.): Interdisciplinary Curriculum - Design and Implementation Memorial Middle School Media Center, Lois Brown Easton, Roland S. Barth: The Other Side of Curriculum Heinemann Portsmouth, Gene E. Hall-Shirley M. Hord: Implementing Change-Patterns,Principles and Potholes, Allyn and Bacon,2001 Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 5

6 gyakorlatban és a munkadokumentumokban a szerzők felváltva használják a pedagógiai rendszer kifejezés mellett vagy mögötte, zárójelben, mintegy értelmezési variánsként - az oktatási program, oktatási csomag kifejezést. A pedagógiai rendszer kifejezés konszenzuálisan tágabb jelentésű, mint az oktatási program, oktatási csomag, tanterv vagy kerettanterv. Tartalmazza ugyan azokat, de magában foglal olyan elemeket is, amelyek az oktatási programoknak nem szerves részei. A hazai szakmai gyakorlatban, de az aktuális Nat-ban található meghatározás szerint is a következő hét elem (ismérvek) együttese jelenti a pedagógiai rendszert: kerettantterv, pedagógiai koncepció, modulok, tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógus továbbképzési (felkészítő) programok, szakmai háttér támogatás. Ez az értelmezés konszenzuális, amely alapvetően nem befolyásolja a lényeges tartalmi kérdéseket. Előnye, hogy a fejlesztés és implementáció, illetve a rendszeres karbantartás feladatait egységben szemléli, hátránya viszont, hogy nem egyértelmű meghatározás azok számára, akik nem érdekeltek a fejlesztési munkálatokban, azaz implementációban, szakmai támogatásban vagy egyéb területen tevékenykednek. A pedagógiai rendszerek feltétele tehát e hét, fentebb felsorolt elem együttes, összetartozó és koherens jelenléte. A koherencia azt jelenti, hogy az egyes elemek összetartoznak, egymás-nak megfelelnek. A pedagógiai rendszerek eme közös tulajdonsága mellett az egyes rendsze-rek különbözhetnek és típusokba sorolhatóak. A hazai és a külföldi gyakorlatban a pedagógiai rendszerek típusalkotását, kategorizálását több szempont szerint, többféleképpen tehetjük meg. Lehetnek központi, állami (oktatásirányitásioktatásfejlesztéssel foglalkozó intézmények által kidolgozott és bevezetett), lehetnek a Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 6

7 gazdasági szférában működő vállalat vagy cég által kidolgozott oktatási programok. A harmadik típus a taneszköz- vagy tankönyvpiaci szereplő által végzett fejlesztés, de lehet egy helyi intézmény (felsőoktatási vagy közoktatási) helyi fejlesztésű oktatási programja, amint arra Magyarországon és külföldön is számos példa található. Amint a hazai, hasonlóan a külföldi gyakorlatban a programfejlesztők többféle társadalmigazdasági szektorból jelennek meg, és alapvetően két, egymástól hangsúlyaiban igen eltérő szempontrendszer lehet a fejlesztések mozgatórugója. Abban az esetben, amikor országos szakmai intézet áll a fejlesztések mögött (Holland Tantervfejlesztési Intézet, Oktatási Tanács, a finn Oktatási Bizottság, az angol Qualification and Curriculum Development Agency QCDA, Országos Közoktatási Intézet, sulinova, stb.), a fejlesztés szakmai megalapozottsága az elsődleges szempont, míg azokban az esetekben, amikor a kiadók maguk a fejlesztések elkészítői, sokkal erőteljesebb a gazdasági érdek megjelenése, a piac szempontjainak beemelése. Ez magyarázza például a finnországi helyzetet, ahol az országos érdeklődésre számot tartó fejlesztéseket a tankönyvkiadó végzi, az iskolák szűkebb körére kiterjedőket pedig az Oktatási Bizottság központi támogatással valósítja meg. Kettősség jellemzi az angol rendszert is, ahol egyre szorosabban kapcsolódnak a könyvkiadók a tanterv, tankönyv, vizsgaanyagok csomagjának létrehozásához. Ugyanakkor a két eset szükségszerűen abban is különbözik, hogy a gazdasági nyereségre való törekvés nem mehet a szakmaiság rovására, ezért sokkal szigorúbb szakmai szűrésen ( akkreditáción ) kell átmennie az elkészült oktatási programoknak, anyagoknak. Finnországban főleg a szabadpiacon működő könyvkiadók gondoskodnak az oktatási programok, programcsomagok fejlesztéséről és kiadásáról. A könyvkiadókon kívül a finn Oktatási Bizottság (továbbiakban OB) is ad ki tananyagot, valamint az állami rádió- és televízióvállalat is készít oktatóműsorokat. Finnországban az oktatásban használt eszközökrôl és dokumentumokról általában csak a tananyag kifejezést szokták használni, az iskolákban használt tankönyvsorozatoknál stb. leginkább programcsomagokról beszélhetünk. Ezek a tananyagok pl. az idegen nyelvek esetében általában tartalmazzák a tanárok számára a tankönyvet, munkafüzetet, hanganyagot, esetleg videókat, valamint egy "tanári könyvet", melyben megtalálhatóak többek között a feladatok megoldásai, tippek a tanyanyag feldolgozásához, játékos feladatok. Finnországban a szabadpiacon mûködô Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 7

8 tankönyvkiadók által kiadott tananyagoknak a nemzeti alaptanterv képezi az egyetlen kritériumát. Külön megfogalmazott definíciókat, kritériumokat stb. a tananyagok részérôl az alaptanterv nem tartalmaz, továbbá más rendelelettel, dokumentummal sem szabályozzák a tananyagok fejlesztését vagy tartalmát, de a tananyagoknak meg kell felelniük a tantervben megfogalmazott pedagógiai elveknek, értékeknek, követelményeknek. (Különben a kiadásuk nem éri meg, hiszen természetesen a tanárok, iskolák azokat a tananyagokat választják és vásárolják meg, melyek segítségével megítélésük szerint a legjobban megvalósítható a tanterv.) A kész anyagok tartalmát külsô szerv vagy hasonló nem ellenőrzi vagy akkreditálja, bíznak abban, hogy a kiadott tananyagok megfelelnek a nemzeti alaptanterv követel-ményeinek. Már az alaptanterv kidolgozásánál bevonják a munkába a tankönyvkiadók képviselőit, így gondoskodva arról, hogy a kiadók jól ismerjék az alaptanterv követelményeit. A tankönyvsorozatokat és más tananyagokat általában 3-5 fôs munkacsoportok fejlesztik ki. A szerzôk általában tanítók, tanárok, akik munkájuk mellett készítik a tananyagokat, de gyakran más szakértôk is tagjai a munkacsoportnak, pl. egyetemi oktatók, kutatók. A kiadott tananyagcsomagokat a kiadók az iskolákban megrendezendô bemutatókon mutatják be, ismertetik többek között a pedagógiai megközelítési módot és megoldásokat, válaszolnak a tanárok által feltett kérdésekre. A tankönyvkiadók általában kínálnak a tanároknak a tananyagcsomagok alkalmazásával kapcsolatos tanácsadást, felkészítést. A tananyagcso-magok általában tartalmaznak a hagyományosabb könyvek, munkafüzetek, CD-k, DVD-k, tanári útmutatók mellett sokféle internetes anyagot is. A Finn Oktatási Bizottság felméréseket készít a tanítási eredményekkel, az alaptanterv követelményeinek teljesítésével kapcsolatosan, melyek tartalmaznak adatokat a használt tananyagokról is, de külön a tanyanyagok, tanítási eszközök beválását nem vizsgálják. A tankönyvkiadók és a szerzők természetesen figyelemmel kísérik a tananyagok használatának mértékét, beválását, és a feedback alapján fejlesztik tovább az anyagot. A német iskolaügy sokszínűségének következtében a pedagógiai program értelmezése sem egységes. A szóhasználat eltér a magyartól, a német nyelvben iskolai programnak Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 8

9 nevezik 5, jelentős történelmi hagyományokkal rendelkezik a 19. századra visszanyúlva, ám a jelenlegi joggyakorlat szerint alkalmazása nem minden tartományban kötelező. Több tartományban vagy tartományi jogú városban: Berlinben, Hessenben, Észak-Rajna- Wesztfáliában, Schleswig-Holsteinben, Hamburgban az iskolákat kötelezik pedagógiai program kidolgozására. (A két déli tartományban, Baden-Württembergben és Bajorországban a pedagógiai program ismeretlen fogalom.) Az utóbbi évek pedagógiai vitái az önálló iskolai 6 (pedagógiai) program kialakításában látják az oktatás színvonalának javítási lehetőségét, mert úgy vélik, hogy ezzel olyan eszköz van az iskola kezében, amellyel növelheti önállóságát, saját cselekvési hatáskörét. Az iskolák lehetőséget kapnak ahhoz, hogy identifikálják önmagukat, erősítsék a lokális érdekek, a helyi elvárások kielégítését, saját speciális profilt alakítsanak ki, önálló értékelési rendszert dolgozzanak ki (alkalmazzanak), és ennek függvényében alakítsák iskolafejlesztési programjukat a folyamatos minőségfejlesztés elvárásainak megfelelően. A pedagógiai programot az iskola dolgozza ki, amelyről az iskolai konferencia dönt, amelynek tagjai a tanárok, a szülők és a tanulók. A program általában megfogalmazza, miként kell az oktatási és nevelési feladatokat végrehajtani. A program tartalmazhat speciális pedagógiai és szaktárgyi súlypontokat, rendelkezhet az iskolai élet szervezeti kérdéseiről, az órarendről, a pénzügyi eszközökről, a tanártovábbképzésről, az iskolai együttműködési formákról. Hollandiában nincs nemzeti alaptanterv, csak alapvető fejlesztési célok vannak meghatározva bizonyos tantárgyakra vonatkozóan. Ezekhez kapcsolódóan nem kötelező jelleggel használandó kerettantervek, illetve azokhoz igazodó tananyagok / tananyagcsomagok készülnek. Az anyanyelv és a matematika kiemelt területek, amelyekhez standardok (országosan kötelező követelmények) kidolgozása kezdődött el. A kerettantervek általában a célok alapján azonosítják a témákat, és ezekhez készülnek tanítási anyagok, feladatlapok, szemléltető eszközök. A standardok esetében külön anyagok készülnek a lehetséges tanítási módszerekről, a feladatok egymásra épüléséről is. Pedagógiai rendszeren Hollandiában a következő szinteket értik: 5 Schulprogramm (pedagógia program értelemben), amely olyan dokumentum, amely egy iskola céljait határozza meg. 6 A Schulprogramm helyett gyakran előfordul a Leitbild (vezérgondolat) megjelölés is, hasonló értelemben. Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 9

10 Az SLO honlapján található tudományos igényű dokumentum a tanárok és érdeklődők számára foglalja össze a tantervfejlesztés szintjeit és modelljeit (Thijs, A. & van den Akker, J. (szerk.), 2009). 1. táblázat A hollandiai pedagógiai rendszer fejlesztési sajátosságai Tantervi szintek Leírás Példák Tananyagok Értékelés Közös Európai Ke- SUPRA nemzetközi retrendszer (nyelvtanulás) MACRO rendszer, országos fejlesztési célok, kerettantervek vizsgakövetelmények standardok mintatananyagok tananyagcsomagok vizsgaspecifikációk vizsgafelkészítő anyagok CITO tesztek (ált isk. 8. osztály) érettségi országos rész (felső köz. isk.) helyi vizsgára felké- MESO iskola, intézmény iskolai terv, iskolai prospektus szítő anyagok; piacról választott tan- érettségi vizsga helyi része anyagok MICRO osztályterem, tanár tanítási terv, modul, kurzus, konkrét oktatási anyagok, osztálytermi feladatok folyamatos értékelés NANO tanuló személyes tanulási terv, egyéni haladás önértékelés Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 10

11 A holland tanulási rendszerek kidolgozása, a tananyagok előállítása, terjesztése és árusítása kereskedelmi tevékenység. Az akkreditáció nem része a rendszernek, de az SLO (Tantervfejlesztő Intézet) a NICL-en (Nemzeti Tanári Segédanyag Információs Centrum) keresztül átfogó képet ad a tananyagpiacról a választás megkönnyítésére. A megvásárolt tananyagok az iskola tulajdonát képezik. Az oktatási reformtörekvések meglehetősen jól dokumentáltak, ugyanakkor olyan gyorsak és gyakoriak a változások, hogy a tankönyvekkel foglalkozó kiadóknak és oktatási terjesztőknek nagyon rugalmasnak kell lenniük, de mivel teljesen szabad a piac, ez nyilván megfelelően működik. Hollandiában a tankönyveknek és programoknak nincsen központi akkreditációja. A tananyagokat az iskola vásárolja meg, és általában az ő tulajdonát is képezik től a középiskolákban ingyen kapják a tanulók a tankönyveket, de korábban a szülők fizettek érte (az általános iskolákban most is), illetve néhány helyen kölcsönzési rendszerrel használják újra és újra a tananyagokat. Az oktatáspolitikai reformok hangsúlyainak következtében az anyanyelv és a matematika minden szinten kiemelt terület, amelyen belül a standardok bevezetéséhez kapcsolódóan a most kiépülő rendszernek szinte minden eleme újonnan formálódik (standardok, tananyagcsomagok, tevékenységgyűjtemények, tesztek, vizsgák.) Szintén kiemelkedik a történelem és kultúra területe, ahol a kánon sok vitát kiváltó bevezetésének következtében az átlagnál több segédanyag áll rendelkezésre. A pedagógiai rendszer hét felsorolt eleme közül a kerettanterv megjelenik a rendszerben, de nem egészen a definícióban használt értelemben, hiszen nem kötelezően használt, és nem tartalmaz értékelési elveket, inkább az alapvető fejlesztési célok, illetve a kialakulóban lévő standardok képezik a pedagógiai rendszer alapját. A modulleírások néha megjelennek, de megint csak nem kötelező jelleggel, és inkább a standardokhoz kapcsolódóan. Az eszközi elemek teljes mértékben jelen vannak a rendszerben, és, mint korábban említést tettünk róla, a szabad piaci körülmények között szerezhetők meg. Az értékelési eszközök szintén hangsúlyosan jelen vannak, az oktatás bizonyos szintjein (elsősorban a váltási pontoknál) erősebben jelennek meg (általános iskolai oktatás vége, alsó középiskola vége, középiskola vége). A továbbképzési programok és a tanácsadás előírt követelményként jelennek meg, és ezek az iskolaértékeléseknek is részei. Az oktatási programokat részben a tantervfejlesztő intézmények, részben a kiadók dolgozzák ki, és az erről szóló Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 11

12 leírások hangsúlyozzák, hogy csak kipróbált és tesztelt anyagokat hoznak nyilvánosságra, illetve a legtöbb esetben biztosítják a felülvizsgálat lehetőségét. Egyes kiemelt oktatási programok nagyon népszerűek, ilyen például a Pyramid iskolaelőkészítő program, amit az intézmények több mint 50 százalékában használnak, vagy a szintén nem kötelező általános iskolai záróvizsga és a hozzá kapcsolódó anyagok, amelyeket 2009-ben például az általános iskolák 85 százaléka használt. Mindkét anyag fejlesztője a CITO, amelynek közismert szakmai teljesítménye és presztízse is feltehetőleg erősíti a népszerűségét. A Holland Oktatási Felügyelőség feladata, hogy az iskolák hatékony működését és színvonalát ellenőrizzék, így a tanulási rendszerek beválásának ellenőrzése inkább maga az iskola, vagy az iskola működését felügyelő iskolaszék feladata. A Felügyelőség arra buzdítja az oktatási intézményeket, hogy maguk alakítsanak ki értékelési és minőségbiztosítási rendszert, amelybe természetesen a programok értékelése is beletartozik, így ha ez a rendszer megbízható, a Felügyelőség elfogadja az eredményeit. 1.1 A pedagógiai rendszer (oktatási program) fejlesztésének feltételei a hazai közoktatás jogi szabályozó rendszerében A magyarországi oktatási joganyagban először 1993-ban jelenik meg a pedagógiai rendszer kifejezés, jogtechnikai értelemben. A szöveg a pedagógiai rendszer kidolgozásának, kiadásának felelőséül az oktatási minisztert jelöli meg, ezzel központi, állami szakfeladatnak definiálja a pedagógiai rendszer fejlesztését évi LXXIX. Törvény a közoktatásról 95. (1) Az oktatásért felelős miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladata az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) - így különösen ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység - kidolgozása, kiadása; Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 12

13 A törvény szerint a pedagógiai rendszer részét képezi a tanterv, a ráépülő tanításttanulást segítő és értékelő eszközrendszer, a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, valamint a pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység. A hazai gyakorlatban ez a jogszabály nem zárja ki, hogy pedagógiai rendszert nem dolgozhat ki, nem terjeszthet más, azaz a törvény nem tartalmaz kizárólagosságra való utalást. A hazai gyakorlatban (lásd a továbbiakban) a pedagógiai rendszerek, oktatási programok kidolgozásának, terjesztésének arénájában más szereplők is megjelenhetnek. A pedagógiai rendszerek létrehozásának indítékai a fejlesztő és a felhasználó eltérő vonatkoztatási rendszerében, gyakorlatában különbözőek. Igen eltérő pl. egy adott felsőoktatási intézmény új szakalapításához, szakmai megújuláshoz kapcsolódó oktatási program fejlesztése, vagy egy tankönyvek kiadásában érdekelt vállalat taneszköz hangsúlyú fejlesztése. Egy gazdasági szereplő szakmai célú, munkaerő utánpótlást vagy szakmai továbbképzést biztosító fejlesztése, egy innovatív iskola saját, helyi pedagógiai céljainak, helyi közösségnek is megfelelő fejlesztése, egy új oktatáspolitikai irányváltást, vagy oktatási rendszerváltozást célzó szakmapolitikai törekvést szolgáló, állami-kormányzati kezdeményezés fejlesztése stb. mind-mind más fejlesztési eljárást követel. A gazdasági szereplők pedagógiai program fejlesztései között előfordulnak olyanok is, amelyek az adott vállalat CSR (társadalmi felelősségvállalás) keretében kidolgozott, országosan terjesztett, átfogó pedagógiai rendszer, amely kiterjed az oktatási programok fentebb bemutatott valamennyi elemére. Ebbe a kategóriába tartozik az E.ON Hungária Zrt ban bevezetett EnergiaKaland oktató programcsomag, amelyhez a taneszközön, pedagógiai módszertani kalauzon, értékelési eszközökön túl felkészítő továbbképzés és szakmai támogató háttér biztosítása is hozzátartozik. Különleges eset a több országot átfogó, nemzetközi együttműködések keretében megvalósuló oktatási programfejlesztés, ilyenekre hazai példák a Science Across the World vagy a GLOBE program. A pedagógiai rendszer fogalma és leírása megjelenik a tartalmi fejlesztéseket leginkább meghatározó Nemzeti alaptantervben is. Ez a leírás azonban nélkülözi a fejlesztéshez szükséges pontos definíciókat, a hét elem tartalmának, követelményeinek részletezését, ezért a fejlesztések viszonyítási alapjaként nem szolgáltat megfelelő alapot. Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 13

14 A hazai szabályozás másik hiányossága, hogy a pedagógiai rendszerek akkreditációjához nem készült jogszabály, így a fejlesztések nyomán létrejött produktumok felhasználása rendkívül nehézkes. Létezik ugyan egyes részelemekre - tankönyvek, a pedagógus továbbképzések - akkreditációs eljárás, viszont a pedagógiai rendszer egésze nem akkreditálható. Márpedig a pedagógiai rendszer legfőbb sajátossága a hét elem koherenciája, az egyes elemek fejlesztését a pedagógiai koncepció határozza meg, és csak egymásra épülésükben, az egyes elemekben megmutatkozó konzisztencia szempontjából értékelhetőek. Ennek a szabályozási hiátusnak tudható be például a HEFOP 3.1-es programja keretében a sulinova/educatio által fejlesztett programcsomagok, illetve az azokban létrehozott tananyagok, taneszköz együttesek széles körű elterjesztésének problémája is. Noha a tesztelő és első követő iskolák körében a kísérleti időszakban a kompetencia alapú programcsomagok taneszközeit jól hasznosították az intézmények, a további elterjesztést gátolja a tankönyvi akkreditáció hiánya, illetve azok forgalmazása nagy nehézségekbe ütközik. Ebben a konkrét esetben nehézséget okoz az is, hogy Magyarország uniós csatlakozását követően ez volt az első közoktatási fejlesztés, amelynek finanszírozását nagy részben az Európai Strukturális Alapok, esetünkben az Európai Szociális Alap (ESZA) támogatási forrásai biztosították. Így a fejlesztésekre az ESZA szabályozói vonatkoznak, amelyek öt év fenntarthatóságot és a produktumok ellenszolgáltatás nélküli hozzáférését írják elő (A Tanács 284/2009/EK rendelete (2009. április 7.). Ennek a rendeletnek a végrehajtását nehezíti a hazai közoktatásra vonatkozó tankönyvi akkreditáció, és a tankönyvtámogatás A tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről szóló 23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet, amely például a tankönyvi támogatások igénybevételét ahhoz köti, hogy a választott tankönyvnek a tankönyvi listán kell lennie, amelyhez természetesen a tankönyvi jóváhagyáson keresztül vezet az út. Mivel a pedagógiai rendszerek akkreditációja jelenleg nem megoldott, ez visszahat a fejlesztésekre, illetve a fejlesztések hasznosulására. Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 14

15 1.2 A pedagógiai rendszerek tipológiai megközelítése A hazai fejlesztési gyakorlatban a pedagógiai rendszerek sokféleségét a történeti, szakmai, hatókör méretbéli és más sajátosságok szerint lehet csoportosítani. Az oktató program fejlesztés célcsoportjának mérete alapján a célcsoport és a hatókör mérete alapján, szélesedő körben sorolva a következő típusok találhatóak: a pedagógiai rendszer keretében kidolgozásra és alkalmazásra kerülhet: egy tanítási téma, egy tantárgy vagy műveltségi terület oktató programja egy iskola és/vagy nevelési modell (Szentlőrinci Iskolakísérlet, KOMP, IPR rövid elemzése), komplex crosscurriculáris - nevelési területen történő fejlesztési eredmények. (Ökoiskola, erdei iskola, médiaismeretek, környezeti nevelési programok, például EnergiaKaland oktatási program). A kisebb típusba sorolható a középiskolai biológia tantárgyhoz kidolgozott Genetikai manipuláció című részprogram (modul) vagy a felső tagozatos kémia tárgyhoz elkészített Savas eső program modul. Az egészség- és a környezeti nevelés terén számos ilyen típusú programfejlesztés történt (pl. Parlagfű és allergia oktató program, amelyet a KÖR- LÁNC Egyesület dolgozott ki és terjesztett, vagy a Globális felmelegedés című oktatási program, amelyet az OKI dolgozott ki). Ennek a típusnak sajátosan komplex határesetét alkotják az iskolán kívüli pedagógiai területek számára készített erdei iskolai programok, a zoopedagógiai és múzeumpedagógiai innovációk, amelyek egyes tantárgyakon belüli vagy tantárgyközi, konkrét korcsoportokhoz (évfolyamokhoz) kötődve mindenekelőtt a konkrét tanulási tevékenységeket, a szükséges eszközök listáját és meghatározzák a megfelelő tanulási környezetet, valamint az értékelési módszereket, továbbképzési és szakmai háttértámogatást is. A nagyobb, országos hatókörű, de egyetlen tantárgy keretét kitöltő fejlesztési típushoz sorolható Jakab György, Hartai László és munkatársai pedagógiai programcsomag fej- Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 15

16 lesztése a mozgókép és médiaismeretek tantárgyban 7 (1996, OKI). Ez a, endszerszerű fejlesztés kiterjedt a tanulási tartalomra, a módszerekre, a taneszközök csoportjáraa ideértve a tankönyvet, szemelvénygyűjteményt, CD-n mellékelt filmrészleteket stb), az értékelési eljárásokat, a tanártovábbképzés és felkészítés rendszerétre s a támogató szakmai háttérszolgáltatás (országosan kijelölt tanácsadó és információs alcentrumok hálózata) biztosításárat. A múlt század hatvanas éveinek végén, egy átfogó, az iskola egészére vonatkozó, gyakorlatban bevezetett, pedagógiai rendszer fejlesztés keretében valósult meg a Szentlőrinci (Gáspár László nevéhez kapcsolódó) szocialista munkaiskola program. Az iskola teljes nevelési rendszerére, valamennyi tantárgy tanulására-tanítására vonatkozó fejlesztést abban az időben iskolakísérletnek nevezték, amely átfogó innováció keretében az iskola szerkezetét és tartalmi munkáját újjáformáló kezdeményezés volt. és amely egyfajta pedagógiai rendszerfejlesztést is képezett. Az úttörő kezdeményezés 1969-ben indult Szentlőrincen, Gáspár László irányításával. Ebben a fejlesztésben ötvöződtek először rendszerszerűen és összetartozó, koherens módon a tanulás tanítás tartalma, eszközei, módszerei és az értékelési eszközök a megfelelő nevelői kompetenciák (a továbbképzések) feltételeivel, kritériumaival. A szentlõrinci kísérlet több ponton kívánta átalakítani a hagyományos iskolai nevelés-oktatás tartalmát és szervezetei kereteit. A nevelési folyamatot "pedagógiailag reprodukált társadalmi gyakorlat"-ként értelmezték, amely - szakítva a hagyományos iskola egyoldalúságával - Szentlõrincen négy fõ tevékenységi formát jelentett: a tanítás-tanulást, a termelés és gazdálkodás egységét, a közügyek intézését és a szabadidõs-tevékenységet. Mindemellett gondot fordítottak arra, hogy az iskolában közvetített alapműveltség ne szétaprózott ismerettöredékeket eredményezzen, hanem a világkép egységét jelenítse meg. (A világkép ebben az értelmezésben a világ egészének egyszerűsített - a tanulók fejlettségéhez méretezett - leképezése.) A szentlõrinci kísérlet koncepciója, illetve az idõközben szerzett tapasztalatok alapján 1987 óta Sarkadon középiskolai szinten folyt iskolakísérlet. A 7 Hartai László - Jakab György: A mozgóképkultúra és médiaismeret tanításának céljai és feladatai Iskolakultúra 1996/6, p. Hartai László - Muhi Klára: Mozgóképkultúra és médiaismeret Budapest, Korona Kiadó 1998 Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 16

17 szentlőrinci modellt adaptálta és átvette a Budapesti Hernád utcai Bokányi Dezső Általános Iskola. Újszerű oktatócsomag fejlesztések történtek a nyolcvanas-kilencvenes években az élő idegen nyelvek tanulásában gyorsan népszerűvé vált angol, német, francia és egyéb nyelvtanulási programok révén. Ezek pedagógiai fejlesztései adott kompetencia-területekre irányulnak, a produktumok gyakran tanulásfejlesztési és eszközfejlesztési elemekre (a multimédiás és IKT elemek) és a pedagógus továbbképzésekre is kiterjednek 8. A pedagógiai rendszer hazai fejlesztése különleges hátszelet és indíttatást kapott azáltal, hogy a rendszerváltozással egyidejűleg a közoktatási törvény alapján lehetővé vált a különböző típusú iskolák létrehozása. A törvényi rendelkezést éveken át húzódó szemléletváltozás előzte meg, amelynek lényege, hogy az egypólusú rendszert a pluralisztikus rendszer váltotta föl, amelyben különböző értékek vannak/lesznek jelen, és ezek az értékek nem rendezhetők egyféle hierarchiába. Ennek következtében többféle pedagógiai koncepció jelent meg az oktatáspolitikai "szabad piacon", ezek között megtalálhatók például a különböző egyházak pedagógiai koncepciói is (részben évszázados hagyományokra épülve). Létrejöttek a különböző típusú iskolák, amelyek jelentősen eltérnek egymástól. E változási folyamatban két tendencia mutatkozott meg erősen: a "külföldi pedagógiák", európai vagy egyesült államokbéli iskolamodellek adaptálása, illetve a helyi, hazai pedagógiai paradigmák megerősödése, illetve kifejlesztése. Valamennyi iskolafejlesztés-alapítás együtt járt annak helyi pedagógiai rendszerének megalkotásával. A nyolcvanas évek második felében, a monolitikus, centralizált irányítási iskolarendszer átalakításával, a fenntartás és finanszírozás decentralizálódásával hazánkban az iskolai koncepciók, alternatív iskolák sokfélesége jelent meg: 8 A Kétnyelvű Iskoláért Egyesület tájékoztatója a középiskolai továbbtanulás lehetőségeiről (1996): Budapest Bognár Anikó (1997): Az idegen nyelv oktatásának helye/szerepe az Európai Unióhoz való csatlakozásban. Kézirat, Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ Imre Anna (1995b): Tendenciák az elmúlt évek nyelvoktatásában. Iskolakultúra, sz. Terestyéni Tamás (1995): Helyzetkép az idegennyelv-tudásról. Jelkép, 2. sz. Terestyéni Tamás (1997): Helyzetkép a magyarországi idegennyelv-tudásról. Európai tükör, 3. sz. The teaching of modern foreign languages in primary and secondary education in the European Community (1992): Eurydice, Brussels Vámos Ágnes (1998): Magyarország tannyelvi atlasza. Keraban Kiadó, Budapest. Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 17

18 Törökbálinti értékközvetítő és képességfejlesztő iskola: Alternatív Közgazdasági Gimnázium, Budapest; Szolnoki Varga Katalin Gimnázium; Waldorf-iskolák; Montessori nevelési rendszer; Frenet-iskola; Komprehenzív iskolakoncepció; Életfa Jungiánus Alkotó Iskola; Rogers - Személyközpontú iskola; Burattino; Kincskereső Iskola stb. Az iskolakísérlet egyetlen vagy szűkkörűen néhány intézményhez kötődő zártságán túllépett az átfogó, rendszerszerű fejlesztések köre, amelyek sorában kiemelkedő kezdeményezés volt a Zsolnai József és munkacsoportja által kidolgozott nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program (NyIK) is, amely rendszerfejlesztés a koherenciája miatt modellértékűvé vált a hazai oktatási és tanulásfejlesztési innovációk történetében. Zsolnai József és munkacsoportja a rendszerszerű innovációs tapasztalataikra épülő újabb, megvalósított modellje az ÉKP volt.1981-ben Zsolnai József pedagógus, kutató irányításával megindult az Oktatáskutató Intézetben a kutatás, amely A képesség- és tehetségfejlesztés magyarországi helyzete és lehetőségei, különös tekintettel az általános iskolára címet viselte 9. Eb- 9 Heffner Anna Kiss Éva: Az értékközvetítő és képességfejlesztő program és pedagógia mint a Zsolnaipedagógia legjelentősebb eleme. In.: Pukánszky Béla, Zsolnai Anikó (szerk.): Szöveggyűjtemény Eötvös József Könyvkiadó, Budapest 1998 Huszár Ágnes (szerk., 2002): Értékközvetítő és képességfejlesztő program. Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program. Jubileumi konferencia. Előadások. Szerk.: VE TK Pedagógiai Kutatóintézete. Pápa Kiss Éva (2002): Tizenkét tétel az Értékközvetítő és képességfejlesztő program innovációjáról. VE TK Pedagógiai Kutatóintézete. Pápa Zsolnai József (1986): Egy gyakorlatközeli pedagógia. Oktatáskutató Intézet. Budapest Zsolnai József (1995): Az Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. Tárogató Kiadó. Budapest Zsolnai József Kiss Éva (1989): Tananyag és tantárgyi rendszer. In.: A tanító XXVII. évf. 1. szám p. Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 18

19 ből a kutatásból nőtte ki magát az Értékközvetítő és képességfejlesztő program (ÉKP). A kutatás és fejlesztés abból indult ki, hogy az akkori szociálpolitika által szorgalmazott művelődési hátránykompenzálás, valamint a gazdaságpolitika által kívánatosnak tartott tehetségfejlesztés problémája az iskola keretei között megoldható. Mindez egy egységbe összekapcsolva, pedagógiai eszközökkel, leginkább a képességfejlesztés segítségével valósítható meg. Az iskola lehetséges szerepét szerették volna meghatározni a képesség- és tehetségfejlesztésben. Ma ezt a pedagógiai törekvést kompetenciaelvű fejlesztésnek nevezzük Az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program 10 Az ÉKP pedagógiai rendszere nagy hangsúlyt fektet a pedagógiai koncepció árnyalt és részletes kidolgozására. Emellett részletesen megalkotja a tantárgyak tartalmát, tanulásitanítási módszereket, tankönyveket és taneszközöket hoz létre, továbbképzési rendszert létesít és szakmai támogató hátérről is gondoskodik. Az ÉKP pedagógia célrendszerének középpontjában a gyermeki személyiségfejlesztés (tehetségfejlesztés) áll, melyet a program szerves egységként kezel. Az ÉKP kommunikációs alapozottságú pedagógia. Abból indul ki, hogy a kommunikációs kultúra mindenkit megillet, nemcsak egy szűk elitet. A személyiségfejlesztésben a kultúra teljes rendszerére építve a felkínált tevékenységei és közvetített ismeretei révén. Differenciált tanulásszervezéssel és egyéni bánásmóddal igazodik az egyes tanulók aktuális fejlettségi szintjéhez, haladási tempójához, kognitív stílusához. Mint egész napos iskola tudatosan vállalja a tanulást, a szabadidő szervezést és a szociális ellátást. Igényli a környezet esztétikus kialakítását, amely kedvezően befolyásolja az iskola általános légkörét. Gondot fordít a magatartás-irányításra, az illemre, és a magatartás-értékelésre. A program megvalósításához elengedhetetlenek tartja a szülők bevonását a pedagógiai folyamatba. Az ÉKP sarkalatos elve a differenciálás és a humánus bánásmód-pedagógiája. Tantárgyi programjait átszövi a kommunikáció és a kommunikációs készség (mai szóhasználattal: a kommunikációs kompetencia) átfogó és differenciált fejlesztése. A nyelvi kommunikáció mellett kiemelt szerepe van az érintkezéskultúrának: a jól érthető, tiszta beszéd- 10 Zsolnai József: Az értékközvetítő és képességfejlesztő program és pedagógiája. Tárogató Kiadó, Bp., 1994 Zsolnai József és munkatársai: ÉKP minősített tanterv. OKI, Bp Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 19

20 nek, a szabatos, igényes fogalmazásnak szóban és írásban, az illemtudó, toleráns tapintatos viselkedésnek. Kitüntetett szerepe van a művészetek tanulásának. Az iskolai élet humanizálását elsősorban a művészeti tárgyak teszik lehetővé. Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia mind a hátrányos helyzetű, lemaradó gyermekek felzárkóztatására, mind a tehetségesek kellő terhelésére, fejlesztésére egyaránt figyelmet fordít. Azt vallja, hogy minden gyereket minden tevékenységből a neki megfelelő tempójú tanulásra kell késztetni. Továbbá minden gyerek számára lehetővé kell tenni, hogy a számára lehetséges legnagyobb teljesítményt érhesse el minden tevékenységből, akár néptáncról, akár a matematika vagy kémia tanulásáról van szó. A program minden egyes tevékenysége tartalmazza minden évfolyamon a tananyaghoz kapcsolódó önművelési lehetőségeket. Napjainkban az ÉKP-t maradéktalanul érvényesítő intézmény a Törökbálinti Bálint Márton Általános és Középiskola. A törökbálinti Kísérleti Általános Iskola augusztus 29-én létesült az akkori Művelődési Minisztérium, Pest Megye Tanácsa és Törökbálint Nagyközség Tanácsa megállapodásának eredményeként. Alapításkor 1-8 osztályos általános iskola, amely az értékközvetítő és képességfejlesztő program (ÉKP) fejlesztő és kísérleti helye volt egyben. Önkormányzati alapítással létrejött a Kísérleti Gimnázium és Szakközépiskola, melyben gimnázium és két szakirányba (informatika szakmacsoport és vendéglátás-turizmus szakmacsoport) szakközépiskolai képzés vette kezdetét. A törökbálinti iskola egyúttal szakmai központ, továbbképzési és módszertani centrum is A Waldorf pedagógia A Waldorf-pedagógiát megvalósító iskolák pedagógiai koncepciója filozófiai alapjait Rudolf Steiner rakta le, alapelve 11 a művészetek általi személyiségfejlesztés. A művészeti és gyakorlati tevékenységek által való tanítás és tanulás felszabadítja az ember kreatív 11 A volt szocialista országok közül elsőként hazánkban, 1989-ben, Solymáron nyílt újra Waldorf-óvoda és iskola. Magyarországon a hagyományos iskolai nevelés is egyre több olyan pedagógiai-módszertani elemet vett át, amelyek kezdetben a Waldorf-pedagógia sajátjai voltak, így korábban a koedukált osztályközösség, napjainkban a szöveges értékelés, a képességfejlesztés, az osztályismétlés mellőzése és részben az epochális tanítási rendszer került be a közoktatásba. Magyarországon 2008-ban 21 óvoda és/vagy iskola működött. Pedagógiai rendszerek 5. alprojekt 20