2. kötet. 2. alprojekt. NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép

Átírás

1 PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F +I tevékenység 2. kötet 2. alprojekt NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép Szerzők Benkő Zsolt, Bodóczky István, D. Molnár Éva, Fazekas Márta, Gönczöl Enikő, Horányi Gábor, Horváth Zsuzsa, Kaposi József, Kojanitz László, Lendvai Györgyi, Mándics Dezső, Nahalka István, Ollé János, Pálfalvi Józsefné, Palkó Gábor, Pignitzkyné Lugos Ilona, Trencsényi László, Ütőné Visy Judit, Vass Vilmos, Veres Gábor, Zsakó László NTK 2. tanulmány 2. rész

2 2. alprojekt NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép Almunkacsoport vezető: Vass Vilmos Szerzők: Benkő Zsolt, Bodóczky István, D. Molnár Éva, Fazekas Márta, Gönczöl Enikő, Horányi Gábor, Horváth Zsuzsa, Kaposi József, Kojanitz László, Lendvai Györgyi, Mándics Dezső, Nahalka István, Ollé János, Pálfalvi Józsefné, Palkó Gábor, Pignitzkyné Lugos Ilona, Trencsényi László, Ütőné Visy Judit, Vass Vilmos, Veres Gábor, Zsakó László Lektorok: Halász Gábor Knausz Imre Perjés István NTK 2. tanulmány 2. rész

3 TARTALOMJEGYZÉK A KOMPETENCIA TÉRKÉP ALAPVETÉSE (VERES GÁBOR)... 5 A 9 KOMPETENCIATERÜLET TÉRKÉPE ANYANYELVI KOMMUNIKÁCIÓ (PALKÓ GÁBOR) Bevezető Kompetencia elemek, értelmezések, fejlesztési feladatok Irodalom IDEGEN NYELVI KOMMUNIKÁCIÓ (FAZEKAS MÁRTA) Bevezetés Kompetencia elemek, értelmezések, fejlesztési feladatok Irodalom MATEMATIKAI KOMPETENCIA (PÁLFALVI JÓZSEFNÉ) Bevezetés Kompetencia elemek, értelmezések, fejlesztési feladatok Irodalom TERMÉSZETTUDOMÁNYOS KOMPETENCIA (NAHALKA ISTVÁN) Bevezetés Kompetencia elemek, értelmezések, fejlesztési feladatok Irodalom DIGITÁLIS KOMPETENCIA (OLLÉ JÁNOS) Bevezetés Kompetencia elemek, értelmezések, feladatok Irodalom NTK 2. tanulmány 2. rész

4 A HATÉKONY, ÖNÁLLÓ TANULÁS (D. MOLNÁR ÉVA) Bevezetés Kompetencia elemek, értelmezések, feladatok Irodalom SZOCIÁLIS ÉS ÁLLAMPOLGÁRI KOMPETENCIA (GÖNCZÖL ENIKŐ) Bevezetés Kompetencia elemek, értelmezések, feladatok Irodalom KEZDEMÉNYEZŐKÉPESSÉG ÉS VÁLLALKOZÓI KOMPETENCIA (LENDVAI GYÖRGYI) Bevezetés Kompetencia elemek, értelmezések, feladatok Irodalom ESZTÉTIKAI-MŰVÉSZETI TUDATOSSÁG ÉS KIFEJEZŐKÉPESSÉG (TRENCSÉNYI LÁSZLÓ) Bevezetés Kompetencia elemek, értelmezések, feladatok Irodalom NTK 2. tanulmány 2. rész

5 A KOMPETENCIA TÉRKÉP ALAPVETÉSE (VERES GÁBOR) Mit jelent a kompetencia térképezés? A kompetencia fogalma a pedagógiai elméletből fokozatosan ment, - megy át a gyakorlatba. Eközben a pedagógiai programok készítői, a foglalkozásokat tervező tanárok egyre több gyakorlati kérdéssel szembesülnek. Az első lépés a kép nagyítása, a kompetenciák elkülönítése és értelmezése. Ismert a DeSeCo folyamat és az annak eredményeként kialakított rendszer, többféle nem tantárgyfüggő kompetencia lista is született, legújabban pedig a kulcskompetenciák kerültek be a Nemzeti alaptantervbe. A NAT preambulumban olvasható értelmezések három dimenzió mentén bontják fel a kulcskompetenciákat, megjelenítik azok ismeret, készség/képesség és attitűd összetevőit. Némileg egyszerűsítve a leírásokat, megnevezhetők és csoportokba rendezhetők a kompetenciák. Így a nem tantárgyfüggő (crosscurricular) kompetenciákkal való átfedések, kapcsolódások is érzékelhetők. A tanítás napi gyakorlata felől nézve fontosak a kompetencia felosztások és értelmezések, ezek legitimálják a tanárok számára az ilyen rendszerek létjogosultságát, feltéve, ha felismerik bennük a tanulói teljesítmény valós összetevőit. A tanítás célja éppen ennek a teljesítménynek az elérése, növelése. Ehhez nélkülözhetetlen eszköz a követelményállítás, visszajelzés, értékelés. De hogyan lehet ennek az ismeretközpontú gyakorlatáról áttérni a kompetencia alapú szemléletre? Ehhez szükség van a fejlődési pályák legalább vázlatos felrajzolására, valamiféle teljesítményszintek megfogalmazására. A mellékelt példa ennek egy háromszintű modelljét mutatja be. Meg kell jegyezni, hogy a szintek megállapítása nem egzakt módon, sokkal inkább a tanári tapasztalaton nyugvó, intuitív, a tacit tudást deklaráló módon történt. NTK 2. tanulmány 2. rész

6 A programfejlesztés során, pl. az új tantervek tervezésében fontos elem a fejlesztett kompetenciák jelzése. Az erre vonatkozó példa olyan, probléma alapú tantervből származik, amelyben a modulok kiindulópontjai komplex problémák voltak, ebből vezetődött le a tartalom és további lépésben ehhez rendelődött hozzá az adott modulban fejlesztendő/fejleszthető kompetenciák listája. Utóbbi összeállítását két szempont szerint végeztük: egyfelől az ajánlott tanulási tevékenység (és a hozzárendelt tanulási környezet), másfelől a probléma (témakör) tartalmi elemei, a kontextus mező határozta meg. Az említett szempontok szükségesek és elégségesek voltak ahhoz, hogy a korábban elkülönített, csoportokba rendezett és szintekre tagolt kompetenciák közötti kapcsolódásokra fény derüljön. Másként fogalmazva: a kompetenciaháló éleit a fejlesztési környezet, illetve a tartalmi kapcsolódások adták. Összefoglalva, a kompetencia térképezés egyfajta megvalósítása az alábbi gyakorlati lépésekben képzelhető el: 1. A kompetenciarendszer elemeinek meghatározása, figyelembe véve a szükségszerűen modulokra (pl. kulcskompetenciák) és elemekre (pl. problémamegoldás) tagolt, többszintű felépítést. 2. A modulok és az elemek specifikálása, értelmezése, rövid (gyakorlatközpontú) leírások megfogalmazása. 3. A kompetenciarendszer elemeihez fejlődési szintek hozzárendelése, ezzel a teljesítményértékelés, formatív értékelés megalapozása. 4. A kompetencia modulok, illetve elemek szintjén létező kapcsolódások meghatározása, bemutatása. Erre elsősorban a programok tervezésében van szükség. 5. A kompetenciarendszer egészét, vagy annak adott szintű részét vizuálisan megjelenítő térkép szerkesztése. Ennek szerepe részben az elemek és összefüggések tudatosítása, részben a könnyebb átláthatóság, megértés elősegítése Fontos, hogy ebben az értelmezésben a kompetencia térképezés a gyakorlat eszköze, nem célja elméleti viták gerjesztése. A rendszer relevanciáját biztosíthatja az evolúciós elv NTK 2. tanulmány 2. rész

7 alkalmazása, mely szerint az adott kiinduló állapotból az alkalmazás értékelés módosítás ciklusain keresztül juthatunk el valamiféle nyugalmi állapotba, ahol már megbízható eszközként tekinthetünk a megalkotott térképre. Milyen kompetencia jellemzőket kell figyelembe venni? A kompetenciákról máig folynak elméleti viták, újabb és újabb értelmezések, felosztások jelennek meg. Az iskolai munkában ezeknek nem kell megjelenniük, de nagy szükség van a tanári munkát segítő, a kompetencia alapú pedagógiát érvényesítő szemléletmódok és eszközök elterjesztésére. Ha ebből a szempontból nézzük a kérdést, akkor igazat adhatunk a Nagy József által megfogalmazott komponens rendszer elméletnek, azaz egymásba ágyazott szintekre tudjuk bontani a kompetenciákat (pl. személyes kompetenciák>önismeret). Talán hasonló eredményre vezet az újabb keletű hálózatelméleti megközelítés, amelyben kompetencia modulokat, ebben egymással élek mentén kapcsolódó elemeket láthatunk (a modulok között is húzhatók kapcsolati élek). Érvényes lehet a kis világ jelleg, az összefüggések olyan sajátos elrendeződése, amelyben néhány lépésben eljutatunk egyik hálózati pontból (kompetencia elemből) a másikba. Így lényegében kizárható a random jelleg és a csillagszerű elrendeződés is. Mindez skálafüggetlen módon jelenik meg, azaz a modulok, az elemek és akár ezek belső komponensei is hasonló hálózati jellegeket mutatnak. Milyen célokat szolgálhat a kompetencia térképezés? A hazánkban több éve zajló pedagógiai reform során meghatározó a kompetencia alapú oktatás/nevelés minél szélesebb körben és mélységben való elterjesztése. Ezt szolgálták/szolgálják a Nemzeti Fejlesztési Tervek vonatkozó operatív programjai (HEFOP, TÁMOP). Korábban és ettől függetlenül került sor a NAT 2003 és 2007 dokumentumainak elkészítésére. Utóbbi szolgál iránytűként a jelenlegi pedagógiai fejlesztések számára. Elmondható ugyanakkor, hogy a NAT implementáció folyamata még nem zárult le, sőt éppen NTK 2. tanulmány 2. rész

8 a kompetencia térképezés szolgálhat olyan gyakorlati eszközökkel, amelyekkel meggyorsítható lenne ez a folyamat. Remélhetőleg mindez összhangban lesz a nemzetközi folyamatokkal, figyelembe veszi a pedagógiai paradigmaváltás szükségességét és a területen végbement eddigi fejlődést. Néhány gyakorlati cél, aminek elérést segítheti a kompetencia térképezés: 1. A kompetencia alapú pedagógiai tervezés gyakorlati segítése (tanterv, tanulásszervezés, tanulási környezet) 2. A NAT implementációs folyamat gyorsítása 3. A kulcskompetenciák értelmezésének és fejlesztésének operacionalizálása 4. A tartalom és a kompetencia alapú tervezés összekapcsolása, ezzel új szemléletű taneszköz rendszerek fejlesztése 5. A kompetenciafejlesztést hatékonyabbá tevő tanulási környezet kialakítása 6. A pedagógiai értékelés eszközeinek és módszereinek megújítása Milyen kompetencia rendszerek, modulok és elemek alapján térképezzünk? A különféle hazai és nemzetközi rendszerek között az alábbi, az EU által is elfogadott, a Nat ben rögzített kulcskompetencia felosztás jelenti a viszonyítási pontot, a pedagógiai tervezés alapját. A kilenc kulcskompetencia: 1. Anyanyelvi kommunikáció 2. Idegen nyelvi kommunikáció 3. Matematikai kompetencia 4. Természettudományos kompetencia 5. Digitális kompetencia 6. A hatékony, önálló tanulás 7. Szociális és állampolgári kompetencia 8. Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség NTK 2. tanulmány 2. rész

9 Ezek a térképezés szempontjából megfeleltethetők az egyes moduloknak. A közöttük lévő kapcsolódások ezen a szinten is elemezhetők, akár vizuális megjelenítésük is lehetséges (feltéve, ha az éleket tudjuk definiálni). Egy lehetséges (de nem teljes!) példa: Néhány kapcsolódás (él) leírása: 1. A korszerű tanulási környezetben zajló formális, illetve az otthoni környezetbeli informális tanulás hatékonysága egyre inkább összefügg a digitális kompetencia fejlettségével. Az iskolák között, vagy a tanulói csoportokban érzékelhető növekvő heterogenitás összefügghet az itt jelentkező eltérő lehetőségekkel és képességekkel. Fejlesztése révén csökkenthetőek ezek a különbségek, javulhat az esélyegyenlőség. A kapcsolat magában foglalja a digitális tananyagok, az on-line tanulás, a távoktatás kérdéseit is. 2. A matematikai gondolkodás, mint szemléletmód és eszköztudás nélkülözhetetlen a természettudomány tanulásához, különösen a szakértői tudás megszerzéséhez. A NTK 2. tanulmány 2. rész

10 természettudományok ugyanakkor életközeli kontextusokat jelenítenek meg a matematikában. 3. Az esztétikai kifejezőkészség egyre növekvő mértékben hasznosítja a digitális eszközöket. A digitális fotózás és filmkészítés mindenki számára elérhető lett, a profi alkotók ezeket az eszközökkel minden korábbinál élethűbb virtuális valóságot alakíthatnak ki. A gyakorlatban mindenképen szükséges a kulcskompetenciák felbontása, ezzel közelebb juthatnak a tanárok is a tanulói teljesítmény egyes elemeihez, képessé válnak ezek tudatos diagnosztizálására, fejlesztésére. A NAT preambulum tartalmaz rövid szöveges leírásokat az egyes kulcskompetenciákról, amelyek alapján listázhatók a modulba sorolható elemek. A természettudományos kulcskompetencia elemei a NAT 2007 alapján: 1. A természeti világ alapelveinek ismerete 2. Alapvető tudományos fogalmaknak, módszerek ismerete 3. A tudományos elméletek társadalmi folyamatokban játszott szerepének ismerete, megértése 4. Fontosabb technológiai folyamatok ismerete 5. A technológiák előnyeinek, korlátainak és társadalmi kockázatainak ismerete 6. Az emberi tevékenység természetre gyakorolt hatásának ismerete 7. Természettudományos és műszaki műveltség alkalmazása a problémamegoldásban 8. Természettudományos és műszaki műveltséget igénylő döntések meghozatala 9. Új technológiák, berendezések megismerésének és működtetésének képessége 10. Áltudományos, egyoldalúan tudomány- és technikaellenes megnyilvánulások kritikája 11. Szándék és képesség a fenntartható fejlődés érdekében lokálisan és globális vonatkozásban való cselekvésre 12. Etikai kérdések iránti érdeklődés 13. Kritikus és kíváncsi attitűd 14. Biztonság és a fenntarthatóság tisztelete a tudományos és technológiai fejlődés hatásaival kapcsolatban NTK 2. tanulmány 2. rész

11 Ezek az elemek tükrözik azt a szemléletet, amely az ismeretek, a készségek és képességek, valamint az attitűdök egységében értelmezi a kompetenciákat. A kulcskompetenciák ilyen fajta felosztásának és definiálásának hátránya, hogy a modulokra bontás miatt kevésbé alkalmas az elemek közötti kapcsolódások bemutatására. Ennek következménye lehet bizonyos fokú redundancia, azaz elemek ismétlődése más-más modulokban (pl. a fenntarthatóság témakörben), illetve a továbbiakban nélkülözi a fejlesztésben kiaknázható szinergizmusokat. A programfejlesztés tapasztalata, hogy a kulcskompetenciákat érdemes párhuzamba állítani a nem tantárgyfüggő (cross-curricular) kompetenciákal. A bemutatott minták egy ilyen, külföldi példán alapuló, de a helyi sajátosságokra módosított rendszert alkalmaznak. Ez négy kompetencia modulra osztja az egyes kompetencia elemeket: 1. Módszertani Megfigyelés, kísérletezés, mérés; Stratégia tervezése (pl. probléma megoldásra) IKT alkalmazás Munkafolyamat végzés 2. Gondolkodási (kognitív) Problémakezelés (probléma felismerés, problémaállítás, -megoldás) Rendszerszemlélet Alkotóképesség (véleményalkotás is) Kreativitás (rugalmasság, eredetiség, ötletgazdagság) Alternatívaállítás Kritikus gondolkodás Valószínűségi szemlélet Történeti szemlélet Osztályozás, rendszerezés NTK 2. tanulmány 2. rész

12 Oksági gondolkodás Modellalkotás Lényeg kiemelése Példakeresés Analógiás gondolkodás (hasonlóság felismerése, keresése, kialakítása) Kapcsolatba hozás Emlékezet 3. Információs- és kommunikációs Összkifejező képesség (taglejtés, testi jelzések) Szóbeliség (kapcsolatteremtés) Szövegértés Írásbeli munka (szövegalkotás, stílus kezelés) képi információ kezelése (fotók készítése, gyűjtemények rendezése, közlés) Információkezelés (keresés, rendszerezés, feldolgozás, közlés) IKT alkalmazás (számítógépes adatfeldolgozás, multimédia használat/készítés, kommunikáció) Információforrás kezelés (minősítés, csoportosítás, rendszerezés) kommunikáció értékelés (saját- és társértékelés, médiaértékelés) 4. Személyes, társas (és környezeti) Önértékelés (önbizalom, önérvényesítés is) Nyitottság (kíváncsiság, érdeklődés) Normaismeret (norma- és szabálykövetés is) Empátia Együttműködési képesség (csoportmunka képesség) Társas aktivitás (kezdeményezőképesség, részvételi igény-, képesség) Önfejlesztés (igény és képesség) Pozitív gondolkodás Egészségtudatosság Környezettudatosság Társadalmi érzékenység NTK 2. tanulmány 2. rész

13 Etikai érzék Felelősségérzet Szervezőképesség Döntésképesség Esztétikai érzék Harmóniára törekvés Ez a rendszer jól használható a tantervek tervezésében (pl. Természettudomány OKM kerettanterv), a tanulási programok (pl. projektek) készítésében, a fejlesztő feladatok tervezésében. Ennek oka részben az is, hogy a megjelenése (2002) időben megelőzte a hazai NAT kulcskompetenciák definiálását (2007). Előnye az egyszerű, áttekinthető rendszer, amely további fókuszálással és szelektálással (aláhúzott elemek) a fejlesztő értékelést támogató követelményminták és értékelési segédanyagok elkészítését teszi lehetővé. A kulcskompetenciák és a nem szaktárgyi kompetenciák rendszere között vannak átfedések, megfelelések. Ilyen lehet pl.: Kulcskompetencia elem (fenti lista alapján): Alapvető tudományos fogalmaknak, módszerek ismerete A tudományos elméletek társadalmi folyamatokban játszott szerepének ismerete, megértése Az emberi tevékenység természetre gyakorolt hatásának ismerete Szándék és képesség a fenntartható fejlődés érdekében lokálisan és globális vonatkozásban való cselekvésre Nem tantárgyfüggő kompetencia: megfigyelés, kísérletezés, mérés munkafolyamat végzés Társadalmi érzékenység, normaismeret, felelősségérzet Egészségtudatosság, környezettudatosság, etikai érzék, kritikus gondolkodás, rendszerszemlélet Környezettudatosság, problémakezelés, döntésképesség, szervezőkészség NTK 2. tanulmány 2. rész

14 Hogyan ábrázolható a kompetencia háló? A kompetenciák hálózatos elemzése magában foglalja az elemek és összefüggések grafikus ábrázolását is. Ez a térképezés befejező lépése, egyik látványos és jól használható eredménye. A háló ábra többféle módszerrel is elkészíthető, pl. táblázat, blokkséma, gráf stb. Ha egy munkacsoport végzi az elemzést és ábrázolást, akkor célszerű több lépésben, interaktív módon dolgozni, pl. flipchart, vagy webes kollaboratív munkafelület segítségével. A hálózatelmélet egyre szélesedő alkalmazásának köszönhetően arra is van lehetőség, hogy a fejlesztők csak az elemeket és a kapcsolatokat definiálják (pl. kompetencia párok), de az ábrát a számítógépes program (pl. Gephi) készítse el. Erre különösen az összetettebb hálózatok esetében van szükség. Erre egy (technikai) példa, néhány nem tantárgyi kompetenciára: Hogyan függhet össze a kompetencia térképezés és tartalomszabályozás? - A kompetenciák adott tantervi témakörökhöz kapcsolódnak, azokba ágyazódnak. - A kompetencia térkép rámutathat ezekre a kontextusokra. - A kompetenciák és a tartalmi témakörök összehangolása legkönnyebb az alapfokú oktatás első szakaszában, amikor egy tanító, egy kézben kezelheti a fejlesztési feladatokat. Tantárgyakra osztott tanulásszervezés esetén a kapcsolatok figyelembe vétele nehezebb, fokozottan szükség van a szakterületek, szaktanárok együttműködésére. NTK 2. tanulmány 2. rész

15 - A tantervekben, oktatási programokban szorosan össze kell kapcsolni a tartalmi témakörök tervezését és a kompetenciák fejlesztését. - A tartalmi és a kompetencia alapú szempontok közötti (erő)viszony (egyensúly, prioritás) meghatározza a tanulási folyamat jellegét, eredményét (pl. tartalom alapú, vagy probléma alapú tantervek). - A tanulói kompetenciák fejlesztése lineáris (logisztikus) folyamat, a tartalom kulcselemei (fogalmak, modellek) ehhez ciklikusan (egymásra épülő pedagógiai szakaszokban) illeszkednek. Kompetencia térkép készítés a gyakorlatban a (holland) COMET modell Térképezés: Evolúciós elv alkalmazása, fejlesztési ciklusok (előzetes, kiinduló modell, többszöri tesztelés és módosítás a használható modellig) Fogalma: a tantervi tartalom egymással kapcsolatban lévő kompetenciákban van megfogalmazva, nem fragmentált és elszigetelt ismeretek, készségek és attitűdök formájában. Részei: 1. kompetencia leírás: egy adott területen meghatározható kompetenciák részletes leírása elemei: a várható eredmény, kimenet kapcsolódások más kompetenciákkal elemek, amikből felépül egy gyakorlati példa alkalmazása: a tanítás tervezésében feladat szerkesztésben értékelésben 2. Kompetenciaháló (gráf): vizuálisan is megjeleníti a kompetencia leírásban szereplő elemeket és kapcsolataikat. alkalmazása: elősegíti, gyorsítja a kompetencia térképpel kapcsolatos kommunikációt. NTK 2. tanulmány 2. rész

16 3. Általános információk: a kompetencia területről, a céljairól és a meghatározásáról. Problémák: - a kompetencia meghatározása és a hasonló fogalmaktól (pl. tudás,készség, képesség, jártasság) való megkülönböztetés. - a kompetencia meghatározás és (hálózatos) rendszerezés módszertanának hiánya Milyen eszközök segíthetik a fejlesztőket a gyakorlatban jól alkalmazható kompetencia térkép készítésében? - Dimenziók és példák használata (a kompetencia értelmezésben) Dimenziók: - szintek (pl. alap/kezdő, közép/haladó, felső/gyakorlott) - kontextus (feladat, helyzet, szerep) - kapcsolat (van-e összefüggés egyéb kompetenciákkal? - elemek (ismeret, készség/képesség, attitűd) - eredmény/kimenet (termék, szolgáltatás, viselkedés) - fajták (pl.szakmai: tanulási és karrier kompetenciák) A kompetencia leírás gyakorlati lépései: - megfogalmazás, pl. pontokban, kiegészítendő mondatokban (a meghatározások általában feltételezéseken alapulnak és alternatívák) - strukturált adatgyűjtés (a megfogalmazás pontjaihoz kapcsolódva (pl. kérdések alapján) - strukturált adatelemzés Kompetenciaháló készítése: - a legfontosabb jellemzőket mutatja be, gyorsan áttekinthető - több formai lehetőség (lista, blokkséma, kördiagram, gráf) Általános jellemzők: - célok, területek, kontextusok Támogató eszközök (elméleti és gyakorlati): NTK 2. tanulmány 2. rész

17 - Feladatszervezés: a munkamenet módszertani leírása (feladatok, szerepek, szabályok, ellenőrzés) - Információ bank: adatbázisok, források, hivatkozások (rövid utasítások) - Építő elemek: (pl. a kompetencia dimenziói) - Példák (megvalósított hálók) Web alapú eszközök: COMET (Competency Modelling Toolkit) /1/2/3/4 Kompetencia térképezés egy konkrét programfejlesztés során A program: a budapesti Közgazdasági Politechnikum, az (akkori nevén) Országos Közoktatási Intézet és az Oktatási és Kulturális Minisztérium együttműködésében 2002, 2003-ban zajlott az integrált természettudományos pedagógiai rendszer fejlesztése, Dr. Havas Péter projektvezetésével. A fejlesztés célja volt, hogy a helyi, intézményi jó gyakorlaton alapuló természettudományos nevelési innováció mellé társítsa a kutatás-fejlesztés eszközeit, ezzel részben explicitté alakítsa a meglévő tacit tudást (pedagógiai háttértanulmányok), másrészt a közoktatás számára átvehető mintát adjon (Kapcsos Könyv, programleírások). A feladat, fejlesztési lépések: a programfejlesztés idején kezdődött meg Magyarországon a kompetencia alapú pedagógia térnyerése. Ismert volt a kompetencia fogalma, annak többféle értelmezése és altípusa. A pedagógiai rendszer kialakítása, a tanterv, a taneszközök és értékelési segédanyagok elkészítéséhez szükség volt egy könnyen kezelhető, kellő felbontású és a napi munkába bevihető kompetenciarendszerre. Külföldi példát találtunk, a quebec-i iskolareform kereszttantervi kompetencia rendszerét. Ezt némileg hozzáigazítottuk a természettudományos nevelés, illetve a hazai környezet sajátosságaihoz. Hamarosan jelentkezett az igény, hogy a rendszert a fejlesztés eszközeként, szélesebb körben is alkalmazzuk. Ehhez szükség volt az egyes kompetenciák mélyebb, fejlesztési szemléletű, NTK 2. tanulmány 2. rész

18 rövid szöveges értelmezésére. Ezt követően szinteket kellett meghatároznunk, amihez a fejlesztés tervezését és kommunikációját igazíthattuk. Harmadik lépésben a fejlesztést elősegítő környezet jellemzői igyekeztünk leírni, ugyancsak rövid szöveges, táblázatos formában. Az alkalmazás lehetőségei, tapasztalatai: a kidolgozott kompetencia rendszer (térkép?) több lehetőséget is kínált a programfejlesztés támogatására, a tantervek, fejlesztő feladatok, értékelési segédanyagok készítése során. A munkacsoportunk ezt használta a pedagógiai rendszer, illetve 2008-ban a Természettudomány OKM kerettanterv kidolgozása során. A négy kompetenciaterület (domain) komponensekre való részletes felbontása a tantervi modulok és a feladatok tervezésében a fejlesztési fókusz módszerével volt kezelhető. Adott esetben csak néhány, lényegesebb és relevánsabb kompetenciát igyekeztünk fejleszteni. Ezek a tantervben a tartalomhoz kapcsolódva jelentek meg, a feladatokat pedig ezekhez igazodva szerkesztettük meg. Nehézséget okozott viszont a kompetencia rendszer átvitele az értékelés területére. A tanulók egyéni értékelésére kialakított, fejlődési szintekre bontott, rövid szöveges leírások bőséges és megfelelően adaptív választékot adtak a tanárok számára. A diákokkal is igyekeztünk megismertetni, elfogadtatni ezeket a kompetencia értelmezéseket és szinteket, de számukra ez túl bonyolult és nehezen áttekinthető volt. Egyszerűsített és némileg módosított formában ún. aláhúzós értékelő lapokon is megjelent a kompetencia rendszer, ennek előnye az áttekinthetőség és gyorsaság, hátránya viszont az adaptivitás csökkenése. Eszközök, minták: 1. A kompetenciarendszer elemeinek definiálása NTK 2. tanulmány 2. rész

19 NTK 2. tanulmány 2. rész

20 NTK 2. tanulmány 2. rész

21 2. A kompetenciák kapcsolódása a fejlesztés összefüggésében A tanulási tartalom és módszer dimenziója NTK 2. tanulmány 2. rész

22 NTK 2. tanulmány 2. rész

23 3. Kompetenciák - a tanulási környezet dimenziója: NTK 2. tanulmány 2. rész

24 4. Kompetenciák az értékelés dimenziója A tanulói teljesítmény értékelése rövid szöveges formában Ez az értékelési eszköz a kompetenciák egy lehetséges fejlődési modelljére alapozódik. Megjelenik benne a kompetenciafejlesztés eredmény dimenziója, a tanulói képességek, magatartás módosulása. Felhasználható a fejlesztő értékelés támogatására. Gondolkodási készségek Osztályozás-megkülönböztetés Logikus gondolkodás Probléma felismerés, megoldás Történeti szemlélet Kritikus gondolkodás - Felismered a dolgok, jelenségek hasonlóságait és különbségeit, képes vagy ezek alapján önállóan csoportokat alkotni és besorolást végezni. - Általában helyesen ismered fel a dolgok, jelenségek hasonlóságait és különbségeit, a megadott csoportokba képes vagy besorolást végezni. - Még nehezen, gyakran tévesztve ismered fel a dolgok, jelenségek hasonlóságait és különbségeit, a megadott csoportokba is csak segítséggel vagy képes besorolást végezni. - Képes vagy követni, önállóan felismerni egy jelenség ok-okozati összefüggéseit, gyakorlottan alkalmazod a következtetés és az általánosítás műveleteit. - Képes vagy követni, esetenként önállóan felismerni egy jelenség okokozati összefüggéseit, a következtetés és általánosítás műveleteit némi segítséggel képes vagy alkalmazni. - Csak segítséggel vagy képes követni, önállóan nem ismered fel egy jelenség ok-okozati összefüggéseit, a következtetés és általánosítás műveleteit nagy nehézségekkel alkalmazod. - Képes vagy felismerni problémákat, ezek megoldását önállóan és csoportban együttműködve kidolgozni és végrehajtani. - Csak segítséggel vagy képes a problémák felismerésére, vannak a megoldást segítő ötleteid. - Még nem vagy képes önállóan felismerni problémákat, önálló megoldásokat nem dolgozol ki, de csoportban dolgozva részt veszel a megoldásban. - Képes vagy egy téma több idősíkban való értelmezésére, a múlt, jelen, jövő közötti kapcsolat felfedezésére. - Még csak segítséggel vagy képes egy téma múlt, jelen, jövő vonatkozásainak értelmezésére. - A témákat csak a jelenben vagy képes értelmezni, a múlt, jelen, jövő összekapcsolása még nehézségeket okoz számodra. - Képes vagy felismerni a bizonyítatlan állításokat, kifejezed ezekkel kapcsolatos kétségeidet, ellenérveidet. - Általában felismered a bizonyítatlan állításokat, de a kritikus NTK 2. tanulmány 2. rész

25 vélemény megfogalmazásában még bizonytalan vagy. - Gyakran fogadsz el bizonyítatlan állításokat, nem vagy képes kritikus vélemény megfogalmazására. Alkotóképesség, kreativitás - Képes vagy újszerű megoldásokra, önálló tárgyi és szellemi alkotások létrehozására. - Néha képes vagy újszerű megoldásokra, de az alkotómunkához segítséget igényelsz. - Még nem vagy képes újszerű megoldásokra, de a csoportos alkotómunkában részt veszel. NTK 2. tanulmány 2. rész

26 A 9 KOMPETENCIATERÜLET TÉRKÉPE ANYANYELVI KOMMUNIKÁCIÓ (PALKÓ GÁBOR) Bevezető Azáltal, hogy a NAT 2007-es felülvizsgálatakor az Európai Parlament és a Tanács által elfogadott ajánlás (2006) az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról bekerült a Nemzeti Alaptantervbe, sajátos helyzet jött létre. A NAT ugyanis már a 2003-as revízió óta kompetenciaalapú magtantervként funkcionál, komplex kompetenciahálót tartalmaz, melyhez kifinomult teljesítményszintezés társul. A NAT kompetenciarendszerének műveltségterületekre épülő szerkezete ugyanakkor biztosítja a tananyagtartalmakkal és a hagyományos oktatási intézményrendszerrel való kompatibilitást, valamint az életkori fejlődéssel szinkron felépítést. A kulcskompetenciák rendszere egészen máshonnan, a társadalom és a munkaerőpiac feltételezhető elvárásai felől definiálja a kompetenciákat, tehát sem fejlesztési szinteket, sem tananyagtartalmakat, sem pedig oktatási struktúrákat nem vesz tekintetbe. Az alábbi táblázatban arra tettünk kísérletet, hogy a NAT 2007-ben egymás mellett szereplő két rendszert, vagyis a műveltségterületi és a kulcskompetencia rendszert szinkronizáljuk. A kiindulás az anyanyelvi kompetencia az EUajánlásból átvett szövege, ezt ahol szükségesnek tűnt kiegészítettük a műveltségterületek, mindenekelőtt a magyar nyelv és irodalom műveltségterület egyes kapcsolódó kompetenciáival. NTK 2. tanulmány 2. rész

27 Az egyes, az anyanyelvi kompetencia leírásában explicite említett vagy implicite utalt kompetenciákhoz és kompetenciaelemekhez fejlődési, pontosabban fejlesztési/teljesítési szinteket rendeltünk. Az első (A) a belépési szint, nemegyszer bevezető tevékenységi formákat jelöl, a teljesítményértékelés szempontja itt érvényesül a legkevésbé. Alapszintű kompetenciafejlesztésről van itt szó, a későbbi komplex tevékenységek megalapozásáról. A következő szinten (B) a teljesítményértékelés szerepe egyértelműbb, bár a kompetenciák még nem teljes bonyolultságukban és nem komplex szituációkban szerepelnek. A következő (C) szint már a kimeneti célokat definiálja: az adott kompetencia fejlesztésének végcélját, ahová a kompetencia reflexív alkalmazásában el kell jutni. A táblázatba foglalt egyes kompetenciák követik az anyanyelvi kompetencia NAT 2007-ben szereplő leírását, a szerkezet azonban eltér az EU ajánlástól. Ennek oka az alkalmazott hármas felosztás. A módszertani kompetenciacsoport első négy sorába azok a kompetenciák és kompetenciaelemek kerültek, amelyeket a kulcskompetencia leírása így foglal össze: Képes megkülönböztetni és felhasználni különféle típusú szövegeket, megkeresni, összegyűjteni és feldolgozni információkat, képes különböző segédeszközöket használni... Az utolsó, ötödik sor egy fölérendelt kompetencia(csoport) leírását tartalmazza. A tanulás tanulása azonban azért volt a módszertani kompetenciák és általában az anyanyelvi kompetencia leírásából kihagyhatatlan, mert az egész kulcskompetencia-rendszer implicit módon erre épül, ennek mellőzésével nem lehetne definiálni a fejlesztési szintek legmagasabb fokát. Míg a módszertani kompetenciacsoport azokat a tanulási és/vagy információfeldolgozási módszereket foglalta össze, amelyek a nyelvi cselekvés előkészítésében és végrehajtásában elengedhetetlenek, addig a gondolkodási (kognitív) kompetenciacsoport azokat az ismeretterületeket és tudásanyagot összegzi, amelyet az anyanyelvi kulcskompetencia leírása kiemel: NTK 2. tanulmány 2. rész

28 Az anyanyelvi kommunikáció az anyanyelv elsajátításának eredménye, amely természeténél fogva kapcsolódik az egyén kognitív képességének fejlődéséhez. Az anyanyelvi kommunikáció feltétele a megfelelő szókincs, valamint a nyelvtan és az egyes nyelvi funkciók ismerete. Ez a tudásanyag felöleli a szóbeli kapcsolattartás fő típusainak, az irodalmi és nem irodalmi szövegek egész sorának, a különféle nyelvi stílusok fő sajátosságainak, valamint a nyelv és a kommunikáció változásainak ismeretét különféle helyzetekben. Természetesen vannak átfedések. Míg a szövegek, szövegtípusok megkülönböztetése/ismerete a módszertani kompetenciacsoportban elsősorban az információkeresés, adatgyűjtés és forráskritika tevékenységköreihez tartozik, addig a kognitív kompetenciacsoportban szövegek, szövegtípusok definitív ismerete, szövegtani, stilisztikai, sőt irodalomtörténeti tudásanyagot jelöl. Az információs- és kommunikációs kompetenciák csoport a széles értelemben vett retorikai képességeket foglalja össze. A nyelv kommunikatív használatát, amely persze feltételez módszertani ismereteket, széles tudásanyagot és társadalmi tudatosságot, de itt a hangsúly a szövegértésen és szövegalkotáson, a kommunikációs helyzetek felismerésén és a meggyőzés képességén van a legkülönfélébb kommunikációs helyzetekben. Vagy ahogy az anyanyelvi kommunikáció kulcskompetencia leírása fogalmaz: Az anyanyelvi kommunikáció magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), valamint a helyes és kreatív nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során, az oktatásban és képzésben, a munkában, a családi életben és a szabadidős tevékenységekben. (...) Az egyén rendelkezik azzal a képességgel, hogy különféle kommunikációs helyzetekben, szóban és írásban kommunikálni tud, kommunikációját figyelemmel kíséri és a helyzetnek megfelelően alakítja. És végül az utolsó, a személyes, társas (és környezeti) kompetenciák csoportja mindenekelőtt a pozitív attitűd körébe tartozó legfontosabb kompetenciákat sorolja föl, amelyek a nyelvi cselekvés személyközi (szűk közösség) és társadalmi (tág közösség) felelősségét, a hatáskeltés etikai dimenzióit érintik. NTK 2. tanulmány 2. rész

29 A pozitív attitűd magában foglalja a kritikus és építő jellegű párbeszédre való törekvést, az esztétikai minőség tiszteletét és mások megismerésének az igényét. Ehhez ismernünk kell a nyelv másokra gyakorolt hatását, a társadalmilag felelős nyelvhasználat jelentőségét. Mindez nem csupán az etikátlan vagy kárt okozó nyelvi cselekvések elkerülését és reflexióját jelenti, de olyan komplex kompetenciák is ide tartoznak, mint az esztétikai és a kritikai érzék. Itt is vannak átfedések, pl. a retorika kérdéskörében. Míg az előző kompetenciacsoport (kommunikáció) mindenekelőtt a szövegértéshez és az önkifejezéshez szükséges konkrét kompetenciákra összpontosít, addig ez utóbbi kompetenciacsoport (társas) a nyelvi cselekvések társas-társadalmi hatására és lehetséges következményeire való reflexiót várja el. Vagy egy másik példa: az első kompetenciacsoportban (módszertani) a kritika az anyaggyűjtés és rendszerezés forráskritikai/szelekciós kompetenciáját jelöli, addig az utolsó kompetenciacsoportban (társas) a kritikai érzék társadalmi jelenségek vagy éppen kulturális, művészi produktumok megítélésének és elemzésének szintjén jelentkezik. NTK 2. tanulmány 2. rész

30 Kompetencia elemek, értelmezések, fejlesztési feladatok Kompetencia elemek Módszertani kompetenciák Szövegek összegyűjtése, feldolgozása Értelmezések értelmezés A tanulás bármely formája, majd az erre épülő önálló tájékozódás is önállóan felkutatott, szelektált, értékelt, feldolgozott szövegek felhasználást tételezi fel. Különféle típusú Az anyanyelvi kompetenciának nincs olyan (A) Fejlesztési feladatok fejlesztési feladatok (A) Szövegrészletek, szemelvények adott csoportjának feldolgozása: szelekció adott szempont alapján. (B) Szövegrészletek önálló feldolgozása, a szelekció/értékelés szempontjának önálló kiválasztása. Szövegek adott körének bővítése. Szövegek, szövegrészletek felkutatása adott szempontrendszer alapján megadott forrásokban. (C) Szövegek felkutatása önállóan egy probléma feldolgozása kapcsán különféle forrásokban. Különböző forrásokból származó, különféle műfajú és szemléletű szövegek összevetése, szelekciója, következtetések, tendenciák megállapítása és megfogalmazása, kritika. NTK 2. tanulmány 2. rész

31 szövegek (vagy szövegrészek) megkülönböztetése részterülete, ahol ne lenne szükség a szövegek közötti különbségtevés műveleteire. A megkülönböztetés az összehasonlítás első művelete; mivel csak olyan dolgok különböztethetők meg, amelyek valamiben azonosak, az azonosságok és a különbségek számbavételét jelenti. Feltételezi a szövegekről szerzett ismeretek széles körét, a szövegtípusok és szövegműfajok jellemzőiről szerzett tudást. A megkülönböztetés főbb szempontjai: irodalmi (témák, élethelyzetek, motívumok, formai megoldások; műnemek-műfajok; hangnem, stílus, nézőpont stb.) nyelvi (stílus, regiszter, szókincs, modalitás stb.) esztétikai (esztétikai érték, esztétikai minőség, modalitás stb. ) történeti (korstílus, nyelvtörténet, archaizálás stb.) mediális (különféle médiumok és hordozók, kép, hang, írás; könyv, film, internet stb.) A kompetencia szorosan kötődik a szegmentáláshoz, a szövegrészek közötti azonosságok és különbségek feltárásához. Szövegrészletek, szemelvények összehasonlítása adott szempont alapján. Azonos témájú szövegrészletek tartalmi megkülönböztetése. Azonos tematikájú szövegek nézőpontjának, modalitásának, nyelvi megalkotottságának, műfaji eltéréseinek megfigyelése. (B) Szövegrészletek önálló összehasonlítása, a különbség(ek) szempontjának önálló megtalálása. Szövegek adott körének bővítése: más nézőpontú, más műfajú, más médiumban született, de azonos témájú szövegek keresése és összevetése. (C) Szövegek felkutatása önállóan egy probléma feldolgozása kapcsán, az eltérő nézőpontok, modalitások, médiumok, történeti korok szerepe a probléma megközelítésében. Különböző forrásokból származó, különféle műfajú, korú, esztétikai értékű és szemléletű szövegek összevetése, reflexió ezek különbségeire, tendenciák, összefüggések megfigyelése és megfogalmazása. NTK 2. tanulmány 2. rész

32 Információgyűjtés, szelekció Segédeszközök használata (IST) A megkülönböztetés magasabb szintű művelete a különbségre való reflexió, azok értékelése és szelekciója. Az információgyűjtés és szelekció a fenti kompetenciák magasabb szintjét feltételezi, azokra épül. Az információ fogalma nehezen definiálható, itt az adott tanulmányi szituáció összefüggésben fontos adatok/tények/vélemények körét értjük rajta. Azon van a hangsúly, hogy egy adott probléma/téma kapcsán, adott feladat megoldásakor fel kell tudni kutatni a releváns adatok/tények/vélemények körét, rendszerezni őket, kizárni az irrelevánsakat és megbízhatatlanokat. A segédeszközök használata a hatékony önálló tanulás előfeltétele. Ezek nyújtják a releváns információk zömét, de hatékony használatuk és az erre épülő szelekció, rendszerezés és kritika nagy gyakorlatot és elsajátítható technikák sorát feltételezi. A segédeszközök hierarchiája koronként változik, a jelen az IST eszközök előretörését mutatja (adatbázisok, webes keresés), de ezek (A) Rövid szövegrészletben egy adott témához/kérdéshez kapcsolódó információk összegyűjtése. Adott témához kapcsolódó szavak, mondatok kiválasztása megadott szövegből. Kulcsinformációk hiányának felismerése. Ellentmondó vagy kétes információk felismerése rávezetéssel. (B) Információgyűjtés csoportosan, együttműködés adott szöveg feldolgozásában. Az eltérő eredmények megvitatása, vita a szelekcióról. (C) Információgyűjtés adott források alapján önállóan. (A) Tapasztalatszerzés a hagyományos és az IST eszközök körében, könyvtárlátogatás, ismerkedés az internet és az egyéb IST technológiák (pl. CD ROM) néhány példájával. Ismerkedés különféle információhordozókkal, sajátosságaik megfigyelése; adott forrás (lexikon, egynyelvű szótár, ismeretterjesztő mű) felhasználása önállóan és csoportosan adott feladat megoldásához. NTK 2. tanulmány 2. rész

33 A tanulás tanulása biztos használata a hagyományos eszközök (nyomtatott szótárak, lexikonok) ismeretére és használatukban szerzett jártasságra kell hogy épüljön. Külön ki kell emelni a szóbeli előadások (prezentáció) modern segédeszközeit, amelyek értő alkalmazása ma követelmény. Az egész életen át tartó tanulás követelményének általánossá válásával egyre nagyobb szükség van a hatékony önálló tanulás képességére. Csakhogy a kommunikáció tényezőinek és médiumainak összetettebbé válása és az információs társadalom tömeges adattermelő gyakorlata egyre komplexebb kompetenciákat feltételez. A tanulás tanulása az a folyamat, amelynek során létrejön a biztos orientáció képessége adott tudás megszerzése érdekében, a tudás (B) Információgyűjtés különféle segédeszközök felhasználásával, az információk elrendezése, szelekció, értékelés tanári irányítással majd önállóan. Rövid beszédmű megtervezése és előadása jegyzetek, vázlat segítségével, illusztráció, ábra használatával. (C) A különféle segédeszközök információértékének, használati értékének és technikáinak irányított majd önálló megtapasztalása/felmérése, különféle segédeszközök összevetése, értékelése adott szempont/probléma kapcsán. Új források, eszközök önálló felkutatása, értékelése, kritikája. IST segédeszközök tudatos és kreatív használata önálló beszédmű előadása során. Információgyűjtés, szelekció (ld. fönt) Segédeszközök használata (ld. fönt) (A) Kész vázlatok, összefoglalások, jegyzetek felhasználása a tanulás során. Ezek értékelése, kiegészítése, javítása. Kép és szöveg kapcsolatának megfigyelése. (B) Vázlat, összefoglalás, jegyzet önálló készítése és közös megvitatása adott szöveg, majd adott téma (több NTK 2. tanulmány 2. rész

34 megszerzésének egyéni és csoportos technikái, e technikák ismerete és gyakorlásuk. szöveg) alapján. Kép és szöveg kapcsolatának értelmezése, illusztráció, ábra, grafika funkciójának megértése, értelmezésük. A tipográfia, a szöveg vizuális elrendezésének értelmezése. (C) Önálló jegyzetelési stratégia kidolgozása, gyakorlat a szövegfeldolgozás egyéni módszertanában, átírás, újraírás, önálló írás- és beszédmű alkotása önálló tájékozódás/forrásfeldolgozás alapján. NTK 2. tanulmány 2. rész

35 Gondolkodási (kognitív) kompetenciák Helyes és kreatív nyelvhasználat különféle beszéd- és élethelyzetekben értelmezés A helyes nyelvhasználat a nyelvi norma ismeretét és annak betartására való képességet és szándékot (attitűd) feltételez. A modern (szocio-)lingvisztika azonban egyértelművé teszi, hogy a norma a különféle kommunikációs helyzetekhez való alkalmazkodást, azok eltérő normarendszerének ismeretét is feltételezi, azaz a beszédhelyesség nem egy statikus szabályrendszer ismerete és alkalmazása, hanem alkalmazkodás számos különféle nyelvikommunikációs szituációhoz. Ezt a kommunikációs intelligenciát nem lehet könyvből, passzív befogadással elsajátítani, csak beszéd- és helyzetgyakorlatok sorával. Annyiban mégis ismereteket feltételez és kognitív folyamatokra épül, hogy a nyelv tényeinek és funkcióinak megismerését feltételezi. Az irodalmi kompetencia azért kap itt kulcsszerepet, mert az irodalmi szöveg a nyelvi funkciók legszélesebb körét mozgósítja, az irodalom az anyanyelven való gondolkodás legmagasabb foka és iskolája. A kreatív nyelvhasználat a normaismeretnél és követésnél is magasabb szintű nyelvikommunikatív kompetenciát feltételez. fejlesztési feladatok Az anyanyelvi kompetencia kognitív aspektusai: nyelvi-nyelvtani ismeretek, a nyelvi stílusok ismerete, a kommunikáció, a nyelv történeti szemlélete, nyelvtörténet, irodalmi kompetencia (képesség az irodalmi szövegek megértésére, elemzésére, összehasonlítására; irodalmi ismeretek). NTK 2. tanulmány 2. rész

36 A megfelelő szókincs ismerete. Nyelvtani ismeretek. Nyelvi funkciók ismerete. A kommunikáció, a nyelv változásának ismerete. Nemcsak a nyelv sokrétű normarendszerének ismeretét, de mindennek gyakorlott, egyéni felhasználását, a tudás önálló újjászervezését. A kognitív folyamatok, a gondolkodás és az ismeretszerzés összetett nyelvi képességeket feltételeznek. Ezek egyike a szókincs széles körű, árnyalt és tudatos ismerete, folyamatos gazdagítása. A mai magyar nyelv árnyalt és igényes használatához és az erre épülő kognitív tevékenységekhez elengedhetetlen a nyelvtani ismeretek, a nyelvi rendszerre, a szövegre (annak felépítésére, működésére, jelentésére) vonatkozó ismertek elsajátítása és alkalmazása. (A) Az aktív szókincs gazdagítása az olvasott szövegekkel összefüggésben, jelentés megadása körülírással, azonos, hasonló és ellentétes jelentésű szavak gyűjtése. Újraírás saját szavakkal. (B) Az aktív és a passzív szókincs gazdagítása különböző szövegösszefüggésekben, önálló munkával. A szókincs rétegzettségének megfigyelése, a szavak használati körének, stílusértékének megfigyelése hétköznapi és szépirodalmi szövegekben. (C) A szókincs folyamatos gazdagítása a nyelv minden rétegére kiterjedően. A különböző műveltségi területek szókincsének minél pontosabb használata írásban és szóban. Kevéssé ismert szókincsű szövegek megértése egyéni munkával. Használati kör, regiszter, stílusérték felismerése, tudatos alkalmazása. A szókincs történelmi változásának tudatosítása, etimológia. (A) A nyelvi-nyelvtani jelenségek felismerése a gyakorlati/mindennapi tudás alapján. (B) A nyelvi egységek közötti összefüggések felismerése (pl. rendszerszerű összefüggések felfedezése a NTK 2. tanulmány 2. rész

37 Irodalmi és nem irodalmi szövegek, szövegtípusok, műfajok ismerete. Különféle nyelvi stílusok ismerete. A nyelvi-nyelvtani ismereteknek ugyanakkor mindig funkcionális keretbe kell illeszkedni. Külön ki kell emelni a nyelv és általában a kommunikáció történeti szemléletét, a nyelvi változásra vonatkozó ismereteket és az ebből adódó konzekvenciákat. Az irodalmi szövegek az anyanyelvi kompetencia fejlesztésének legkifinomultabb eszközei. A nyelv olyan funkcióteljessége ölt bennük testet, amely semmilyen más szövegtípusban nem lelhető fel. Nemcsak az esztétikai és kritikai érzék eminens fejlesztői, hanem a történeti érzéké is. Ez a kompetencia az irodalom sajátos kifejezési formának tanulmányozását feltételezi, az irodalmi kultúra ismeretét, a különböző korszakokban, különféle műnemekben és műfajokban létrejött irodalmi szövegek elemzéséből nyer ismereteket. hangok között, a szavak között, a szavakat alkotó szóelemek között). Különböző korokban született szövegek összevetése, a nyelvi változás jelenségeinek felismerése, tudatosítása. (C) A nyelv több szempontú megközelítése: a nyelv mint jelrendszer, nyelv és gondolkodás, nyelv és cselekvés, nyelv és kreativitás, a nyelv történetisége. A nyelvtani ismeretek önálló alkalmazása szövegelemzésekben és szövegalkotásban, funkcionális összefüggésben. A szöveg nyelvi egységeinek és szerkezeteinek jelentéséből fakadó jelentések, jelentésviszonyok megértése, reflexiója. (A) Rövid irodalmi művek, szemelvények csoportos és egyéni olvasása, feldolgozása; memoriterek, irodalmi szövegek kifejező előadása. (B) Témák, motívumok; műnemek, műfajok; nézőpontok, beszédmódok, szerkezeti és stilisztikai megoldások megfigyelése majd elemzése és összevetése különféle irodalmi szövegekben. Irodalmi és nem irodalmi szövegek összevetése. Különböző korokban keletkezett művek összehasonlítása. Reflexió a megalkotottságra. Irodalmi és nem irodalmi stílusok megismerése. (C) Az olvasott, különböző korú és szemléletű művekben megjelenített témák, élethelyzetek, motívumok, formai megoldások közötti kapcsolódási pontok felismerése. Az olvasott művek többféle értelmezési kontextusban való elhelyezése (pl. tematikus, motivikus, műfaji, életműbeli, konvenciótörténeti, stílusirányzati, NTK 2. tanulmány 2. rész

38 stílustörténeti elhelyezés). Történeti és aktuális olvasatok. Információs- és kommunikációs kompetenciák Szövegértés (Gondolatok, érzések, vélemények; tények és fogalmak értelmezése szóban és írásban) értelmezés Verbális (hangzó és írott) szövegek, valamint nem verbális (hangzó, képi) kódok megértése és értelmezése, törekvés a megértés aktusának beteljesülésére, a megértési folyamat hibáinak, fennakadásainak felismerése, korrekciója, reflexiója. Differenciált olvasási képesség, értő hangos és néma olvasás. Különféle hosszúságú, bonyolultságú, műfajú, rendeltetésű, különféle hordozókon közzétett szövegek értelmezése és összehasonlítása, reflexió a nyelvi felépítésre és a megalkotottságra. fejlesztési feladatok (A) A beszédszándék, a szóbeli kommunikáció céljának felismerése, törekvés a kooperációra, a megértés hibáinak felismerése, törekvés ezek korrekciójára. Az olvasás jelrendszere; értő hangos és néma olvasás; szövegek szó szerinti jelentése; rövid szöveg önálló megértése csendes olvasással; szereplők cselekedetei, helyzetek, magatartások a szövegben. Egyszerű szövegműveletek (pl. részekre bontás, újrarendezés.) (B) Árnyalatok érzékelése a szóbeli kommunikációban, a kommunikáció néhány alaptényezője, gondolatmenet követése. A szó szerinti jelentésen túli lehetséges jelentések; ismétlődés, téma, motívum felismerése; cselekmény, szereplők cselekedetei, jellem, nézetek; különféle vélemények megkülönböztetése. Verbális és nem verbális közlés. Szövegkohézió, alapvető szövegműveletek. NTK 2. tanulmány 2. rész

39 Szövegalkotás (Gondolatok, érzések, vélemények kifejezésének Az önkifejezéshez, a társas-társadalmi párbeszédhez, az egész életen át tartó tanuláshoz és munka világában való boldoguláshoz szükséges nyelvi képességek (C) A szóbeli kommunikáció tényezőinek, alapvető műfajainak ismerete, kommunikációs technikák értékelése, komplex gondolatmenet követése, hibák, fennakadások, manipuláció, csúsztatás felismerése, reflexiója. Szó szerinti és a metaforikus, explicit és implicit jelentések, tartalmak megkülönböztetése, reflexiója. Különböző médiumokban született, különféle műfajú és rendeltetésű szövegek szerkeze, felépítése, stílusa, szókincse, jelentésrétegei; műfajspecifikus szövegfeldolgozási eljárások. Kontextus, téma, motívum (ismétlődés), logikai összefüggések; lokális és globális kohézió, tematikus, motivikus kapcsolatok, utalások, jelölt és jelöletlen idézetek felismerése, értelmezése. A szóbeli vagy írásos közlés verbális és nem verbális elemei; testbeszéd, gesztusnyelv; tipográfia. Olvasatok összevetése, tipikus hibák és veszélyek; értékek, erkölcsi kérdések, motivációk, magatartásformák a szövegben; tények és vélemények összevetése; kritikai érzék. Régi, archaizáló szövegek, különböző korstílusokat, stílusirányzatokat, nyelvi stílusrétegeket reprezentáló szövegek összevetése, történeti érzék az értelmezésben. Komplex szövegműveletek. (A) Gondolatok, érzelmek és vélemények egyszerű, érthető és hatékony közlése szóban és rövidebb írásos formában (leírás, elbeszélés, jellemzés). A szóhasználat, a NTK 2. tanulmány 2. rész